Tài liệu Biện pháp củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học ở trường tiểu học dân lập đoàn thị điểm, huyện từ liêm, hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ QUỲNH TRANG BIỆN PHÁP CỦNG CỐ HÀNH VI THÍCH NGHI CỦA HỌC SINH TRONG MÔI TRƢỜNG LỚP HỌC Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP ĐOÀN THỊ ĐIỂM, HUYỆN TỪ LIÊM, HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI – 2013 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BIỆN PHÁP CỦNG CỐ HÀNH VI THÍCH NGHI CỦA HỌC SINH TRONG MÔI TRƢỜNG LỚP HỌC Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP ĐOÀN THỊ ĐIỂM, HUYỆN TỪ LIÊM, HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN Mã số: Thí điểm Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc HÀ NỘI - 2013 2 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, em đã nhận được nhiêu sự giúp đỡ của các thầy cô giáo, gia đình và bạn bè. Trước hết, em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục; các thầy giáo, cô giáo trong chương trình đào tạo thạc sỹ Tâm lí lâm sàng trẻ em và vị thành niên – trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã dạy cho chúng em nhiều kiến thức quý báu trong suốt quá trình học tập tại trường và những ý kiến hướng dẫn, đóng góp chân thành giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này. Đặc biệt, em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc người trực tiếp cố vấn, hướng dẫn đã nhiệt tình dẫn dắt, tận tâm chỉ bảo cho em trong suốt quá trình làm đề tài. Em xin chân thành cảm ơn cô giáo PGS. TS. Đặng Hoàng Minh và Trung tâm Thông tin Hướng nghiê ̣p và Nghiên cứu , Ứng dụng tâm lý thuộc trường Đại học Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi về nhân lực và kinh phí giúp em có điều kiện tốt nhất để tiến hành thực nghiệm, lấy kết quả phục vụ đề tài. Xin được gửi lời cảm ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên chủ nhiệm và học sinh khối lớp 2 trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình nghiên cứu thực tế tại địa bàn. Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè đã luôn ở bên động viên, cổ vũ giúp em hoàn thành luận văn. Trong quá trình làm đề tài, mặc dù đã cố gắng hết sức nhưng không tránh khỏi những sai sót mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 30 tháng 06 năm 2013 Tác giả Trần Thị Quỳnh Trang 3 DANH MỤC VIẾT TẮT Tiếng Việt: CCHVTN Củng cố hành vi thích nghi ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh HV Hành vi HVTN Hành vi thích nghi TN Thực nghiệm Tiếng Anh: SBQ Student behavior questionaire ( Bảng hỏi hành vi dành cho học sinh) SSRS Social skills rating system (Hệ thống thang đo kĩ năng xã hội) 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chăm sóc sức khỏe tâm lý, tâm thần cho học sinh là một vấn đề cần đƣợc quan tâm, nhất là trong bối cảnh hiện nay. Việt Nam đang trên con đƣờng đổi mới và hội nhập quốc tế, tạo nên những thay đổi vừa nhanh vừa mạnh mẽ trong đời sống kinh tế, chính trị và xã hội. Những thay đổi này đòi hỏi con ngƣời phải tích cực, năng động và sáng tạo để thích ứng với nó nhƣng đó cũng có thể là nguyên nhân gây nên những trạng thái căng thẳng. Đặc biệt, trong trƣờng học các vấn đề về sức khỏe tâm thần đang ở mức đáng báo động nhƣ chán học, bỏ học, đánh nhau, phá rối, trầm cảm… [12]. Những vấn đề hành vi, cảm xúc không thích nghi của học sinh ở trƣờng học là một trong những vấn đề sức khỏe tâm lý, tâm thần gây ra những khó khăn trong học tập, trong cuộc sống cho học sinh và tạo cảm giác khó chịu, áp lực cho giáo viên quản lý lớp. Thực tế, hầu hết giáo viên đều thấy rằng giờ dạy học trên lớp của họ và thực hiện các nhiệm vụ giáo dục khác thƣờng bị cản trở bởi những hành vi kém thích nghi của học sinh. Theo cuộc trƣng cầu ý kiến giáo viên gần đây của tổ chức NEA ở Mỹ, 90% giáo viên khẳng định hành vi sai trái của học sinh ảnh hƣởng đến giảng dạy của họ và gần 25% thừa nhận việc đó ảnh hƣởng rất lớn [1]. Ở Việt Nam, hiện chƣa có con số nào thống kê về ảnh hƣởng của các hành vi kém thích nghi của học sinh đến việc giảng dạy của giáo viên. Song thực tế, đa số giáo viên cảm thấy khó chịu và bị cản trở khi học sinh thực hiện hành vi kém thích nghi trong môi trƣờng lớp học. Để quản lí hành vi kém thích nghi của học sinh, hiện tại giáo viên chủ yếu sử dụng các biện pháp nhƣ nhắc nhở, phê bình, cảnh cáo, trách phạt… những biện pháp này có tác dụng dập tắt ngay tức thời các hành vi không thích nghi của trẻ nhƣng không mang lại hiệu quả mong muốn và lâu dài, thậm chí ảnh hƣởng tiêu cực tới tâm lý của trẻ. Thƣờng những biện pháp này sẽ làm cho học sinh cảm thấy sợ hãi phải phục tùng nên học sinh sẽ dừng ngay hành vi kém thích nghi nhƣng về nguồn gốc sâu xa và ý nghĩa của việc tại sao lại thực hiện hành vi này thay vì hành vi khác và hệ quả nhƣ thế nào thì học sinh chƣa hiểu. Vì vậy, 5 học sinh chỉ tuân theo khi giáo viên nhắc nhở, phê bình và hành vi này lại tái diễn khi giáo viên không chú ý. Biện pháp củng cố hành vi thích nghi nhằm giúp giáo viên làm việc hiệu quả hơn với học sinh và làm giảm những vấn đề hành vi, cảm xúc học sinh đang gặp phải. Mục đích của việc giáo viên sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi vào công tác quản lí lớp học nhằm giúp học sinh hiểu đƣợc kì vọng của giáo viên, tăng cƣờng thực hiện những hành vi mong muốn, hình thành động cơ bên trong, lòng tự trọng ở học sinh, mang lại hiệu quả cao trong học tập và phát triển kĩ năng trong cuộc sống cũng nhƣ giúp giáo viên cảm thấy vui vẻ, thoải mái, tự tin và hiệu quả trong công tác dạy học và giáo dục học sinh. Học sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh đầu tiểu học, các em vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc thích nghi với môi trƣờng lớp học. Các hành vi, cảm xúc của các em chủ yếu là bột phát, thiên về cảm xúc nhất thời, dễ bộc lộ nhƣng khó kiểm soát… Vì vậy, với những chiến lƣợc quản lí hành vi, cảm xúc và các kĩ năng xã hội giúp hình thành và củng cố những hành vi thích nghi ở trẻ tiểu học là hết sức quan trọng. Trƣớc đây, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc nghiên cứu về các biện pháp quản lí hành vi nói chung và củng cố hành vi nói riêng của trẻ ở các lứa tuổi khác nhau nhƣng chủ yếu các đề tài đều nghiên cứu tập trung vấn đề các biện pháp quản lí hành vi của trẻ có vấn đề nhƣ trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý, trẻ tự kỉ, trẻ chậm phát triển… Luận văn kế thừa, phát triển những nghiên cứu đã có và nghiên cứu thực nghiệm vào một đối tƣợng là học sinh ở một trƣờng tiểu học cụ thể. Nhằm đánh giá đƣợc hiệu quả của các biện pháp củng cố hành vi thích nghi trong môi trƣờng lớp học đối với việc ngăn ngừa các vấn đề sức khỏe tinh thần nói chung và cụ thể là đo đƣợc sự thay đổi hành vi thích nghi của học sinh. Với những lý do trên, chúng tôi quyết định thực hiện đề tài “Biện pháp củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học ở Trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội”. 6 2. Mục đích nghiên cứu Thực nghiệm các biện pháp củng cố hành vi thích nghi đã đƣợc thực chứng nhằm: - Xác định đƣợc sự thay đổi các vấn đề hành vi hƣớng nội, hƣớng ngoại và kĩ năng xã hội dƣới sự tác động của biện pháp củng cố hành vi thích nghi. - Lƣợng giá đƣợc hiệu quả của các biện pháp này đối với việc tăng cƣờng hành vi thích nghi của học sinh trong môi trƣờng lớp học. - Từ đó, đƣa ra những khuyến nghị giúp giáo viên sử dụng có hiệu quả các biện pháp quản lí hành vi thích nghi. 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi đề tài 3.1. Đối tượng nghiên cứu Tác động của các biện pháp củng cố hành vi đến hành vi thích nghi của học sinh và các vấn đề sức khỏe tâm thần ở học sinh. 3.2. Khách thể nghiên cứu Giáo viên, học sinh ở trƣờng Tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội. 3.3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài Khách thể nghiên cứu bao gồm 3 lớp thực nghiệm; 3 lớp đối chứng và 6 giáo viên ở khối lớp 2. 4. Giả thuyết khoa học Việc giáo viên sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi giúp học sinh tăng cƣờng thực hiện những hành vi thích nghi và tăng khả năng thích nghi với môi trƣờng học tập, đồng thời giúp giáo viên nâng cao hiệu quả công tác quản lí hành vi học sinh. 5. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề biện pháp củng cố hành vi thích nghi đã đƣợc thực chứng đối với học sinh tiểu học. - Tìm hiểu thực trạng sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi của giáo viên trƣờng Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội. 7 - Thực nghiệm áp dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi đối với học sinh trong môi trƣờng lớp học ở trƣờng Tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội. - Đánh giá hiệu quả các biện pháp củng cố hành vi thích nghi. 6. Các phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: - Mục đích: Hệ thống hóa cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu. - Nội dung: Xác định một số vấn đề lí luận liên quan đến đề tài, bao gồm các khái niệm về HV, HVTN, củng cố HV, các biện pháp CCHVTN, đặc điểm của HS, đặc điểm của GV. Bên cạnh đó, đề tài dựa vào các nghiên cứu trong nƣớc và ngoài nƣớc có liên quan đến biện pháp CCHVTN đối với HS để xác định nội dung nghiên cứu. - Phƣơng pháp: Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận chủ yếu là phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, bao gồm các giai đoạn nhƣ thu thập, đọc phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa lí thuyết. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phƣơng pháp quan sát + Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi + Phƣơng pháp thực nghiệm (Phƣơng pháp sử dụng chính trong đề tài) + Phƣơng pháp trắc nghiệm - Phƣơng pháp thống kê và xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm Microsoft office Excel 2010 và SPSS 16.0 để thống kê và xử lí số liệu. 7. Đóng góp mới của đề tài - Đây là luận văn đầu tiên nghiên cứu về biện pháp củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trƣờng lớp học ở trƣờng tiểu học. - Hệ thống hóa một cách cụ thể và rõ ràng về hệ thống các biện pháp củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trƣờng lớp học đã đƣợc thực chứng. - Mô tả đƣợc bức tranh thực trạng sử dụng biện pháp củng cố hành vi thích nghi ở trƣờng tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội. 8 - Đánh giá đƣợc hiệu quả của biện pháp quản lí hành vi thích nghi đối với học sinh tiểu học. - Kết quả nghiên cứu giúp giáo viên ở trƣờng Đoàn Thị Điểm nói riêng và giáo viên các trƣờng tiểu học nói chung biết cách sử dụng có hiệu quả các biện pháp củng cố hành vi thích nghi đối với học sinh. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu 9 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Mô ̣t số khái niêm ̣ cơ bản của đề tài 1.1.1. Hành vi và hành vi thích nghi 1.1.1.1. Hành vi (HV) Những năm đầu của thế kỉ XX, Tâm lí học đã có sự thay đổi đáng kể với sự ra đời của một trƣờng phái mới Tâm lí học hành vi. Đây là một trƣờng phái tâm lý học giải thích về HV chỉ dựa trên những quan sát HV thấy rõ (overt behaviors) hơn là dựa vào những quá trình nhận thức diễn ra bên trong não hay là những HV không thấy rõ (covert behaviors). Nhà Tâm lí học ngƣời Mỹ J. Watson là ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật ngữ “Học thuyết hành vi” (Behaviorism) và xem HV nhƣ là tổ hợp các phản ứng của cơ thể trƣớc các kích thích của môi trƣờng bên ngoài theo công thức S – R (S là kích thích (stimulus), R là phản ứng (response)). Kích thích có thể là tình huống tổng quát của môi trƣờng hay một điều kiện bên trong nào đó còn phản ứng là bất cứ cái gì mà con ngƣời làm. Theo ông, HV có bốn loại: HV hình thành bên ngoài, HV hình thành bên trong, HV tự động tự nhiên và HV tự động mặc nhiên. Suy nghĩ của con ngƣời cũng thuộc một trong bốn loại HV này. HV do môi trƣờng quyết định, HV có thể quan sát đƣợc, nghiên cứu đƣợc do vậy HV có thể điều khiển theo phƣơng pháp “thử – sai” [6]. Trƣớc đó, nhà Sinh lí học I. P. Pavlov và nhà Tâm lí học E. L.Thorndike cũng có những quan điểm về vai trò của sự cố kết, về mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng. Nhìn chung những quan điểm này chủ yếu giải thích theo sinh lí học về mặt HV, đề cao vai trò của môi trƣờng, ngoại cảnh. Quan niệm một cách cơ học, máy móc về HV, đánh đồng hành vi của con ngƣời và con vật, HV chỉ còn là những phản ứng máy móc nhằm đáp ứng kích thích, giúp cơ thể thích nghi với 10 môi trƣờng xung quanh. Bên cạnh đó các tác giả cũng phủ nhận ý thức đã làm mất đi tính chủ thể, tính xã hội của HV của con ngƣời [20]. Khắc phục những hạn chế của thuyết hành vi cổ điển trên, thuyết hành vi mới đã đƣa thêm vào công thức S – R các biến số trung gian làm khâu gián tiếp dẫn đến các kích thích và phản ứng. Theo Tolman, một đại diện tiêu biểu cho rằng HV của cơ thể là tổng hòa các cử động HV chứ không phải là phản ứng đáp trả của cơ thể đối với các kích thích. Các cử động HV có cả các sự kiện vật lí và sinh học cũng nhƣ các thuộc tính cá nhân của bản thân. HV là một động tác trọn vẹn có một loạt các thuộc tính: tính định hƣớng tới mục đích, tính dễ hiểu, tính linh hoạt, tính so sánh [6]. Skinner đại diện tiêu biểu nhất của thuyết hành vi mới. Ông đổi mới thuyết hành vi cũ Watson, hình thành thuyết hành vi mới với ba dạng HV: HV vô điều kiện, HV có điều kiện và HV tạo tác. Ba loại HV này có ba cơ sở tƣơng ứng với bẩm sinh, phản xạ có điều kiện và quá trình điều kiện tạo tác với nguyên tắc hoạt động giống phản xạ của hệ thần kinh. Một điểm mới trong luận điểm của Skinner là nhấn mạnh đến yếu tố xã hội – văn hóa chi phối đến việc hình thành HV con ngƣời. Skinner năm 1938 đã đƣa ra định nghĩa về HV trong tác phẩm “Hành vi của tổ chức sống” (The Behavior of Organisms): “HV là những gì sinh vật làm, hay chính xác hơn là những gì quan sát thấy khi thấy sinh vật làm. Nhƣng để nói rằng chỉ qua quan sát mà có đƣợc một mẫu HV nhất định là hoàn toàn chƣa chính xác. Một phần nào đó HV là chức năng sinh vật tham gia hành động dựa trên hoặc có quan hệ với thế giới bên ngoài” [27]. Các nghiên cứu về HV sau này cho thấy HV phản ánh các hoạt động do con ngƣời thực hiện dƣới sự tác động của nhiều yếu tố văn hóa, thái độ, tình cảm, giá trị, quyền lực, giao tiếp, niềm tin... Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện, HV là ứng xử chỉ mọi phản ứng của một động vật khi bị một yếu tố nào đó trong môi trƣờng kích thích; các yếu tố bên ngoài và tình trạng bên trong gộp thành một tình huống và tiến trình của ứng xử để thích ứng có định hƣớng nhằm giúp chủ thể thích nghi với hoàn cảnh. Khi 11 nhấn mạnh về tính khách quan, tức là các yếu tố bên ngoài kích thích cũng nhƣ phản ứng đều là những hiện tƣợng có thể quan sát đƣợc, chứ không nhƣ tình ý bên trong, thì nó là ứng xử. Khi nhấn mạnh định hƣớng, mục tiêu thì gọi là HV [21]. Nhƣ vậy, theo cách hiểu thông thƣờng và đơn giản nhất, HV là những gì con ngƣời làm, hành động hay cƣ xử, thực hiện điều đó. HV có thể là một hành động đơn lẻ hoặc là chuỗi các hoạt động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con người. HV của con ngƣời chịu ảnh hƣởng của những nhân tố bên trong thuộc về cá nhân nhƣ nhân cách, nhận thức, nhu cầu, thái độ, niềm tin... và những yếu tố bên ngoài nhƣ văn hóa, xã hội... 1.1.1.2. Hành vi thích nghi (HVTN) Trong Đại từ điển Tiếng Việt do tác giả Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên), thích nghi là quen dần, phù hợp với điều kiện mới, nhờ sự biến đổi, điều chỉnh nhất định [23]. Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng thích nghi là sự thích ứng của cấu trúc và các chức năng, các cơ quan và tế bào của cơ thể đối với những điều kiện của môi trƣờng, hƣớng tới sự duy trì cân bằng nội tại [5]. Thích nghi tâm lý là sự thích ứng của con ngƣời đối với những yêu cầu và tiêu chuẩn đánh giá hiện có trong xã hội nhờ chiếm lĩnh đƣợc những chuẩn mực và giá trị xã hội của xã hội đó [5]. Thích nghi xã hội là 1/ quá trình thích ứng liên tục của cá nhân đối với những điều kiện của môi trƣờng xã hội. 2/ kết quả của quá trình trên [5]. Tƣơng quan của những thành tố quy định tính chất hành vi tùy thuộc vào các mục tiêu và những định hƣớng giá trị của các cá nhân, khả năng đạt đƣợc những mục tiêu trong môi trƣờng xã hội. Mặc dù có tính liên tục, thích nghi xã hội thƣờng gắn với những giai đoạn có sự thay đổi quan trọng nhất trong hoạt động của cá nhân [5]. 12 Nhƣ vậy, dựa vào nội hàm của khái niệm chúng ta có thể hiểu thích nghi là một quá trình tích cực thay đổi, điều chỉnh của bản thân phù hợp với yêu cầu, chuẩn mực của môi trƣờng. Theo từ điển Wikipedia, HVTN (adaptive behavior) là một loại HV đƣợc sử dụng để điều chỉnh HV hoặc tình huống. HVTN phản ánh năng lực xã hội và thực tế kỹ năng của một cá nhân để đáp ứng nhu cầu của cuộc sống hàng ngày. HV thay đổi quá trình phát triển, qua các thiết lập cuộc sống và nền văn hóa thông qua các cấu trúc xã hội và kỳ vọng của ngƣời khác [45]. HVTN bao gồm các HV phù hợp lứa tuổi cần thiết cho những ngƣời sống độc lập và hoạt động một cách an toàn, thích hợp trong cuộc sống hàng ngày. HVTN bao gồm kỹ năng thực tế cuộc sống nhƣ chải chuốt, mặc quần áo, an toàn, xử lý an toàn thực phẩm, nội quy của trƣờng, khả năng làm việc, quản lý tiền bạc, giúp đỡ bạn bè, kỹ năng xã hội… Để xác định HVTN của HS, các chuyên gia tập trung vào kỹ năng của HS về khái niệm, kỹ năng xã hội và kỹ năng thực tế. Để đo lƣờng kỹ năng thích ứng, các chuyên gia sử dụng quy mô HVTN đã đƣợc định chuẩn với cá nhân có và không có khuyết tật. Quy mô HVTN đƣợc hoàn thành bằng cách phỏng vấn phụ huynh, GV, cá nhân khác là ngƣời quen thuộc với các hoạt động hàng ngày của HS. HS có thể có một sự kết hợp những điểm mạnh và nhu cầu trong bất kỳ hoặc tất cả các lĩnh vực liên quan đến các kỹ năng nhận thức, xã hội và thực tế [45]. Theo phân tích và tổng hợp của tác giả Trần Lệ Thu “có thể nói rằng hành vi thích nghi gồm có một số các kỹ năng ứng xử, khi kết hợp lại, tạo điều kiện cho mỗi con ngƣời hội nhập đƣợc với cộng đồng” [46]. Từ việc tìm hiểu về các khái niệm về hành vi, thích nghi và hành vi thích nghi mà các tác giả đã nghiên cứu, trong đề tài này chúng tôi xin đƣa ra khái niệm hành vi thích nghi là một hành động đơn lẻ hoặc là chuỗi các hoạt động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con người phù hợp với yêu cầu, chuẩn mực, mong đợi của môi trường, của xã hội. 13 1.1.2. Củng cố và củng cố hành vi 1.1.2.1 Củng cố Theo Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên), củng cố là 1/làm cho trở nên bền vững, chắc chắn hơn lên. 2/ Nhớ lại để nắm vững và nhớ lại cho kĩ hơn [23]. Nhƣ vậy, củng cố đƣợc hiểu là lặp đi, lặp lại để làm cho trở nên vững chắc hơn. 1.1.2.2 Củng cố hành vi Củng cố HV đƣợc xây dựng trên nền tảng “học thuyết hành vi” với các nguyên tắc về điều kiện hóa cổ điển và điều kiện hóa thực thi. Củng cố HV là các kĩ thuật làm tăng HVTN thông qua củng cố và giảm các HV không thích nghi thông qua dập tắt hoặc trừng phạt. Theo Eysenck, củng cố HV là sự nỗ lực thay đổi HV và cảm xúc của con ngƣời sao cho có lợi dựa trên lí thuyết về học tập hiện đại [40]. Điều này có nghĩa là HV có thể đƣợc sửa đổi thông qua việc học, những vấn đề cảm xúc hình thành do con ngƣời học cách phản ứng với môi trƣờng. Nhƣ vậy, củng cố HV có thể dùng để xem xét việc sử dụng có hệ thống nguyên lí tập nhiễm làm gia tăng HVTN và giảm những HV kém thích nghi. B.F.Skinner là một trong những tác giả nghiên cứu sâu rộng về củng cố HV. Trong mọi thực nghiệm ông đều chứng minh đƣợc, phản ứng tạo tác và củng cố HV có mối quan hệ mật thiết. Không có củng cố trực tiếp thì không có HV tạo tác, có củng cố là có sự xuất hiện phản ứng. Xác xuất xuất hiện phản ứng, tần số và cƣờng độ phản ứng hoàn toàn tùy thuộc vào củng cố và cách củng cố. Theo ông, hệ quả của HV – những cái củng cố là các lực kiểm soát rất mạnh mẽ. Chẳng hạn, bằng việc kiểm soát củng cố, GV có thể khuyến khích HS tuân thủ các quy tắc học đƣờng về việc hút thuốc lá, nói tục…[14]. Quá trình củng cố đƣợc phác họa theo sơ đồ: Hành vi => Vật củng cố=> hành vi được củng cố. Trong hệ thống lí luận của Skinner, thuật ngữ củng cố đƣợc dùng với ý nghĩa điển hình là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện, 14 trong quan hệ nhất định với phản ứng thì có xu hƣớng duy trì hay tăng cƣờng phản ứng, mối liên hệ kích thích – phản ứng. Sự khen ngợi có thể là củng cố tích cực. Nếu GV khen ngợi phản ứng đúng đắn của HS, thì các em biết cô giáo đã củng cố một dạng HV đặc biệt. Nguyên tắc củng cố liên quan đến việc tăng cƣờng một HV để HV này sẽ xuất hiện lại trong tƣơng lai. Kết quả theo sau HV phải phụ thuộc vào HV. Sự phụ thuộc này là việc tăng tần số HV có liên quan đến cái củng cố. Khi GV củng cố HV thích nghi của HS, họ đã làm tăng xác suất việc HS sẽ nhớ phản ứng và sử dụng nó trong tƣơng lai, trong tình huống tƣơng tự [14]. B.F.Skinner cho rằng, có hai loại củng cố: tích cực/dƣơng tính và tiêu cực/ âm tính. - Củng cố tích cực/ dương tính là sự củng cố HV bằng cách thể hiện một kích thích mong muốn sau khi có một HV. - Củng cố tiêu cực/ âm tính là củng cố liên quan đến sự kiện (kích thích khó chịu) bị loại bỏ sau khi phản ứng đã đƣợc thực hiện. Củng cố tiêu cực cũng làm tăng cƣờng HV mà chúng kéo theo [14]. 1.1.3. Biện pháp củng cố hành vi thích nghi 1.1.3.1. Khái niệm biện pháp và biện pháp củng cố hành vi thích nghi Biện pháp Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin, năm 1999 do Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên) thì “Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể” [23]. Nhƣ vậy, biện pháp là cách thức, con đƣờng để cải thiện, thay đổi một sự vật, hiện tƣợng. Biện pháp củng cố hành vi thích nghi (CCHVTN) Trên cơ sở tổng hợp và nghiên cứu các khái niệm về biện pháp, củng cố, củng cố hành vi, hành vi thích nghi… trong đề tài này, biện pháp củng cố hành vi thích nghi được hiểu là tổ hợp những cách thức, con đường khác nhau để tăng cường sự lặp đi, lặp lại và phát triển của những hành vi thích nghi ở học sinh. 15 Mục tiêu quan trọng của việc đƣa ra và sử dụng biện pháp CCHVTN nhằm tăng tần suất của HVTN và giảm HV kém thích nghi ở HS một cách có hệ thống, nhất quán và khoa học. Trong nghiên cứu này, biện pháp CCHVTN đƣợc GV sử dụng để quản lí lớp học, quản lí HV của HS bằng các một hệ thống các biện pháp CCHVTN nhằm khuyến khích HS thực hiện HV đƣợc mong đợi và ngăn chặn hay giảm thiểu những HV không phù hợp nhƣ thiết lập quy tắc, khen thƣởng, hệ quả… 1.1.3.2. Hệ thống biện pháp củng cố hành vi thích nghi  Xây dựng nội quy Trong lí thuyết hành vi, kiểm soát môi trƣờng đƣợc xem là một trong những chiến lƣợc quan trọng trong trị liệu hành vi nói chung và CCHVTN nói riêng. Xây dựng nội quy với những quy định rõ ràng, cụ thể, phù hợp và khoa học là cách thức tốt nhất để kiểm soát các kích thích xảy ra trong lớp học. Khía cạnh quan trọng của CCHVTN là việc thiết lập nội quy lớp học. Emmer, Evertson và Worshom (2003) cho thấy sự cần thiết phải có nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp [19]. Việc xây dựng quy tắc giúp trẻ nhận thức đƣợc hoạt động mà trẻ đang tham gia và có thể dự đoán HV nào sẽ diễn ra sau đó hay nói cách khác là trẻ hiểu cách ứng xử trong môi trƣờng lớp học. Từ đó, trẻ tập trung thực hiện những HV đáp ứng kì vọng và mục tiêu, đồng thời giảm bớt HV không thích nghi. Một số nghiên cứu và siêu phân tích của tác giả Robert J. Marzano đã chỉ rõ việc đề ra và thực hiện các nội quy lớp học có tác động mạnh đến hành vi và kết quả học tập của HS [19]. Nghiên cứu của Zentall và Lieb cũng cho thấy rằng các HV không mong đợi giảm đi ở trẻ bình thƣờng và ở trẻ tăng động giảm chú ý nếu lớp học là một môi trƣờng có cấu trúc theo quy tắc [42]. Các quy định thích hợp, đơn giản và tích cực cùng với những kì vọng rõ ràng là một phần quan trọng trong việc trong tăng cƣờng HVTN ở HS. Khi các em hiểu rõ những kì vọng về HV dành cho mình, các em có xu hƣớng làm theo chỉ dẫn HV và việc lặp đi lặp lại các chỉ dẫn nhiều lần và từng bƣớc dƣới hình thức trẻ đƣợc đƣa ra ý kiến dựa trên định hƣớng của GV, trẻ nói và viết về quy 16 định nhƣ một trò chơi giúp trẻ nhớ những quy định và kì vọng trong lớp học. Và quan trọng hơn, trẻ cảm thấy mình đƣợc tôn trọng, đƣợc hiểu và càng khắc sâu đƣợc kì vọng. Emmer và Worsham (2003) khuyến nghị chỉ cần từ 5 đến 8 nội quy, quy tắc ứng xử đối với trẻ tiểu học [19]. Để đảm bảo trẻ hiểu đƣợc kì vọng cần báo trƣớc chỉ dẫn, định nghĩa rõ ràng và tỉ mỉ các HV đƣợc phép, không đƣợc phép thực hiện và quan trọng là cách GV đƣa ra kì vọng thực tế có thể thực hiện đƣợc và tăng dần theo thời gian. Sau khi xây dựng quy tắc, một lƣu ý quan trọng cần cho trẻ nhìn thấy quy tắc đó bằng cách viết hoặc minh họa bằng hình ảnh và treo ở một nơi dễ nhìn thấy ở trong lớp. Một yêu cầu bắt buộc là trẻ phải đƣợc hƣớng dẫn rõ ràng cách thực hiện quy tắc và đƣợc giải thích những gì xảy ra khi quy tắc đƣợc tuân thủ và không đƣợc tuân thủ. Tính thƣờng xuyên và thống nhất trong việc thực thi các quy tắc vô cùng quan trọng, giúp trẻ hiểu đƣợc kì vọng của GV, của lớp học về những HV mình nên thực hiện. Do vậy, mục tiêu quan trọng của việc xây dựng nội quy lớp học chính là hình thành cho trẻ những HV thói quen tốt. Xây dựng nội quy có thể tiến hành theo các bƣớc sau [29]: - Xác định những quy tắc nào đƣợc cho là quan trọng đối với HS dựa trên những hoạt động, thói quen hàng ngày của trẻ đặc biệt chú ý đến mong muốn của trẻ. - Lựa chọn quy tắc hay những HV mong đợi (không nhiều hơn 5 đến 8 quy tắc) cần tuân thủ trƣớc nhất. - Giải thích và hƣớng dẫn cụ thể (có thể làm mẫu) về việc thực hiện quy tắc. - Giám sát và hỗ trợ trẻ tuân thủ quy tắc, đặc biệt chú ý đến cải thiện HVTN giúp trẻ khái quát các quy tắc và áp dụng đƣợc trong nhiều tình huống khác nhau.  Củng cố tích cực Củng cố tích cực là cách chúng ta thể hiện sự vui vẻ, hài lòng của chúng ta đối với trẻ và sự thân thiện, nồng ấm trong mối quan hệ với trẻ khi trẻ thực hiện những hành vi thích nghi mà chúng ta mong đợi. Các nghiên cứu về HV 17 đều chỉ ra rằng củng cố tích cực bằng chú ý có ảnh hƣởng đến HV của con ngƣời. Thuật ngữ củng cố liên quan đến việc tăng cƣờng một HV để HV này xuất hện lại trong tƣơng lai. Khi đáp ứng đƣợc tiến hành lập tức bằng yếu tố củng cố thì phản ứng có khuynh hƣớng lặp đi lặp lại và sẽ làm tăng tần số xuất hiện. Nguyên tắc trọng tâm của hiện tƣợng tập nhiễm thực thi trở thành chiến lƣợc trị liệu khi sử dụng biến đổi tần suất đáp ứng mong muốn nhằm thay thế những đáp ứng không mong muốn [9]. Yếu tố củng cố tích cực thƣờng là những thứ có giá trị hay có nghĩa với đối tƣợng cần thực hiện biện pháp CCHVTN. Đó có thể là lời khen, sự khích lệ, sự chú ý của GV, phần thƣởng, hoạt động ƣa thích hay một đặc quyền nào đó làm cho HV trở nên phù hợp và đƣợc lặp lại. Bản chất của củng cố tích cực là càng chú ý vào HV nào thì chúng ta đang vô tình hoặc cố ý củng cố HV đó. Khi đƣợc GV chú ý tích cực, khen thƣởng, khích lệ là một động lực mạnh mẽ cho trẻ biết đƣợc trẻ đã đƣợc ghi nhận qua phản hồi tích cực khi thực hiện HV phù hợp để lần sau tiếp tục thực hiện. Vì vậy, việc chú ý đến HVTN là điều quan trọng để HS biết đƣợc kì vọng của GV [4]. Khi GV dành cho HS sự chú ý tích cực, khen thƣởng, khích lệ là GV đang củng cố những HVTN. Đầu tiên, GV đang giúp HS có đƣợc động cơ bên ngoài bằng sự chú ý. Nhƣng sau đó, HS đã có trải nghiệm những cảm xúc, hệ quả tốt khi các em thực hiện những HVTN, chính điều đó khiến các em tự giác muốn lựa chọn HV tích cực vì thực hiện những HV đúng đắn khiến các em cảm thấy vui và đạt đƣợc những gì mong muốn qua những HV thích hợp. Củng cố tích cực không chỉ tập trung vào HV mà tập trung vào củng cố, chú ý vì các em chính là các em. Hình thức củng cố này giúp trẻ phát triển đƣợc sự tự tin, lòng tự trọng và xây dựng đƣợc mối quan hệ thầy trò bền vững, tin yêu [18]. Trong biện pháp CCHVTN, yếu tố củng cố áp dụng đối với mỗi cá nhân là khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm của từng cá nhân. Khi sử dụng biện pháp CCHVTN bằng củng cố tích cực, yếu tố củng có cần phải đƣợc thực hiện ngay sau khi xuất hiện một HV phù hợp. Các bƣớc tiến hành biện pháp củng cố tích cực [9]: 18 - Nhận diện “cái củng cố”: trƣớc hết GV phải nhận diện đƣợc những cái gì có thể trở thành cái có ý nghĩa đối với HS, do đó nó có vai trò duy trì HV nhƣ là cái củng cố. - Sử dụng “cái củng cố” để duy trì và tăng cƣờng HV đƣợc chọn là mục tiêu của lớp học. Sau khi xác định HV cần điều chỉnh và vật củng cố GV tổ chức môi trƣờng hoạt động để trẻ biểu lộ HV cần tăng cƣờng. - Tăng cƣờng HVTN để làm giảm một HV kém thích nghi: động viên khuyến khích thực hiện một HV nào đó mà nhờ vậy làm giảm HV không thích nghi. Chẳng hạn, muốn làm giảm HV gây gổ thì cần khuyến khích trẻ hợp tác, chơi công bằng. Mỗi lần trẻ hợp tác, chơi công bằng trẻ luôn nhận đƣợc một phần thƣởng hoặc lời khen. Một số nguyên tắc chung quan trọng cần lƣu ý khi áp dụng biện pháp củng cố tích cực đối với trẻ [9]: - HV đƣợc mong đợi tƣơng ứng với yếu tố củng cố cần phải cụ thể và rõ ràng đối với trẻ. - HV mong đợi phải hợp lí, có thể thực hiện đƣợc và đặc biệt phù hợp với độ tuổi của trẻ. - Trong một thời điểm không nên áp dụng biện pháp này với nhiều HV đƣợc mong đợi. - Để cho trẻ tham gia vào việc lựa chọn các loại “phần thƣởng” để xác định yếu tố củng cố phù hợp với mong muốn của trẻ. - Khi áp dụng biện pháp củng cố tích cực, cần lập kế hoạch để trẻ có cơ hội trải nghiệm một số thành công ban đầu để duy trì và tăng cƣờng động cơ ở trẻ. - Bên cạnh sử dụng yếu tố củng cố có tính vật chất cần cung cấp nhiều củng cố có tính xã hội nhƣ lời khen ngợi làm tăng cảm xúc tích cực ở trẻ. - Thực hiện một cách nhất quán. Nhƣ vậy, khi GV tập trung chú ý tích cực, khen ngợi và khích lệ vào những HVTN của HS thì HS sẽ học đƣợc cách tự quản lí, giám sát HV của mình và cảm nhận đƣợc thành quả và niềm tự hào với các HVTN mình đã thực hiện. 19  Hệ thống thưởng quy đổi Thiết lập hệ thống thƣởng quy đổi dựa trên nền tảng của lí thuyết củng cố hành vi nhƣng biện pháp này đƣợc xây dựng có hệ thống, có nguyên tắc và đặc biệt nhấn mạnh đến đến vai trò tất yếu về sự tham gia của trẻ trong việc thực hiện HV mong đợi [9]. Mục tiêu của biện pháp hệ thống thƣởng quy đổi nhằm động viên, khuyến khích HS thực hiện những HV mong muốn. Hệ thống củng cố bằng phần thƣởng cần đƣợc xây dựng một cách cụ thể gắn liền với từng HV. Có một số loại nhƣ sau: Củng cố loại biểu tƣợng bao gồm điểm số, điểm chữ, hình dán, dấu dập tem hình mặt trời, bông hoa… Hình thức này phổ biến và dễ sử dụng. Thƣờng với những HV về học tập dùng loại biểu tƣợng điểm số, điểm chữ và các HV thích nghi (ngồi ngay ngắn, chú ý, phát biểu ý kiến…) dùng các hình dán, dấu dập… song cần phải thống nhất một loại biểu tƣợng. Loại phần thƣởng này đƣợc sử dụng hàng ngày; Củng cố loại ghi nhận sản phẩm, thành tích có thể là triển lãm các sản phẩm của các em, giấy chứng nhận về thành tích, kết quả học tập của học, sự nỗ lực trong việc thực hiện các HVTN, giấy khen… Loại phần thƣởng này đƣợc sử dụng hàng tuần, hàng tháng; Củng cố loại vật chất: kẹo mút, bim bim, đồ dùng học tập, sách, truyện… Loại này thƣờng đƣợc sử dụng hàng tuần với hình thức là phần thƣởng quy đổi; Củng cố loại mang giá trị xã hội, đây là hình thức củng cố cao nhất và có ý nghĩa xã hội mà ngƣời GV mong muốn hƣớng tới để hình thành động cơ bên trong cho HS. Loại phần thƣởng này có thể là đƣợc ăn trƣa với GV, đƣợc vào thƣ viện với GV, đƣợc giúp đỡ GV, đƣợc tổ chức ngày thứ sáu vui vẻ (xem phim, chơi ngoài trời, sử dụng máy vi tính, một hoạt động đặc biệt…). Loại phần thƣởng này đƣợc sử dụng hàng tuần và dùng làm phần thƣởng quy đổi [16]. Để đƣa hệ thống đi vào hoạt động lâu dài, GV cần để HS thƣờng xuyên có cơ hội nhận đƣợc vật quy đổi và đƣa ra tiêu chuẩn phù hợp mà tất cả HS đều có thể đạt đƣợc. Điều này rất quan trọng vào giai đoạn đầu vì giúp HS trải nghiệm thành công để HS cảm nhận đƣợc hệ thống này mình có thể làm đƣợc. Do đó, GV cần thực sự chú ý tích cực vào những HS gặp trở ngại nhằm tạo điều kiện, 20