Tài liệu Bước đầu thiết kế ngữ pháp tiếng việt ở bậc tiểu học trên phương diện dạy bản ngữ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN --------------------------------------- NGUYỄN THỊ THANH LOAN BƯỚC ĐẦU THIẾT KẾ NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở BẬC TIỂU HỌC TRÊN PHƯƠNG DIỆN DẠY BẢN NGỮ LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Hà Nội – 2015 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN --------------------------------------- NGUYỄN THỊ THANH LOAN BƯỚC ĐẦU THIẾT KẾ NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở BẬC TIỂU HỌC TRÊN PHƯƠNG DIỆN DẠY BẢN NGỮ LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 60 22 02 40 Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Văn Đức Hà Nội - 2015 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu và ý nghĩa của luận văn ............................................ 3 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 4 5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 4 6. Bố cục luận văn .......................................................................................... 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT............................................................. 6 1. 1. Bản ngữ và ngoại ngữ ........................................................................ 6 1.1.1. Bản ngữ .......................................................................................... 6 1.1.2. Ngoại ngữ....................................................................................... 8 1.2. Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường ................................................ 9 1.2.1. Các lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ .................................................. 9 1.2.2. Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ ........................................................ 10 1.2.3. Ngữ năng và ngữ thi ..................................................................... 11 1.2.4. Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường............................................ 12 1.3. Khái niệm Tiểu học .......................................................................... 14 1.3.1. Tiểu học là gì? .............................................................................. 14 1.3.2. Môn tiếng Việt ở tiểu học.............................................................. 14 1.3.3. Các nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học tiểu học .................... 15 1.3.4. Nguyên tắc xây dựng nội dung tiếng Việt ở Tiểu học .................... 16 1.4. Ngữ pháp tiếng mẹ đẻ....................................................................... 17 1.5. Tìm hiểu việc dạy ngữ pháp ở trường phổ thông lâu nay .............. 18 1.6. Yêu cầu của dạy ngữ pháp ở bậc tiểu học hiện nay ........................ 22 1.7. Quan điểm giao tiếp trong dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học .... 23 1.7.1. Khái niệm và bản chất của hoạt động giao tiếp ............................ 23 1.7.2. Dạy tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng giao tiếp ..................... 25 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TRI THỨC VÀ KỸ NĂNG DẠY TỪ NGỮ Ở TIỂU HỌC.................................................................................................. 27 2.1. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” ở tiểu học ........................ 27 2.1.1. Vai trò của “tiếng” trong ngữ pháp tiếng Việt ............................. 27 2.1.2. Dạy “tiếng” ở bậc tiểu học hiện nay ............................................ 29 2.1.3. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” cho học sinh tiểu học ..... 30 2.2. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “từ” ở bậc tiểu học ...................... 32 2.2.1. Tầm quan trọng của “từ” trong ngôn ngữ .................................... 32 2.2.2. Dạy “từ” ở bậc tiểu học hiện nay ................................................. 33 2.2.3. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học ............. 35 2.3. “Tiếng” và “từ” trên phương diện thực hành................................. 44 2.3.1. Các dạng bài tập thực hành.......................................................... 44 2.3.2. Các thao tác sử dụng trong thực hành .......................................... 46 2.4. Một thiết kế nội dung tương thích ................................................... 50 2.5. Tiểu kết ............................................................................................. 53 CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TRI THỨC VÀ KỸ NĂNG DẠY CÚ PHÁP Ở TIỂU HỌC.................................................................................................. 55 3.1. “Câu” trong ngữ pháp ..................................................................... 55 3.1.1. Khái niệm câu .............................................................................. 55 3.1.2. Câu và phát ngôn ......................................................................... 56 3.2. Câu trong tiếng Việt ......................................................................... 57 3.3. Dạy câu ở bậc tiểu học lâu nay ........................................................ 57 3.4. Thiết kế tri thức dạy câu ở bậc tiểu học .......................................... 59 3.4.1. Các mục đích phát ngôn và các hành động ngôn từ...................... 59 3.4.2. Sự tình trong câu .......................................................................... 61 3.4.3. Tình thái trong câu ....................................................................... 63 3.4.4. Giao tiếp lịch sự ........................................................................... 64 3.5. Thiết kế kĩ năng đặt và sử dụng câu theo mục đích phát ngôn ...... 66 3.5.1. Câu trần thuật .............................................................................. 66 3.5.2. Câu hỏi ......................................................................................... 69 3.5.3. Câu cầu khiến............................................................................... 70 3.6. Các dạng bài tập thực hành về câu.................................................. 76 3.6.1. Bài tập nhận diện, phân loại câu .................................................. 76 3.6.2. Bài tập tạo câu và tạo lập lời nói.................................................. 76 3.7. Một thiết kế nội dung tương thích ................................................... 77 3.8. Tiểu kết ............................................................................................. 80 KẾT LUẬN ................................................................................................. 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 84 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ở bất kì quốc gia nào, dạy bản ngữ luôn là vấn đề bức thiết, bởi bản ngữ đóng vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống của mỗi cá nhân. Phải có bản ngữ thì người bản ngữ mới có thể giao tiếp được với nhau và thực hiện các hoạt động một cách chủ động. Do đó, trong tất cả các trường học, môn học về tiếng mẹ đẻ luôn là môn học chính và đòi hỏi thực hiện từ những ngày đầu học sinh tới lớp, nhằm giúp học sinh thành thạo tiếng mẹ đẻ để phục vụ cho cuộc sống và quá trình học tập các môn học khác. Học sinh ở giai đoạn những năm đầu bậc tiểu học về cơ bản đã nghe và nói được hầu hết tiếng Việt, nên việc dạy tiếng Việt có những đặc thù riêng. Không chỉ cần nói đúng, viết đúng mà trẻ cần được học cách nói hay, viết hay trong những hoàn cảnh cụ thể. Do đó, dạy tiếng Việt cho trẻ tiểu học không phải chỉ học lí thuyết nhằm trang bị những kiến thức ngôn ngữ mà phải hướng tới thực hành để sử dụng có hiệu quả trong giao tiếp. Ở nước ta, các sách dạy tiếng mẹ đẻ chủ yếu do các nhà khoa học biên soạn. Do đó, đôi khi, nhiều kiến thức trong sách chưa hoàn toàn phù hợp với thực tiễn giảng dạy trên lớp. Đất nước ta đang trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá mạnh mẽ, nhu cầu về nguồn nhân lực và chất lượng nhân lực luôn được coi trọng. Do đó, vấn đề giáo dục trong trường phổ thông đang được quan tâm với mục tiêu nhằm tạo ra bước phát triển mới đáp ứng nhu cầu của xã hội. Đảng và Nhà nước đã có những quan điểm chỉ đạo thích hợp nhằm thay đổi tư duy và cách làm trong giáo dục và đào tạo. Để thực hiện chủ trương đổi mới đó, Bộ Giáo dục và đào tạo đã triển khai một số biện pháp trong giáo dục: - Tiến hành rà soát và điều chỉnh một phần sách giáo khoa, loại bỏ những nội dung không hiệu quả, bổ sung những nội dung cần thiết. 1 - Quán triệt phương pháp giáo dục mới có tiếp cận với phương pháp dạy học hiện đại. - Chuẩn bị tổ chức biên soạn, thử nghiệm nội dung chương trình, sách giáo khoa, tài liệu, phương pháp dạy học mới,...để chuẩn bị cho công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục sau 2015. Trong công cuộc đổi mới đó, đổi mới về nội dung dạy học là một trong những vấn đề cực kì bức thiết. Với một môn học luôn được coi là “môn chính” như môn tiếng Việt thì nhu cầu đổi mới đó càng cao. 2. Lịch sử nghiên cứu Các vấn đề liên quan đến dạy - học tiếng Việt từ lâu đã được các nhà ngôn ngữ học, giáo dục học và những người làm chính sách rất quan tâm. Kể từ khi nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà (nay là nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam) được thành lập cho đến nay, chương trình dạy - học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông của Việt Nam đã qua 3 lần chỉnh sửa và hệ thống sách giáo khoa sau 2000 đã được triển khai đại trà ở tất cả các cấp học. Tiểu học là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông và có vai trò quan trọng trong việc định hướng ở những cấp học tiếp theo. Ngay từ khi chương trình sau 2000 được triển khai, rất nhiều các nghiên cứu về chương trình và sách giáo khoa được quan tâm. Các nghiên cứu như Dạy – học từ ngữ ở tiều học của Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh, Về dạy tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn Minh Thuyết, Việc dạy học ngữ pháp cho học sinh tiểu học - nhìn từ SGK của Nguyễn Thị Ly Kha...đã đưa ra những vấn đề cốt yếu về nội dung và kỹ năng dạy học. Nhìn chung, các tác giả đều tập trung lý giải về nội dung chương trình và sách giáo khoa, nêu ra những khác biệt và hiệu quả của việc dạy và học theo tài liệu này. Các lý giải đó bao gồm các vấn đề về: - Mục tiêu của môn tiếng Việt trong nhà trường phổ thông (học để làm gì). - Nội dung dạy môn tiếng Việt (nội dung ngữ pháp, từ vựng, câu, liên kết văn bản...). 2 - Phương pháp dạy môn tiếng Việt (dạy vần, dạy đọc, viết, dạy từ ngữ... ). - Điều tra về năng lực tiếng Việt (khả năng sử dụng từ ngữ, ngữ pháp) của học sinh. Các luận văn, luận án gần đây về giáo dục tiểu học đã bắt đầu quan tâm tới những nội dung khác ngoài việc điều tra khảo sát, hay lí giải chương trình và sách. Luận án Hình thành và phát triển kĩ năng nghe nói cho học sinh tiểu học của Ngô Hiền Tuyên đã chỉ ra khá rõ mặt hạn chế của chương trình hiện hành trong dạy và học hai kĩ năng nghe – nói. Luận án đưa ra rất nhiều các mô hình, các phương án đề xuất về kĩ năng rèn luyện cho học sinh. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ đề cập đến hai trong số bốn kĩ năng học tiếng mà chưa đề cập tới các tri thức dạy và học. Tóm lại, các nghiên cứu về môn tiếng Việt tiểu học từ trước đến nay thường có hai xu hướng: - Phân tích, lý giải các tri thức và kĩ năng môn tiếng Việt đang được thực hành giảng dạy ở các trường tiểu học bao gồm cả các bình diện ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa... - Đề xuất một số phương pháp hoặc kĩ năng dạy và học ở một số mặt của chương trình và sách giáo khoa (như kĩ năng nghe – nói, viết chính tả...) Các nghiên cứu và đề xuất về tri thức và kĩ năng thực hành trong dạy và học ngữ pháp tiếng Việt một cách toàn diện và khái quát thì chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm. Do đó, với luận văn này, chúng tôi hy vọng sẽ có một cái nhìn toàn diện hơn và những đề xuất rộng hơn trên cả hai mặt của dạy ngữ pháp cho học sinh tiểu học ở Việt Nam. 3. Mục đích nghiên cứu và ý nghĩa của luận văn Mục đích của luận văn là từ cái nhìn khái quát về nội dung ngữ pháp tiếng Việt đang được giảng dạy trong trường tiểu học hiện nay có thể nhận ra 3 được những mặt được và thiếu trong nội dung và kĩ năng dạy ngữ pháp tiếng Việt, từ đó đề xuất lược bỏ hoặc bổ sung hoặc thay đổi một số nội dung dạy ngữ pháp tiểu học. Chúng tôi hy vọng, luận văn sẽ có ý nghĩa lí luận và thực tiễn. Về lí luận, luận văn điểm lại một số quan điểm về từ và câu, cấu trúc và các kiểu loại từ, câu, có thể dùng để tham khảo cho những nghiên cứu về vấn đề này. Về thực tiễn, luận văn góp thêm một ý kiến cho việc dạy và học tiếng Việt ở tiểu học. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Ngữ pháp tiếng Việt là một khái niệm rất rộng, bao gồm rất nhiều đặc điểm về cấu trúc, ngữ nghĩa, ngữ dụng của các đơn vị từ và câu. Tuy nhiên, đối với luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu về các nội dung ngữ pháp dạy cho học sinh ở bậc tiểu học: đó là các khái niệm, các kết hợp và cách sử dụng từ, câu theo quan điểm giao tiếp phù hợp với đối tượng học sinh tiểu học. Trong luận văn của mình, chúng tôi sẽ điểm lại những nội dung về ngữ pháp đang được giảng dạy cho học sinh ở bậc tiểu học, phân tích những ưu điểm và hạn chế của những nội dung đó và đề xuất thêm hoặc thay đổi một số nội dung. Do chỉ là một nghiên cứu bước đầu nên những đề xuất đó chỉ mới ở dạng khái quát, tức là đề cập tới những nội dung lớn mà chưa thể chi tiết, cụ thể. Chúng tôi hy vọng có thể chi tiết hơn ở những công trình nghiên cứu sau này. 5. Phương pháp nghiên cứu Với mục đích nghiên cứu của mình, luận văn sẽ tiến hành nghiên cứu từ cái đã có (chương trình hiện hành và chương trình công nghệ giáo dục) đến những cái mới mà chúng tôi đề xuất. Trong quá trình nghiên cứu, luận văn phối hợp sử dụng các phương pháp cụ thể sau: 4 - Phương pháp thống kê: ở đây, chúng tôi sử dụng thống kê trên diện hẹp, tức là thống kê các nội dung đã và đang được giảng dạy, và lồng ghép việc thống kê đó trong các phần điểm lại những tri thức mà các chương trình đang sử dụng. - Phương pháp so sánh, đối chiếu: Trên cơ sở liệt kê những nội dung đã và đang được giảng dạy, luận văn chỉ ra những ưu và nhược điểm, qua đó đưa ra các ý kiến đề xuất để đối chiếu với phương pháp cũ. 6. Bố cục luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn sẽ được kết cấu thành ba chương với nội dung cơ bản như sau: Chương I: Cơ sở lý thuyết Nhiệm vụ của chương này là đưa ra những cơ sở lý thuyết có liên quan đến đề tài. Đây là chương có tính chất lý luận và định hướng quan trọng làm tiền đề cho những nội dung ở các chương sau. Chương II. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy từ ngữ ở tiểu học Nội dung của chương này là trên cơ sở khái quát những nội dung về từ ngữ đang được dạy trong các trường tiểu học, chúng tôi đưa ra một số đề xuất về tri thức và kĩ năng về từ ngữ nên được dạy và thử thiết kế một số tiết thử nghiệm. Chương III. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy cú pháp ở tiểu học Nội dung của chương này là trên cơ sở khái quát những nội dung về câu đang được dạy trong các trường tiểu học, chúng tôi đưa ra một số đề xuất về tri thức và kĩ năng về câu nên được dạy và thử thiết kế một số tiết thử nghiệm. 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1. 1. Bản ngữ và ngoại ngữ Trong địa hạt ngôn ngữ học, đặc biệt là ngôn ngữ học ứng dụng, giáo dục ngôn ngữ là vấn đề dành được rất nhiều sự quan tâm. Qua nội dung dạy và học tiếng, giáo dục ngôn ngữ không chỉ giúp quảng bá ngôn ngữ mà còn quảng bá văn hoá trong ngôn ngữ của mỗi dân tộc. Do đó, không chỉ giáo dục cho mọi người về ngôn ngữ của quốc gia mình mà giáo dục ngôn ngữ ngày càng phát triển với mảng giáo dục ngoại ngữ. Tuy nhiên, trong thực tế dạy và học bản ngữ và ngoại ngữ đôi khi có những sự nhầm lẫn. 1.1.1. Bản ngữ 1.1.1.1. Khái niệm bản ngữ Không chỉ ở Việt Nam mà ở tất cả các nước trên thế giới, vấn đề dạy và học tiếng mẹ đẻ luôn là mối quan tâm rất lớn. Tiếng mẹ đẻ (hay còn gọi là bản ngữ) được Nguyễn Thiện Giáp định nghĩa là “ngôn ngữ thứ nhất con người nắm được một cách tự nhiên ngay từ thuở nhỏ khi mới học nói, thông qua sự tiếp xúc với các thành viên của cộng đồng mà mình là thành viên ngôn ngữ, không qua trường lớp chính thức như ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai” [28]. Trong điều kiện nước ta là một đất nước có nhiều thành phần dân tộc cùng chung sống (54 dân tộc anh em), việc phân biệt tiếng mẹ đẻ với ngôn ngữ thứ hai là rất cần thiết. Nó sẽ giúp xác định rõ yêu cầu cũng như cách thức phù hợp để dạy và học có hiệu quả. Tuy nhiên, trong thời đại hội nhập, việc sống đan xen giữa những người không cùng dân tộc, không cùng tiếng nói, đặc biệt là tình trạng kết hôn khác dân tộc ngày càng phát triển thì trẻ em sinh ra có thể không chỉ tiếp xúc với một ngôn ngữ mà có thể nhiều hơn. Trong trường hợp đó, việc xác định thế nào là bản ngữ cần được xem xét lại. UNESCO quan niệm “bản ngữ là ngôn ngữ mà con người học được trong những năm đầu của đời mình và trở thành 6 công cụ tư duy và truyền thống tự nhiên” (Dẫn theo Nguyễn Thiện Giáp, [28]). Theo quan niệm đó, nếu đứa trẻ ở một đất nước khác đất nước mà cha mẹ chúng sinh ra, và được tiếp xúc, sử dụng chủ yếu ngôn ngữ ở đất nước chúng sống thì đó mới là bản ngữ của chúng. Như vậy, bản ngữ không nhất thiết phải là ngôn ngữ mà ông bà, cha mẹ đứa trẻ dùng bao nhiêu đời nay. Bản ngữ cũng không cần phải là ngôn ngữ đầu tiên đứa trẻ học nói vì có thể có những hoàn cảnh đặc biệt, chúng sẽ sớm bỏ một phần hoặc hoàn toàn ngôn ngữ đầu tiên đó và sử dụng một ngôn ngữ khác. 1.1.1.2. Mục đích của dạy bản ngữ Dù quan niệm tiếng mẹ đẻ như thế nào thì tầm quan trọng của việc dạy tiếng mẹ đẻ cho trẻ em là điều không ai có thể phủ nhận được. K.A.U-sin-xki đã khẳng định: “Trẻ em đi vào trong đời sống tinh thần của những người xung quanh nó, duy nhất thông qua phương tiện Tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới bao quanh đứa trẻ được phản ánh trong nó chỉ thông qua chính công cụ này” (Dẫn theo Lê Phương Nga, [55], tr.42). Bản ngữ là ngôn ngữ mà trẻ đã được tiếp xúc và sử dụng từ ấu thơ, do đó, những quy tắc ngữ pháp cơ bản, từ vựng thông dụng, … trẻ đã nắm vững. Mục đích của dạy bản ngữ không phải là dạy lại những cái người bản ngữ đã có mà là giúp cho trẻ em bản ngữ cũng như người bản ngữ nói tốt hơn và viết tốt hơn, nâng cao năng lực giao tiếp và khả năng thưởng thức nghệ thuật. Theo Đinh Văn Đức ([24], tr.554), mục đích của giáo dục bản ngữ nhằm giúp người bản ngữ: - Hiểu đúng, nói đúng, viết đúng theo những chuẩn mực xã hội (chuẩn mực này hình thành trong quá trình lịch sử và luôn luôn hiện đại hoá trên hai phương diện “đúng” và “hay”). - Có được tình yêu đối với tiếng mẹ đẻ và góp phần làm cho nó ngày càng phong phú. 7 - Thưởng thức sản phẩm nghệ thuật ngôn từ. Để đạt được những điều này, giáo dục học đường, đặc biệt là cấp tiểu học là vô cùng quan trọng. Các kĩ năng ngôn ngữ cần được hướng dẫn cho học sinh ngay từ những bài học đầu, trong đó, đặc biệt chú ý đến kĩ năng nói và viết. Trẻ em đã có nền tảng cơ bản thì việc hướng chuẩn và phát triển như thế nào là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu trong giáo dục bản ngữ học đường. 1.1.2. Ngoại ngữ Ngoại ngữ là những thứ tiếng không phải bản ngữ. Khác với bản ngữ là thứ ngôn ngữ con người dùng để phản ánh thế giới, giao tiếp mang đậm dấu ấn văn hoá bản địa, ngoại ngữ là thứ tiếng mà phải học mới có thể dùng để tư duy và giao tiếp. Trong thời đại ngày nay, ngoại ngữ trở thành công cụ quan trọng và rất cần thiết trong nhiều lĩnh vực nên nhu cầu học ngoại ngữ ngày càng tăng. Tuy mỗi nơi có những cách dạy ngoại ngữ khác nhau, nhưng mục đích chính của việc học ngoại ngữ vẫn là để giao tiếp. Do đó, cách dạy học chính cũng là dạy học theo định hướng giao tiếp. Ở Mỹ, dạy tiếng Anh thường chia thành bốn bậc: - Bậc khai tâm: mục tiêu là dẫn người chưa hề biết ngoại ngữ đến sự tiếp xúc lần đầu tiên. Do đó, việc luyện phát âm và chính tả là những kĩ năng cơ bản. - Bậc cứu hộ: ngoại ngữ với bậc này giả định rằng người mới học đến định cư ở một vùng đất là môi trường ngoại ngữ và họ phải làm sao để tồn tại được. Ở bậc học này, vốn từ vựng cần được tăng cường, các câu nói phải gắn với những tình huống nhất định. - Bậc nhập cư: ngoại ngữ ở bậc này giúp người học hoà nhập với cuộc sống bản địa, dùng trong học tập, làm việc, tiếp cận văn hoá một bước. - Bậc công dân: đây là bậc tiến gần nhất với người nói tiếng bản ngữ, nên người có trình độ ngoại ngữ ở bậc này rất có ưu thế trong công việc và hội nhập sâu trong cộng đồng xã hội. 8 Do nhu cầu học ngoại ngữ cao, người học ngày càng quan tâm tới vấn đề phương pháp học. Hiện nay, phương pháp thực hành trong dạy và học ngoại ngữ nhấn mạnh vào ngữ nghĩa, ngữ dụng của lời, quan tâm tới các nghi thức lời nói. Theo Đinh Văn Đức, “ngoại ngữ học thực hành được chuyển từ bình diện ngôn ngữ sang bình diện lời nói”. 1.2. Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường 1.2.1. Các lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ - Lí thuyết hành vi luận Lí thuyết hành vi luận gắn với một số nhà khoa học tên tuổi như L. Bloomfield (1887 - 1949), J. Watson (1878 - 1985), B.F. Skinner (1904 1990). Lí thuyết này nhấn mạnh đến vai trò của môi trường như là yếu tố duy nhất ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Các tác giả quan niệm quá trình học ngôn ngữ cũng giống như quá trình hình thành các hành vi, các thói quen khác theo cơ chế kích thích - phản ứng. Các quá trình và các mối quan hệ đặc trưng của các hành vi ngôn ngữ tuân theo mô hình kích thích - phản ứng - củng cố. Những gì mà một người nói ra luôn là những phản ứng đối với những kích thích nhất định của môi trường và mọi hành vi ngôn ngữ đều có thể được giải thích theo cơ chế kích thích - phản ứng và cơ chế bắt chước (dẫn theo Nguyễn Thị Thanh Bình, [5]) Tuy nhiên, tại sao đứa trẻ có thể bật ra những cấu trúc ngữ pháp phức tạp mà chúng chưa hề được nghe thấy trước đó là một câu hỏi vẫn chưa có hồi đáp. - Lí thuyết bẩm sinh luận Lí thuyết bẩm sinh luận gắn liền với tên tuổi của nhà ngôn ngữ học Noam Chomsky. Theo Chomsky, đứa trẻ sinh ra đã có những nguyên lí ngôn ngữ bẩm sinh trong bộ não, chúng chỉ chờ đợi những chất liệu ngôn ngữ phù hợp từ môi trường để kích hoạt những khả năng bẩm sinh sẵn có này. Những nguyên lí ngôn ngữ bẩm sinh này được gọi là ngữ pháp phổ quát. Tuy nhiên, 9 lý thuyết này coi nhẹ ảnh hưởng của môi trường trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ và cho rằng môi trường chỉ có giá trị kích hoạt các quy tắc ngữ pháp đã được mã hoá trong não trẻ, vì thế chất lượng của môi trường ngôn ngữ không ảnh hưởng gì đến sự phát triển ngôn ngữ. - Lí thuyết tương tác luận Ba đại diện lớn của những khuynh hướng này là Piaget, Vygotsky và Hallidays. Những người theo lí thuyết tương tác luận nhấn mạnh vai trò của môi trường ngôn ngữ trong sự tương tác với khả năng ngôn ngữ bẩm sinh để quyết định sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ. Theo Piaget, khả năng ngôn ngữ được hình thành do sự hoàn thiện của nhận thức. Sự phát triển ngôn ngữ cũng tuân theo thứ tự các bước phát triển nhận thức.Vygotski cho rằng khả năng ngôn ngữ của trẻ em là một hệ thống mở, tức là nó chịu tác động của yếu tố bên ngoài (như hoàn cảnh sống, sự giáo dục, sức khoẻ...) và các thành tố của khả năng ngôn ngữ. Halliday nhấn mạnh vai trò của môi trường trong việc quyết định những hình thức và chức năng ngôn ngữ đứa trẻ học được. Theo Halliday, sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ có thể được chia làm 3 giai đoạn: tiền ngôn ngữ (protolanguage), chuyển giao (transition) và ngôn ngữ người trưởng thành (adult language). Các tiềm năng ngữ nghĩa trong ngôn ngữ của trẻ ngày càng tăng lên khi trẻ học cách nhập vai trong tương tác xã hội. 1.2.2. Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ Mỗi lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ ở trên đều tương ứng với một mô hình riêng trong dạy tiếng mẹ đẻ. Có ba mô hình dạy tiếng: - Dạy học ngôn ngữ theo xu hướng hành vi luận: + Thầy cô cung cấp cho học sinh các lựa chọn ngôn ngữ được coi là chuẩn mực; học sinh bắt chước làm cho chúng thành thói quen của mình và sử dụng lại khi xuất hiện bối cảnh tương tự. 10 + Nhấn mạnh vai trò của người dạy và các nhà biên soạn chương trình. Học sinh chỉ đóng vai trò thứ yếu và tương đối thụ động, sự sáng tạo của học sinh không được khuyến khích. - Theo xu hướng bẩm sinh luận: + Dạy tiếng mẹ đẻ có nhiệm vụ kích hoạt những khả năng ngôn ngữ bẩm sinh ở trẻ. + Trọng tâm của việc giảng dạy ngôn ngữ chuyển từ dạy cho học sinh các thói quen ngôn ngữ là chuẩn mực sang việc tạo điều kiện để học sinh phát triển sự nhận thức ngày càng toàn diện về hệ thống ngôn ngữ. - Những năm gần đây, trọng tâm của việc dạy - học ngôn ngữ chuyển sang phát triển năng lực giao tiếp ở học sinh: + Giảng dạy ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là giúp học sinh làm quen với các hoàn cảnh giao tiếp xã hội thực trong cộng đồng mà các em sống và hoạt động ngôn ngữ. + Sự sáng tạo và mạo hiểm được đặc biệt khuyến khích (Dẫn theo Trần Thuỳ An, [2]) 1.2.3. Ngữ năng và ngữ thi Ngữ năng và ngữ thi là xuất phát điểm có tính chất tiền đề trong quan điểm của N. Chomsky. Khi đề cập đến vấn đề thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em, Chomsky đã nói đến hai khái niệm này: một bên là năng lực ngôn ngữ (ngữ năng) và một bên là hoạt động hành ngôn (ngữ thi). “Ngữ năng là năng lực ngôn ngữ tiềm tàng ở người sở hữu ngôn ngữ” [23]. Mỗi người tham gia giao tiếp đều sở hữu năng lực này. Ngữ năng cho phép người nói, trong đó có trẻ em, sở hữu một vốn tri thức ngôn ngữ nhất định để sử dụng trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể. Nó là khả năng tiềm ẩn bên trong mỗi người và chỉ được hiện hữu thông qua các hoạt động ngôn ngữ. 11 “Ngữ thi là hoạt động dụng ngôn của người bản ngữ, là cái mà chúng ta có thể quan sát trực tiếp” [23]. Ngữ thi gắn với các hoạt động dụng ngôn cụ thể, do đó chúng ta thấy được. Ngữ thi có thể bị ảnh hường trực tiếp từ ngữ cảnh giao tiếp, khả năng nghe, nói ... của những người tham gia đối thoại. Do đó, nó là cái khả biến, có thể điều chỉnh tuỳ theo hoàn cảnh. Hai khái niệm này của Chomsky giúp cho người thiết kế sách dạy bản ngữ cho trẻ em có thêm cơ sở để xác định được nội dung học tập thích hợp với đối tượng này. Trẻ em đã có sẵn ngữ năng, điều quan trọng là kích hoạt được nó, hướng dẫn nó cho phù hợp với từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. 1.2.4. Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường Theo quan điểm của N. Chomsy, một đứa trẻ sinh ra đã có những nguyên lí ngôn ngữ bẩm sinh trong bộ não, chúng chỉ chờ đợi những chất liệu ngôn ngữ phù hợp từ môi trường để kích hoạt những khả năng sẵn có này. Khả năng đó giúp cho trẻ em nói riêng và người nói nói chung tạo ra và hiểu được một số lượng lớn các câu, nhận ra những lỗi và sự mơ hồ về ngữ pháp. Như vậy, ngay cả khi chưa đến trường, trẻ em cũng có những năng lực ngôn ngữ nhất định, đủ để cho trẻ sử dụng trong những tình huống giao tiếp đơn giản và thông thường. Trong những nghiên cứu của tâm lí học giáo dục hay tâm lí học trẻ em, sự hình thành và phát triển của khả năng tư duy cũng như khả năng ngôn ngữ của trẻ luôn được quan tâm. Theo đó, cùng với sự phát triển về mặt thể chất, tâm lí thì khả năng ngôn ngữ của trẻ cũng có những quy luật riêng. Nguyễn Ánh Tuyết chỉ ra rằng “năm 2-3 tuổi, vốn từ có khoảng 300-400 từ, đến 7 tuổi vốn từ có khoảng 3000-4000 từ”. Về ngữ âm, trẻ 3-4 tuổi phát âm chưa thành thạo do “thính giác ngôn ngữ” chưa phát triển đầy đủ và trẻ chưa tự điều khiển được bộ máy phát âm của mình. Tuy nhiên, đến giai đoạn tuổi mẫu giáo, nhờ ảnh hưởng của công tác giáo dục tại trường mẫu giáo, trẻ được 12 tham gia nhiều hơn các hoạt động có tương tác với người lớn; đặc biệt hiện nay có những chương trình riêng về ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo, nên ngôn ngữ của trẻ có sự phát triển vượt bậc. Trẻ chuyển sang hình thức cấu tạo ngôn ngữ hoàn hảo hơn, phong phú và phức tạp hơn và nắm được cách phát âm đúng các âm thanh. Lứa tuổi mẫu giáo là thời kì bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất với các hiện tượng ngôn ngữ, khiến cho tốc độ phát triển ngôn ngữ của trẻ trong giai đoạn này rất nhanh. Đến cuối tuổi mẫu giáo, hầu hết trẻ em đều sử dụng thành thạo ngôn ngữ trong sinh hoạt hàng ngày. Theo nghiên cứu của Nguyễn Ánh Tuyết, đứa trẻ trước khi bước vào tuổi học sinh đã có khả năng “nắm được ý nghĩa của từ vựng thông dụng, phát âm gần đúng sự phát triển của người lớn, biết dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp và đặc biệt là nắm được hệ thống ngữ pháp phức tạp bao gồm những quy luật ngôn ngữ tinh vi nhất về phương diện cú pháp và về phương diện tu từ, nói năng mạch lạc thoải mái có nghĩa là trẻ đã thực sự nắm vững tiếng mẹ đẻ” [59]. Những tiền đề về ngôn ngữ của trẻ như trên đòi hỏi phải xác định nội dung dạy và học ngữ pháp phù hợp cho học sinh Tiểu học: học sinh đã có gì và cần gì? Cũng trên cơ sở đó, cần xây dựng được phương pháp dạy ngữ pháp cho học sinh dựa trên việc xác định hoạt động chủ đạo trong từng thời kì. Để xác định được hoạt động, cần chỉ ra được đối tượng hoạt động của trẻ. Trong công trình “Về vấn đề phân kì sự phát triển tâm lí tuổi thơ”, Đ.B. Elkonin phân tất cả các đối tượng hoạt động ra hai lớp A và B. Lớp A gồm những quan hệ của trẻ em với người lớn, với xã hội. Lớp B gồm những quan hệ của trẻ em với thiên nhiên, với tư thế đồ vật do loài người sáng tạo ra. Từ 0 – 1 tuổi: đối tượng thuộc lớp A – quan hệ của trẻ với mẹ và người lớn. Từ 1 – 3 tuổi: đối tượng thuộc lớp B – quan hệ của trẻ với thế giới đồ vật, học cách sử dụng đồ vật theo kiểu người. 13 Từ 3 – 6 tuổi: đối tượng thuộc quan hệ A – các quan hệ chuẩn mực trong lối sống hàng ngày (trẻ thích các trò chơi đóng vai ...) Từ 6 – 11, 12 tuổi: đối tượng thuộc lớp B – các tri thức khoa học. Còn theo Hồ Ngọc Đại, mỗi giai đoạn phát triển được đặc trưng bởi một hoạt động chủ đạo. Bắt đầu giai đoạn vào trường Tiểu học, trẻ bước vào một hoạt động chủ đạo mới: học tập, so với cả giai đoạn trước đó (0-5 tuổi) là hoạt động vui chơi. Xác định được hoạt động chủ đạo như vậy sẽ có “cách” để tổ chức quá trình học tập. Đối với việc dạy ngữ pháp cũng vậy, xác định được giai đoạn nào cần nội dung học nào thì sẽ có phương pháp phù hợp, tránh việc dạy lại những cái thuộc về “ngữ năng” mà học sinh thuần thục sẽ dẫn đến “thừa” mà bỏ qua những nội dung dụng ngôn cần thiết. 1.3. Khái niệm Tiểu học 1.3.1. Tiểu học là gì? Tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam. Tiểu học còn được gọi là cấp I, bắt đầu từ 6 tuổi tới 11 tuổi. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Tiểu học có các đặc điểm sau: - Một là, giáo dục tiểu học được tiếp nối với giáo dục mầm non và cụ thể hơn nữa, là với giáo dục mẫu giáo. - Hai là, giáo dục tiểu học nằm trong hệ thống giáo dục phổ thông cùng với giáo dục trung học cơ sở và trung học chuyên ban. - Ba là, giáo dục tiểu học tạo thành một bậc học nền tảng không những cho hệ thống giáo dục phổ thông mà còn cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân [39]. 1.3.2. Môn tiếng Việt ở tiểu học Tiếng mẹ đẻ đóng vai trò rất lớn trong việc hình thành những phẩm chất quan trọng nhất của con người và trong việc thực hiện những nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân. Nó mang một số đặc điểm như: 14