Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Trung học cơ sở Biện pháp nâng cao chất lựợng đào tạo nguồn nhân lực tại trường đại học giao thô...

Tài liệu Biện pháp nâng cao chất lựợng đào tạo nguồn nhân lực tại trường đại học giao thông vận tải tp.hcm giai đoạn 2016 2020

.PDF
103
156
89

Mô tả:

LỜI MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Sau mƣời năm Việt Nam tham gia tổ chức Thƣơng Mại Thế Giới (WTO), kinh tế Việt Nam dần hội nhập sâu rộng vào nền kinh tế thế giới, đặc biệt là vào cuối năm 2015 toàn bộ các nƣớc trong khối ASEAN trở thành một công đồng với ba trụ cột chính là: Chính trị, An ninh; Kinh tế; Văn hóa - Xã hội. Hơn nữa khi Việt Nam tham gia Hiệp định thƣơng mại xuyên Thái Bình Dƣơng (TPP), v.v. đã tạo cho chúng ta nhiều cơ hội để phát triển đất nƣớc, tuy nhiên cũng sẽ gặp không ít khó khăn, thách thức; Việt Nam chỉ có thể hội nhập tốt với thế giới khi chúng ta có sự chuận bị tốt về mọi lĩnh vực trong đó lĩnh vực nguồn nhân lực chất lƣợng cao có lẽ là vấn đề then chốt. Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải thành phố Hồ Chí Minh là một trƣờng công lập cũng không nằm ngoài quy luật chung của các trƣờng công lập trong cả nƣớc, đó là còn nhiều lúng túng trong trong vấn đề nâng cao chất lƣợng đào tạo. Là một giảng viên lâu năm của trƣờng, học viên có những trăn trở và mối quan tâm về lĩnh vực đào tạo của nhà trƣờng, lĩnh vực này đã và đang ấp ủ trong lòng học viên bấy lâu nay. Cùng với những tồn tại và nhìn thấy hiện diện thực trạng của nhà trƣờng đang gặp phải đã giúp học viên tìm hiểu và quyết định chọn đề tài: “Biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại Học Giao Thông Vận Tải TP.HCM giai đoạn 2016-2020” mà cụ thể hơn là đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho ngành Giao thông vận tải và cho xã hội, làm luận văn tốt nghiệp chuyên ngành quản lý kinh tế cho mình. Chọn đề tài này sẽ giúp học viên có đƣợc 2 vấn đề lớn: - Giúp học viên có điều kiện đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống hoạt động đào tạo nguồn nhân lực của một trƣờng đại học cụ thể thuộc hệ thống trƣờng công lập tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay; - Giúp học viên có cơ hội để góp thêm một tiếng nói vào muôn vàn tiếng nói chung của toàn xã hội trong việc hoàn thiện hoạt động đào tạo nguồn nhân lực có 1 chất lƣợng của một trƣờng đại học tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Thông qua việc nghiên cứu đặc điểm lao động, công tác quản trị nhân sự và sử dụng nguồn nhân lực, công tác đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải thành phố Hồ Chí Minh trong thời kỳ 2010-2015, đồng thời phân tích những điểm mạnh và điểm yếu, lợi thế và ngáng trở để xây dựng mục tiêu và nhiệm vụ một cách phù hợp: - Mục tiêu: Tập hợp và hệ thống hóa những vấn đề mà Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải thành phố Hồ Chí Minh đã làm đƣợc và chƣa làm đƣợc trong công tác quản trị nhân sự và sử dụng nguồn nhân lực cũng nhƣ trong công tác đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội; - Nhiệm vụ: Xây dựng một số giải pháp mang tính khả thi nhằm hoàn thiện công tác quản trị, nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải thành phố Hồ Chí Minh. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Là kết quả thực hiện, tiềm năng, khả năng phát triển, xu thế cạnh tranh cũng nhƣ tồn tại trong công tác đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại Học Giao Thông Vận Tải Thành Phố Hồ Chí Minh cho ngành Giao thông vận tải và cho xã hội. 3.2. Phạm vi nghiên cứu và áp dụng: - Phạm vi về thời gian: 2012-2020; - Phạm vi không gian: Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh; - Phạm vi áp dụng: 2016-2020 và có thể cho các năm sau 2020 tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng phƣơng pháp thống kê, so sánh, phân tích tổng hợp và những điều tra thực tế để đánh giá tình hình hoạt động đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh; 2 Luận văn đứng trên quan điểm hệ thống và toàn diện khi trình bày vấn đề đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh, xem xét vấn đề ở trạng thái luôn vận động và phát triển trong mối quan hệ biện chứng với tình hình phát triển của đất nƣớc và thế giới trong giai đoạn hội nhập toàn cầu. 5. Đóng góp của luận văn - Cung cấp cơ sở lý luận, thực trạng, xu hƣớng phát triến của công tác đào tạo nguồn nhân lực có chất lƣợng tại các Trƣờng Đại học nói chung, Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng; - Nêu lên những vấn đề mang tính cơ bản nhất về hoạt động đào tạo nguồn nhân lực có chất lƣợng tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh cũng nhƣ những bài học kinh nghiệm trong các trƣờng đại học ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay và mai sau; - Đƣa cơ sở lý luận vào thực tiễn hoạt động đào tạo nguồn nhân lực có chất lƣợng tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh, nhằm chuẩn hóa mô hình, quy trình hoạt động để nâng cao hiệu quả đào tạo, nâng vị thế cạnh tranh lành mạnh của Nhà trƣờng trong hệ thống giáo dục đại học tại Việt Nam, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học tại Việt Nam, từ đó tạo cơ sở nâng cao vị thế giáo dục của Việt Nam trên thế giới. 6. Cấu trúc luận văn Nội dung chính của Luận văn bao gồm phần mở đầu và ba chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về giáo dục đại học và chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trong Trƣờng đại học; Chƣơng 2. Thực trạng chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực của Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh trƣớc năm 2016; Chƣơng 3. Hệ thống biện pháp cơ bản nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành Phố Hồ Chí Minh giai đoạn 2016-2020. 3 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO NGUỒN NHÂN LỰC TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 1.1. Giáo dục đại học 1.1.1. Khái niệm 1.1.1.1. Khái niệm về giáo dục đại học Giáo dục đại học hay giáo dục bậc cao (tiếng Anh: higher education) là giai đoạn giáo dục thƣờng diễn ra ở các trƣờng đại học, viện đại học, học viện, và viện công nghệ. Trƣờng đại học, viện đại học, học viện, và viện công nghệ là nơi tập chung các giảng viên có trình độ cao về lĩnh vực đào tạo và nghiên cứu cũng là nơi tập trung cơ sở vật chất và các dịch vụ phục vụ tốt nhất cho việc học tập và giảng dạy. Giáo dục đại học nói chung bao gồm các bậc sau trung học nhƣ cao đẳng, đại học, sau đại học. Theo quy định của Điều 38 của luật giáo dục Việt Nam năm 2005 ta thấy Giáo dục đại học bao gồm[1]: Trình độ Thời gian Yêu cầu đầu vào đào tạo đào tạo (thời gian tùy theo ngành nghề đào tạo, bằng (năm) TT cấp đầu vào) Có bằng trung cấp cùng ngành đào tạo; 1,5 - 2 2-3 Đại học 1,5-2 Có bằng cao đẳng cùng ngành đào tạo; 2,5-4 2 Cao đẳng 1 Có bằng trung cấp cùng ngành đào tạo; Có bằng trung cấp hoặc tốt nghiệp phổ thông; 4-6 Có bằng trung cấp hoặc tốt nghiệp phổ thông; 3 Thạc sĩ 1-2 Có bằng tốt nghiệp đại học; 4 Tiến sỉ 4 Có bằng tốt nghiệp đại học; 3 Có bằng thạc sĩ. Trong trƣờng hợp đặc biệt, thời gian đào tạo trình độ tiến sỹ có thể kéo dài hoặc rút ngắn theo quy định của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. 4 Thủ tƣớng Chính phủ quy định cụ thể việc đào tạo trình độ tƣơng đƣơng với trình độ thạc sỹ, trình độ tiến sĩ ở một số ngành chuyên môn đặc biệt.[8] 1.1.1.2. Khái niệm về đào tạo đại học Giáo dục đại học thể hiện thông qua đào tạo và chƣơng trình đào tạo đại học: - Đào tạo: là các hoạt động truyền tải thông tin và giữ liệu từ ngƣời này (giảng viên) sang ngƣời khác (sinh viên). Kết quả là có sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên từ mức độ thấp đến mức độ cao; - Chƣơng trình đào tạo đại học: mục tiêu đào tạo chƣơng trình (gọi tắt là mục tiêu đào tạo) ít nhất phải xác định lĩnh vực ngành nghề cụ thể của chƣơng trình, bối cảnh hoạt động nghề nghiệp và có thể bao hàm một hƣớng chuyên sâu cụ thể. Mục tiêu đào tạo quyết định cấu trúc chƣơng trình và nội dung Giáo dục đại học, có hai loại mục tiêu đào tạo: - Mục tiêu chung (lâu dài): chỉ thay đổi khi nền tảng kinh tế - xã hội thay đổi, thể hiện qua cấu trúc chƣơng trình; - Mục tiêu cụ thể (trƣớc mắt) luôn thay đổi tùy theo nhu cầu của xã hội, thể hiện qua nội dung chƣơng trình. Theo điều 5 Luật giáo dục đại học Việt Nam năm 2012 thì mục tiêu chung của Giáo dục đại học của Việt Nam trong thởi kỳ đổi mới là: - Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dƣỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng. - Đào tạo ngƣời học có kiến thức, có kỹ năng thực hành nghề nghiệp; có phẩm chất chính trị, có đạo đức; có năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tƣơng xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trƣờng làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân. 1.1.2. Sự tồn tại khách quan của giáo dục đại học Nền kinh tế của bất kỳ quốc gia nào cũng đều phải có xu hƣớng phát triển và phát triển không ngừng theo thời gian. Điều đó bắt buộc năng xuất lao động cũng nhƣ chất lƣợng sản phẩm phải tăng dần. Muốn tăng năng xuất lao động, nâng cao 5 chất lƣợng sản phẩm đòi hỏi con ngƣời phải có kiến thức không những phải rộng mà còn phải sâu, điều này chỉ có giáo dục và đặc biệt là giáo dục đại học mới có thể đáp ứng đƣợc; đây chính là nguyên nhân sự tồn tại khách quan của giáo dục đại học. Vì vậy, quyền tiếp cận giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng đã đƣợc nói đến trong một số văn kiện nhân quyền quốc tế. Điều 13 của Công ƣớc Quốc tế về các Quyền Kinh tế, Xã hội và Văn hóa (1966) của Liên Hiệp Quốc cho rằng: "Giáo dục đại học phải được phổ cập bình đẳng cho mọi người bằng những phương cách thích hợp, tùy thuộc vào khả năng và đặc biệt phải tiến dần đến miễn phí." 1.1.3. Vai trò và vị trí của giáo dục đại học Trong quá trình phát triển đời sống xã hội và khoa học công nghệ của các quốc gia, vai trò và vị trí của giáo dục đại học nói chung và các trƣờng đại học nói riêng ngày càng trở nên quan trọng. Các trƣờng đại học không chỉ có vai trò chủ chốt trong lĩnh vực đào tạo nhân lực khoa học và công nghệ trình độ cao mà thực sự đã và đang trở thành các trung tâm nghiên cứu lớn về sản xuất tri thức mới và phát triển, chuyển giao công nghệ hiện đại, góp phần phát triển bền vững. Tuyên bố của Hội nghị quốc tế về giáo dục đại hoc năm 1998 do UNESCO tổ chức đã chỉ rõ: "Sứ mệnh của giáo dục đại học là góp phần vào yêu cầu phát triẻn bền vững và phát triển xã hội nói chung”. Nghị Quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của Chính phủ Việt Nam về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 cũng đã đặt ra yêu cầu: “ Hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả giáo dục và đào tạo của đất nƣớc, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới ”. Trong điều kiện kinh tế-xã hội nƣớc ta phát triển triển còn chƣa đồng đều còn có sự khác biệt giữa các vùng miền thì giáo dục đại học càng có vai trò và vị trí quan trọng không, và luôn phải đƣợc hoàn thiện cho phù hợp với sự phát triển 6 khoa học cùng quan hệ thế giới nói chung và khu vực Đông Nam Á nói riêng. 1.1.4. Lƣợc sử phát triển giáo dục đại học 1.1.4.1. Khái quát lịch sử phát triển giáo dục đại học thế giới 1.1.4.1.1. Giáo dục đại học ở phƣơng Đông Trƣớc thế kỷ 19, nền giáo dục đại học Phƣơng Đông chủ yếu là truyền bá các hệ tƣ tƣởng Phật giáo, Nho giáo, Ấn độ giáo và các giá trị văn hoá-xã hội trong đó chủ yếu là dạy hệ thống các triết lý, quan niệm, tín điều, văn chƣơng, một số kỹ năng tính toán và rất ít tính duy lý, phân tích. Từ thế kỷ 19 cho đến nay, giáo dục đại học của các nƣớc Phƣơng Đông phát triển theo mô hình châu Âu nhƣ: Anh, Pháp, Đức và mô hình Hoa kỳ. 1.1.4.1.2. Giáo dục đại học ở phƣơng Tây Giáo dục đại học phƣơng Tây đã phát triển qua gần 10 thế kỷ gắn liền với các cuộc cách mạng khoa học- công nghệ, cách mạng xã hội, phát triển văn hoá và văn minh. Giáo dục đại học phƣơng Tây đã có những đột biến và phát triển nhanh trong giai đoạn thế kỷ 18-19 với các cuộc cách mạng kỹ thuật, công nghiệp: - Xuất hiện các loại hình đại học, cao đẳng kỹ thuật; - Các trƣờng đại học kiểu mới đã trở thành trung tâm đào tạo đội ngũ nhân lực trình độ cao trong nhiều lĩnh vực. 1.1.4.2. Khái quát lịch sử phát triển giáo dục đại học Việt Nam[11] 1.1.4.2.1. Thời kỳ 1076 - 1885 Giáo dục Việt Nam trong thời kỳ phong kiến với giáo dục Nho học là chủ yếu. Ngoài ra còn có sự tồn tại các loại hình giáo dục của Phật giáo và Đạo giáo. Tuy có sự khác biệt song các loại hình giáo dục trên không có sự bài trừ lẫn nhau. Năm 1076, với việc nhà Lý khởi lập Quốc Tử Giám, Trƣờng đại học đầu tiên ở Việt Nam, là điểm mốc đánh dấu sự ra đời của hệ thống giáo dục Nho học. 1.1.4.2.2. Thời kỳ 1885 – 1945 Theo Nghị định của Toàn quyền Pôn Bô ký ngày 16/5/1906 về sự ra đời đây của Trƣờng Đại học Đông Dƣơng (đƣợc xem là Trƣờng đại học đầu tiên của cả 7 khu vực Đông Dƣơng, và Việt Nam) ở thời kỳ cận đại; đây là trƣờng đại học đầu tiên của Việt Nam theo mô hình hiện đại của nƣớc Pháp. 1.1.4.2.3. Thời kỳ 1945-1954 Cuộc Cách mạng Tháng 8/1945 thành công, Nhà nƣớc Việt Nam Dân Chủ Cộng Hoà đƣợc thành lập; Bác Hồ đã đề nghị với Nhà nƣớc cho mở cửa lại các trƣờng đại học hiện có. Ngày 15/11/1945 lễ khai giảng của Trƣờng Đại học Quốc gia Việt Nam; đây Trƣờng đại học đầu tiên của nền giáo dục cách mạng Việt Nam đã đánh dấu sự mở đầu của một kỷ nguyên giáo dục đại học dân tộc, hiện đại của nƣớc Việt nam. 1.1.4.2.4. Thời kỳ 1954 – 1975 Năm 1954, ở miền Bắc, giáo dục đại học hình thành hệ thống các trƣờng đại học và trƣờng cao đẳng theo mô hình Liên xô; gồm trƣờng đại học Tổng hợp, các trƣờng đại học chuyên ngành nhƣ Y-Dƣợc, Sƣ phạm, Nông-Lâm Bách khoa, v.v. Ở miền Nam hình thành hệ thống giáo dục đại học dựa theo mô hình Hoa Kỳ với Viện đại học Sài gòn; Viện đại học Huế; Viện Đại học Cần thơ và một số Viện đại học cộng đồng ở Nha trang, Mỹ tho, Đà nẵng, v.v. 1.1.4.2.5. Thời kỳ 1975 – 1986 Tháng 11/1/1979; Bộ chính trị đã thông qua Nghị quyết 14 về vấn đề: cải cách giáo dục, xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân mới thống nhất trong cả nƣớc. Cuộc cải cách giáo dục này đã hoàn chỉnh hệ thống giáo dục bao gồm đầy đủ các bậc học từ tiền học đƣờng, tiểu học, trung học, đại học đến sau đại học. 1.1.4.2.6. Thời kỳ 1986 –đến nay Theo Nghị định 90/ CP- 1992 quy định cơ cấu khung hệ thống giáo dục quốc dân với chuyển đổi cơ bản cơ cấu trình độ đào tạo ở bậc đại học. Song song với mô hình hệ thống giáo dục chính qui là mô hình hình giáo dục không chính qui theo hình thức vừa làm, vừa học, học từ xa, tự học có hƣớng dẫn. Về loại hình trƣờng có các loại hình trƣờng công lập và ngoài công lập nhƣ dân lập, tƣ thục. Nhƣ vậy, từ sau công cuộc đối mới năm 1986, đã có những thay đổi đáng kể 8 về cơ cấu bậc học và các loại hình đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và hệ thống giáo dục đại học nói riêng. 1.1.5. Khái quát tình hình đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay Những nƣớc có nền kinh tế chậm phát triển nhƣ Việt Nam thì vấn đề nguồn nhân lực nhất là nguồn nhân lực có chất lƣợng cao luôn là nhu cầu thiết yếu cho sự phát triển kinh tế; do vậy, thời gian qua, Việt Nam đã quan tâm, chú trọng đến vấn đề này và đƣợc thể hiện thông qua việc nâng cấp và bổ sung hệ thống các trƣờng đại học và cao đẳng trong cả nƣớc. Ở góc độ nào đó, việc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trƣơng đúng trong giao quyền tự chủ cho các trƣờng đại học và cao đẳng, nhƣng lại thiếu sự điều tiết vĩ mô về các quyết định cân đối chỉ tiêu các ngành, mở ngành, v.v. Hoạt động đào tạo mặc dù có những đặc thù riêng nhƣng vẫn không tránh khỏi quy luật của sản phẩm là “Chất lƣợng” sinh viên ra trƣờng phải đạt yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ, v.v. Điều đó đặt ra nhiệm vụ cơ bản trƣớc mắt của các cơ sở giáo dục đại học là: - Hoàn thiện đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý; - Củng cố, nâng cấp cơ sở vật chất; - Hoàn thiện quy trình đào tạo; - Xây dựng quy chế khuyến khích, hỗ trợ sinh viên trong học tập, trong nghiên cứu khoa học. Đối với các trường có truyền thống: Là trƣờng đã có thƣơng hiệu, có cơ sở vật chất tốt do lịch sử để lại, thì nhiệm vụ là chỉ cần chủ trƣơng thích hợp, các chế độ đãi ngộ, để tạo động lực cho sự đồng thuận của tập thể cán bộ giảng viên, thì nhất định mang lại hiệu quả trong việc đảm bảo và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo. Các trường mới thành lập (sau năm 2000): Để đạt đƣợc các yêu cầu nêu trên thì cần có sự thay đổi, từ tƣ duy cho đến phƣơng pháp quản lý, v.v. nhất là hệ thống trƣờng công còn ảnh hƣởng bởi tƣ duy thời bao cấp. Để phù hợp với cơ chế 9 thị trƣờng thời mở cửa, muốn tồn tại và phát triển thì các trƣờng đại học cũng bắt buộc phải hoạt động với mô hình tƣơng thích nhƣ một doanh nghiệp, nghĩa là bắt đầu bằng việc xây dựng hệ thống kế hoạch hoạt động, trong đó có chiến lƣợc “Kinh doanh” bao gồm: Nội dung chiến lƣợc TT 1 Chiến lƣợc ngành nghề, cấp đào tạo; 2 Chiến lƣợc tuyển sinh; 3 Chính sách phát triển thƣơng hiệu - Chính sách tài chính; 4 Chiến lƣợc đầu tƣ cơ sở vật chất; 5 Chiến lƣợc chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu khoa học; 6 Chiến lƣợc dịch vụ hỗ trợ khác. 1.2. Chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trong Cơ sở giáo dục đại học 1.2.1. Khái niệm và nhu cầu về chất lƣợng 1.2.1.1. Khái niệm về chất lƣợng Trên quan điểm triết học, chất lƣợng là một phạm trù chỉ mức độ đạt đến sự hoàn hảo, tuyết đối; chất lƣợng là là cái gì đó mang tính trừu tƣợng; xem xét trên các góc độ khác nhau thì con ngƣời có cách nhìn nhận khác nhau về khái niệm chất lƣợng! mọi ngƣời thƣờng chỉ nghe thấy sản phẩm có chất lƣợng là đã cảm thấy sản phẩm làm ra đáp ứng ngay nhu cầu của khách hàng và có đầy đủ tính năng, tác dụng; nhƣng cũng có những quan niệm cho rằng khả năng áp dụng định nghĩa này không cao; Không nắm bắt một cách cụ thể và chƣa phù hợp. Waite.A. Shewart, một nhà quản lý người Mỹ là người khởi xướng và đại diện cho quan điểm này. Ông cho rằng: Chất lượng sản phẩm là một tập hợp các đặc tính của sản phẩm phản ánh các giá trị sử dụng của nó. Cũng có quan điểm cho rằng: Chất lƣợng sản phẩm là sự đạt đƣợc và tuân thủ đúng những tiêu chuẩn, yêu cầu kinh tế kỹ thuật đã đƣợc thiết kế từ trƣớc cũng nhƣ quy trình, quy phạm và các yêu cầu về thời gian khi chế tạo chúng. 10 Trong những năm 20 của thế kỷ XX ở các nƣớc trên thế giới đã xuất hiện một số nhóm quan niệm mới về khái niệm chất lƣợng nhƣ: Chất lƣợng sản phẩm sẽ phải luôn đáp ứng đƣợc yêu cầu của khách hàng, do đó chất lƣợng phải đƣợc xuất phát từ ngƣời tiêu dùng, chất lượng là sự phù hợp yêu cầu và mục đích của người tiêu dùng. Cũng lai có những quan niệm về chất lƣợng xuất phát từ chi phí-lợi ích: Chất lượng sản phẩm là khả năng thanh toán của khách hàng. 1.2.1.2. Nhu cầu về chất lƣợng[6] CHẤT LƢỢNG PHƢƠNG ÁN MONG MUỐN CHẤT LƢỢNG của Khách hàng của Tổ chức/Doanh nghiệp Thƣớc đo của Thƣớc đo của “thỏa mãn Khách hàng” “hiệu quả Tổ chức/doanh nghiệp” CHẤT LƢỢNG CHẤT LƢỢNG NHẬN ĐƢỢC ĐẠT ĐƢỢC của Khách hàng của Tổ chức/Doanh nghiệp H 1.1. Nhu cầu chất lƣợng Nhu cầu của con ngƣời về chất lƣợng là một thực tế, khách quan đối với mọi sản phẩm mà họ sử dụng. Sơ đồ trên đây cho ta mối tƣơng quan về sự nhu cầu của khánh hàng về chất lƣợng sản phẩm mà tổ chức/doanh nghiệp cung cấp sản phẩm: 1.2.2. Chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trong trƣờng đại học Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo bậc đại học thì chất lƣợng sản phẩm và việc đảm bảo chất lƣợng là những yêu cầu tổng hợp đối với các đặc tính về con ngƣời sau khi đƣợc nhà trƣờng đào tạo nhƣ: khả năng nắm bắt và vận dụng các kiến thức, tri thức một cách linh hoạt có sáng tạo và phù hợp với môi trƣờng làm việc; Chúng ta có thể hiểu chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trong trƣờng đại học là sự phù hợp của sinh viên tốt nghiệp với yêu cầu của nhà tuyển dụng (ví dụ: tốt 11 nghiệp Kỹ sƣ Cầu đƣờng thì phải làm đƣợc gì, tốt nghiệp Kế toán thì phải làm đƣợc gì, v.v.); Do đặc điểm, tính riêng lẻ của sản phẩm đào tạo cho nên mặc dù chƣơng trình giảng dạy, giảng viên, không gian giảng dạy, thời gian giảng dạy, môi trƣờng, cơ sở vật chất, v.v. có thể giống nhau nhƣng lại cho ra trƣờng những sản phẩm là những kỹ sƣ, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ có chất lƣợng không giống nhau, đó là những đặc điểm riêng biệt của sản phẩm đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học. 1.2.3. Tính tất yếu khách quan của việc phải nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực Việc nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng đại học trong cơ chế thị trƣờng đầy đủ định hƣớng xã hội chủ nghĩa là một tất yếu khách quan, nó đƣợc thể hiện thông qua: Nội dung TT 1 Nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là cơ sở mang tính cơ bản để đảm bảo sự tồn tại và phát triển của một trƣờng đại học; 2 Nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là nhân tố thúc đẩy sự cạnh tranh và tiến bộ trong đào tạo; 3 Mục tiêu bao trùm, lâu dài của nhà trƣờng là tối đa hóa số lƣợng và chất lƣợng sinh viên đƣợc đào tạo; để thực hiện đƣợc mục tiêu này thì nhà trƣờng phải tiến hành mọi hoạt động đào tạo để tạo ra sản phẩm có chất lƣợng cung cấp cho thị trƣờng. Chính sự nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là con đƣờng nâng cao sức cạnh tranh và khả năng tồn tại, phát triển của mỗi một trƣờng đại học. 1.2.4. Các nhân tố hình thành nên chất lƣợng sản phẩm đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học (đã chỉnh sửa theo yêu cầu của PGS TS. Đặng Công Xƣởng, Cán bộ chấm phản biện 1) 12 Các nhân tố TT 1 Đầu vào 2 Giảng dạy-Học tập 3 Cơ sở vật chất g 4 Nghiên cứu khoa học-Học tập tự bồi dƣỡn 5 Hội nhập-Hợp tác quốc tế 6 Quản lý chất lƣợng ISO 7 Đầu ra Sau đây ta tìm hiểu chi tiết từng nhân tố: 1.2.4.1. Đầu vào Đầu vào ở các cơ sở giáo dục đại học đƣợc hiểu đầy đủ phải bao gồm đầu vào đối với giảng viên và đầu vào đối với sinh viên, ngoài ra cũng phải kể đến đầu vào đối với hệ thống cán bộ quản lý. Các loại đầu vào TT 1 Đầu vào đối với giảng viên; 2 Đầu vào đối với sinh viên; 3 Đầu vào đối với hệ thống cán bộ làm công tác quản lý, phục vụ. Đầu vào đối với giảng viên: Việc chuẩn hóa đội ngũ giảng viên của nhà trƣờng là một trong những yếu tố mang tính quyết định đối với việc nâng cao chất lƣợng đào tạo bởi Giảng viên đóng vai trò nhƣ chiếc máy cái trong quá trình sản xuất. các trƣờng đại học trên thế giới cũng nhƣ trong nƣớc có uy tín thƣờng có chiến lƣợc hoạch định nguồn nhân lực là giảng viên có chất lƣợng cao ngay từ khi thành lập trƣờng. Giảng viên của họ thông thƣờng là các giáo sƣ tiến sỹ có trình độ; Nguồn tuyển giảng viên của các trƣờng này có thể là các giáo sƣ tiến sỹ có trình độ, đã nổi tiếng và cũng có thể là sinh viên mới ra trƣờng có bằng tốt nghiệp vào loại xuất sắc, số sinh viên này khi đƣợc tuyển cũng chỉ làm công tác trợ giảng, sau một thời gian quy định họ bắt buộc phải phải đạt đƣợc học vị nhất định, nếu 13 không đạt thì buộc phải sa thải. Ngoài ra để đảm bảo chất lƣợng đào tạo nhà trƣờng còn quy định một số rào cản khác (ví nhƣ trƣờng Đại học Hàng hải Việt Nam quy định giảng viên trẻ phải có năng lực tiếng Anh đạt trình độ TOEFL500; trƣờng đại học Bách khoa thuộc Đại học Quốc gia Hà nội không tuyển giảng viên là thạc sĩ tốt nghiệp trong nƣớc, v.v.). Đứng dƣới góc độ tiêu cực để đánh cía thì vô hình dung ĐUQG đã không chấp nhận trình độ Thạc sĩ do chính họ đào tạo ; Đứng dƣới góc độ tích cực nhìn nhận chất lƣợng đào tạo của Việt Nam còn nhiều bất cập cần phải điều chỉnh lại. Đầu vào của Giảng viên Chất lƣơng ĐT Quan hệ giữa đầu vào của giảng viên & ghất lượng đào tạo Đầu vào đối với sinh viên: Đặt điều kiện đầu vào đối với ngƣời học không chỉ đƣợc các trƣờng Đại học mong muốn mà nó đã đƣợc đặt ra đối với cơ sở giáo dục từ mầm non; Khi tuyển các em vào học các trƣờng này thƣờng có quy định về chất lƣợng đầu vào qua kiểm tra trực tiếp, qua học bạ các năm học trƣớc, nếu có. Ở các nƣớc trên thế không phải ai cũng đƣợc tuyển vào các trƣờng danh tiếng; Ở Việt Nam đầu vào tại các trƣờng đại học, trong các năm gần đây, đƣợc quy định dựa trên điểm sàn do Bộ Giáo dục&Đào tạo quy định. Đầu vào của sinh viên Chất lƣơng ĐT Quan hệ giữa đầu vào của sinh viên & chất lượng đào tạo 14 Qua các năm vừa qua chúng ta đều nhận thấy các trƣờng ở tốp đầu nhƣ Đại học Y dƣợc, Đại học kinh tế, Đại học Bách khoa, thƣờng có điểm đầu vào rất cao (họ có điều kiện nâng cao chuẩn đầu vào do lƣợng ngƣời muốn theo học tại các trƣờng này hàng năm rất cao, do đội ngũ giảng viên của các trƣờng này có chất lƣợng, do cơ sở vật chất tại các trƣờng này tƣơng đối đầy đủ, do lòng tự trọng của nghề nghiệp do đó đầu ra của họ tốt, ngành nghề của họ đã thành thƣơng hiệu) Đầu vào đối với hệ thống cán bộ làm công tác quản lý, phục vụ: Khi hiểu cơ sở giáo dục nhƣ một đơn vị sản xuất đặc thù, thì trong trƣờng đại học cũng còn có Hội đồng trƣờng (một dạng của Hội đồng quản trị trong các doanh nghiệp) và hệ thống điều hành (CEO) các cấp từ cấp Ban giám hiệu đến cấp Tổ trƣởng bộ môn; Hệ thống điều hành các cấp trƣớc đây cũng đƣợc cấp trên chỉ định bố trí, ngày nay hệ thống này cũng đang đƣợc chuẩn hóa dần dần. Cấp trƣởng Bộ môn đƣợc tạo nguồn từ các Phó trƣởng bộ môn, Phó trƣởng bộ môn đƣợc tạo nguồn từ các giảng viên trực thuộc có năng lực, các cấp khác thì cấp trên đƣợc tạo nguồn từ cấp thấp hơn và cũng đƣợc chuẩn hóa, ví dụ: Trƣờng khoa phải là tiến sỹ và trƣớc đó phải là phó khoa hay trƣởng bộ môn trực thuộc. 1.2.4.2. Giảng dạy-Học tập Để có thể nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trong các cơ sở giáo dục đại học thì yếu tố giảng dạy và yếu tố học tập là cơ bản, đƣợc xếp vào bậc nhất; Giảng dạy liên quan trực tiếp đến ngƣời thầy; nó không chỉ đòi hỏi ngƣời thầy phải có trình độ mà còn đòi hỏi tinh thần, trách nhiệm và lòng yêu nghề của ngƣời thầy cũng nhƣ phƣơng pháp giảng dạyphải phù hợp với đối tƣợng; Học tập không chỉ là của ngƣời học mà còn rất quan trong đối với ngƣời thầy! ngƣời làm thầy mà không ngừng học tập tự bồi dƣỡng thì kiến thức vốn có sẽ dần mai một và quan trong hơn là không cập nhật đƣợc những đổi thay diễn ra hàng ngày trên thế giới; Các cơ sở thí nghiệm & thực hành tạo điều kiện cho sinh viên cọ sát với thực tế để kiểm chứng lý luận và tích lũy kinh nghiệm. 15 Ta có thể mô tả quan hệ giữa Giảng dạy –học thập theo mô hình sau: Giảng dạy–Học Tập Giảng viên Học viên Các cơ sở thí nghiệm & thực hành Ngƣời học, ở đây là sinh viên, học viên, nếu không ham học hỏi mà đặc biệt là nếu không tự giác học tập tốt thì không thể tiếp thu đƣợc kiến thức và đặc biệt là không thể biết vận dụng kiến thức đã tiếp thu đƣợc vào cuộc sống, vào công việc. Sau chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ rất nhanh của các ngành khoa học cơ bản, khoa học giáo dục cũng có nhiều tiến bộ đáng kể; một trong những tiến bộ đó là: Sự xích lại gần nhau hơn giữa phƣơng pháp giảng dạy truyền thống (giảng viên là nơi phát động thông tin, ngƣời học là nơi tiếp nhận thông qua diễn giảng trên lớp) và các quan điểm dạy học hiện đại (ngƣời học là chủ thể tích cực, giảng viên là ngƣời tổ chức hƣớng dẫn). Các nhà giáo dục học ở Mỹ và Tây Âu ở thời kỳ này đã đều thống nhất khẳng định vai trò của ngƣời học trong quá trình dạy học, song bên cạnh đó cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của ngƣời thầy và các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học. Một số mô hình về dạy và học Lý thuyết học tập chủ động: Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ) cho rằng mọi sinh viên đều có thể học đƣợc khi họ đƣợc cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hợp trong lớp. Về mặt chƣơng trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến quá trình lĩnh hội nội dung ấy. Về phƣơng pháp giảng dạy: Giảng viên hƣớng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập theo nhóm, đồng thời thƣờng xuyên nhận thông tin phản hồi từ sinh viên bằng cách thƣờng xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. Giảng viên định kỳ 16 sửa chữa lỗi cho sinh viên, đánh giá sinh viên bằng trắc nghiệm theo tiêu chí hơn là trắc nghiệm theo chuẩn. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT): bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa những ngƣời học để cho việc học có thể xảy ra. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ: Phƣơng pháp dạy học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não phải. Giảng viên cần khuyến khích sinh viên hình dung bằng hình ảnh, vẽ hình hoặc dùng các đoạn kịch ngắn để phát triển các ý tƣớng mới. Dạy học theo chủ đề: Dạy học theo chủ đề là tổ chức chƣơng trình học xung quanh một chủ đề chính. Các bƣớc chủ yếu là: TT Tên gọi Nội dung 1 Lựa chọn chủ đề Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội dung rộng lớn; Trong một số trƣờng hợp sinh viên có thể tham gia vào việc lựa chọn chủ đề; 2 Thiết kế chƣơng Giảng viên trong nhóm phải thiết kế chƣơng trình sao trình: 3 cho phù hợp với mục tiêu của chủ đề đã lựa chọn; Lựa chọn cách Vấn đề này liên quan đến việc xây dựng thời khóa dạy biểu cho các chủ đề cụ thể, tổ chức tham quan thực tế, làm việc theo nhóm; 4 Sinh viên trình Giảng viên tổ chức cho sinh viên theo từng nhóm bày trƣớc lớp trình bày vấn đề đƣợc phân công trƣớc, sinh viên cần phải chuẩn bị và sáng tạo ra nhiều hình thức trình bày bằng các phƣơng tiện nghe nhìn khác nhau. Dạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chƣơng trình và giảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập. 17 Lý thuyết điều khiển: Lý thuyết điều khiển cho rằng hành vi con ngƣời đƣợc sinh ra bởi những gì mà con ngƣời mong muốn nhất nhƣ nhu cầu sống còn, yêu thƣơng, tự do, có sức mạnh hoặc các nhu cầu cơ bản khác. Theo lý thuyết này có thể phân biệt hai loại giảng viên: Loại giảng viên Nội dung Giảng viên ông chủ Dùng phần thƣởng và trách phạt để ép buộc sinh viên tuân thủ kỷ luật và hoàn thành các công việc theo yêu cầu của giảng viên; Giảng viên hƣớng Ngƣợc với giảng viên ông chủ, giảng viên hƣớng dẫn dẫn không dùng hình thức thƣởng phạt trong giảng dạy; Giảng viên chỉ đƣa ra các nhiệm vụ phù hợp với yêu cầu cơ bản của sinh viên; điểm học tập đƣợc sử dụng nhƣ là “chỉ báo” tạm thời của những gì mà sinh viên học đƣợc hoặc chƣa học đƣợc. Lý thuyết điều khiển tác động đến học tập về các mặt sau. Còn về: chƣơng trình; phƣơng pháp; đánh giá: Nội dung Chƣơng trình Giảng viên cần thống nhất với sinh viên về các nội dung và phƣơng pháp giảng dạy. Điều chủ yếu là dựa vào nhu cầu chủ yếu của sinh viên để xác định nội dung và phƣơng pháp giảng dạy; Phƣơng pháp Giảng viên dựa vào kỹ thuật học tập hợp tác, chủ động để phát huy năng lực của ngƣời học. Giảng viên hƣớng dẫn cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học tập đáp ứng đƣợc nhu cầu của sinh viên theo từng mức độ nào đó; 18 Đánh giá Đối với những sinh viên thỏa mãn đƣợc yêu cầu đã đề ra, giáo viên chỉ cho điểm “tốt”; các môn mà sinh viên không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại: Ngày nay các thiết bị kỹ thuật nhƣ máy tính, đĩa CD, môi trƣờng tƣơng tác, internet ... có thể bổ trợ tích cực cho học tập: Nội dung chƣơng trình Thiết bị kỹ thuật (TBKT) có khả năng mở rộng đáng kể chiều rộng và chiều sâu của chƣơng trình; Chẳng hạn, sinh viên có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài giáo trình, sách vở có sẵn; Phƣơng pháp TBKT có ảnh hƣởng đáng kể đến vai trò của ngƣời thầy cũng nhƣ cơ cấu của trƣờng và lớp. Với TBKT, việc dạyhọc không còn hạn chế trong phòng học mà có thể tiến hành ở nhà, ở nơi làm việc, hoặc bất kỳ ở đâu có tivi, điện thoại và internet; Đánh giá Nhờ TBKT việc kiểm tra, đánh giá có thể thực hiện một cách khoa học và chính xác; Việc kiểm tra đánh giá có thể thực hiện mà không cần sự có mặt của giảng viên. Tuy nhiên cũng không nên lệ thuộc nhiều vào các TBKT vì các đối tƣợng tham gia quá trình sản xuất ở đây là con ngƣời!. Có thể nêu ra mô hình mô tả một số vấn đề mà thiết bị kỹ thuật hiện đại tác động đến học tập nhƣ sau: 19 Giảng viên Học viên; Sinh viên Thiết bị giảng dạy: Máy tính với các phần mềm ứng dụng Máy chiếu Nếu nói rằng trong dạy học đại học quan trọng nhất là dạy cho sinh viên cách học thì trong đó cần coi trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật giải quyết vấn đề; Với kỹ thuật này, sinh viên có thể áp dụng vào rất nhiều trƣờng hợp trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình; Nên xem kỹ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhƣng đồng thời là mục tiêu của việc dạy cho sinh viên phƣơng pháp tự học. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Kết quả cuối cùng của việc học tập phải đƣợc thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là sinh viên vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phƣơng pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới; Cả hai đều đòi hỏi ngƣời học phải có năng lực vận dụng kiến thức. Năng lực đánh giá và tự đánh giá: Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích sinh viên đánh giá và tự đánh giá mình, đây cũng chính là năng lực của ngƣời nghiên cứu khoa học; Vì vậy, rèn luyện đƣợc các năng lực đó chính là sinh viên đặt mình vào vị trí của ngƣời nghiên cứu khoa học. Điều đó cũng phù hợp với một trong các khuyến nghị chủ yếu của Hội nghị Thế giới về “Giáo dục Đại học trong thế kỷ 21: Tầm nhìn và Hành động” (Paris 10/1998): “Cần đặc biệt chú ý việc nâng cao kiến thức thông qua nghiên cứu ... cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của Giáo dục 20
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan