Tài liệu Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp tạo ra dòng điện một chiều ở trung học phổ thông (lv02207)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI II NGUYỄN THỊ HIỀN XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TẠO RA DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI II NGUYỄN THỊ HIỀN XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TẠO RA DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Ngô Diệu Nga HÀ NỘI, 2016 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Diệu Nga, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn. Em xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy bộ môn vật lý, Ban chủ nhiệm khoa vật lý, Phòng sau đại học – Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Vật lý – Công Nghệ trường THPT Ngô Quyền- Ba Vì- Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn sự cộng tác của học sinh lớp 11ª2 trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn. Hà Nội, tháng 11 năm 2016 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Hiền LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kếtquả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Hiền MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC VIẾT TẮT DANH MỤC HÌNH VẼ MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................1 2. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................2 3. Giả thuyết khoa học..............................................................................................3 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.......................................................................3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu.....................................................................................4 7. Những đóng góp mới của đề tài...........................................................................4 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP...................................................................................................................5 1.1. Dạy học tích hợp................................................................................................5 1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp....................................................5 1.1.2. Những cách tích hợp các môn học............................................................7 1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp................................................................. 11 1.1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông...........12 1.1.5. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp............................................ 15 1.2. Một số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và năng lực học tập hợp tác........................................................................... 15 1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực................................................................ 15 1.2.2. Dạy học phát triển năng lực học tập hợp tác..........................................17 1.2.3. Dạy học sự án........................................................................................... 23 1.2.4. Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập...........................25 1.3.Thực trạng của dạy học tích hợp..................................................................... 31 1.3.1. Thực trạng dạy học tích hợp trên thế giới............................................... 31 1.3.2. Thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt nam hiện nay...........................37 Kết luận chƣơng 1.................................................................................................. 41 Chƣơng 2. XÂY DỰNG NỘI DUNG, THIẾT KẾ PHƢƠNG ÁN DẠY HỌC....42 CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TẠO RA DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU” Ở THPT..............42 2.1. Ý nghĩa của việc nghiên cứu về chủ đề........................................................... 42 2.2. Nội dung của chủ đề tích hợp “Tạo ra dòng điện một chiều”trong chƣơng trình hiện hành........................................................................................................ 44 2.3. Cấu trúc bài học của chủ đề “Tạo ra dòng điện một chiều”.........................45 2.4. Thiết kế phƣơng án dạy học chủ đề tích hợp “Tạo ra dòng điện một chiều”46 Bài 1. Dòng điện................................................................................................ 46 Bài 2. Nguồn điện hóa....................................................................................... 49 Bài 3. Một số cách tạo ra dòng điện một chiều................................................. 71 Kết luận chƣơng 2.................................................................................................. 80 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................... 82 3.1. Mục đích của thực nghiệm sự phạm............................................................... 82 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm.............................................................. 82 3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 82 3.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm sƣ phạm............................................ 82 3.5. Diễn biến thực nghiệm sƣ phạm..................................................................... 83 3.5.1. Diễn biến bài 1......................................................................................... 83 3.5.2. Diễn biến bài 2......................................................................................... 85 3.5.3. Diễn biến bài 3......................................................................................... 89 3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm....................................................................... 91 3.6.1. Hình thức đánh giá.................................................................................. 91 3.6.2. Các tiêu chí đánh giá............................................................................... 92 3.6.3. Cách thức đánh giá định lượng............................................................... 98 3.6.4. Kết quả đánh giá....................................................................................100 Kết luận chƣơng 3................................................................................................105 KẾT LUẬN..............................................................................................................107 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................109 DANH MỤC VIẾT TẮT STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Chữ viết tắt DH SGK GV HS THPT THCS DHDA DHTH QTDH NLHT GQVĐ PPDH TTC KN Chữ viết đầy đủ Dạy học Sách giáo khoa Giáo viên Học sinh Trung học phổ thông Trung học cơ sở Dạy học dự án Dạy học tích hợp Qúa trình dạy học Năng lực hợp tác Giải quyết vấn đề Phương pháp dạy học Tính tích cực Kĩ năng DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1. Sơ đồ 1.1....................................................................................................... 9 Hình 1.2. Sơ đồ 1.2..................................................................................................... 10 Hình 2.1. Sự di chuyển của các ion trong cầu muối khi pin hoạt động...................55 Hình 2.2. Sự di chuyển của các ion trong nguồn...................................................... 57 Hình 2.3. Cấu tạo pin vonta....................................................................................... 59 Hình 2.4. Cấu tạo pin Lơ-clan-sê............................................................................... 60 Hình 2.5. Cấu tạo bên trong của acquy chì............................................................... 61 Hình 2.6. Cấu tạo cặp nhiệt điện............................................................................... 71 Hình 2.7. Cấu tạo động cơ điện một chiều................................................................ 75 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Nhóm KN tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác.................................. 21 Bảng 1.2. Nhóm KN hoạt động của năng lực hợp tác............................................... 22 Bảng 1.3. Nhóm KN đánh giá của năng lực hợp tác................................................. 22 Bảng 1.4. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm........................................................ 31 Bảng 3.1. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ trên Phiếu học tập 93 Bảng 3.2. Bảng tiêu chí đánh giá tính tích cực hoạt động học tập của nhóm..........94 Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá bài Word và Powerpoint của mỗi nhóm HS........96 Bảng 3.4. Bảng tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động nhóm................................... 97 Bảng 3.5. Bảng kết quả học tập................................................................................. 99 Bảng 3.6. Bảng tổng kết kết quả học tập................................................................. 103 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong những thập niên đầu của thế kỉ 21 - thế kỉ của trí tuệ, thế kỉ của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ. Xã hội càng phát triển , khoa học công nghệ càng tiên tiến thì càng đòi hỏi mỗi con người phải được hoàn thiện ở mức độ cao hơn về giáo dục. Vì vậy để hoà nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật trên thế giới thì sự nghiệp giáo dục cũng nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra những con người có trình độ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo, phẩm chất đạo đức tốt. Song song với sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước ta hiện nay, đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ hàng đầu. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng tạo. Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, chương trình giáo dục phổ thông thường bao gồm nhiều môn học khác nhau. Tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể khác nhau, song chúng vẫn có những mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ. Chính đặc trưng này của chương trình giáo dục phổ thông đã giúp phát triển toàn diện nhân cách của HS, cũng là biểu hiện quan trọngcủa chất lượng giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học (DH) các môn học nói chung, môn vật lí nói riêng, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học,cũng như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không được quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng như năng lực giải quyết vấn đề của HS bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn chế này của chất lượng giáo dục phổ thông, nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lý thuyết sư phạm tích hợp hay dạy học tích hợp (DHTH). Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XXI đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như công nghệ sinh học, tự động hóa,...). Vì vậy, xu thế DH trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. QTDH phải làm sao 2 liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ điển" bằng " tư duy hệ thống". TheoXavier Roegiers nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ hình thành ở HS các " suy luận theo kiểu khép kín", sẽ hình thành những con người " mù chức năng", nghĩa là người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày. DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc DH một nội dung theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả. Làm cho HS thấu hiểu nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, TH một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó trở thành niềm vui, hứng thú của HS. Thực tế hiện nay học sinh được học về dòng điện một chiều và các nguồn điện hoá học ở môn Vật lí lớp 11, mạch chỉnh lưu và máy phát điện một chiều ở môn công nghệ lớp 12 . Vì thế học sinh không thể liên kết các kiến thức này với nhau cũng như không thể nêu được lịch sử sản xuất , cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các loại máy phát điện , nguồn điện một chiều cũng như máy chỉnh lưu dòng điện xoay chiều. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Tạo ra dòng điện một chiều” ở THPT” để nghiên cứu 2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp để xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “ Tạo ra dòng điện một chiều” ở THPT nhằm phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác của học sinh. 3 3. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học tích hợp, xây dựng được nội dung và thiết kế được phương án dạy học chủ đề tích hợp “ Tạo ra dòng điện một chiều” ở THPT phù hợp với vốn kiến thức, trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện thực tiễn thì có thể phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác của học sinh. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Hệ thống lí luận về DHTH - Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi tiến hành dạy học chủ đề “Tạo ra dòng điện một chiều”. - Nội dung kiến thức về “Tạo ra dòng điện một chiều” - Mẫu khảo sát: Học sinh trường THPT Ngô Quyền - Ba Vì – Hà Nội 4.2.Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học chủ đề tích hợp “Tạo ra dòng điện một chiều” ở THPT. - Các nghiên cứu được tiến hành thực nghiệm ở lớp 11A 2 (với 42 HS) trường THPT Ngô Quyền Huyện Ba Vì 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp. - Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực. - Nghiên cứu thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt Nam và thế giới hiện nay. - Nghiên cứu kiến thức khoa học liên quan đến việc “ Tạo ra dòng điện một chiều” . - Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Công nghệ, Hóa học để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh. Xây dựng nội dung chủ đề “Tạo ra dòng điện một chiều”. 4 - Tiến hành Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực. - Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “ Tạo ra dòng điện một chiều”. - Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Công nghệ, để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh. 6.2. Phương pháp điều tra khảo sát - Điều tra về thực trạng dạy học tích hợp và áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở nước ta hiện nay . 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Thực nghiệm sư phạm chủ đề đã xây dựng và phương án dạy học đã thiết kế. - Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu 7. Những đóng góp mới của đề tài - Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp. - Phân tích kiến thức về chủ đề “Tạo ra dòng điện một chiều” - Xây dựng nội dung, thiết kế phương án tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Tạo ra dòng điện một chiều ” ở THPT 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 1.1. Dạy học tích hợp 1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 1.1.1.1. Khái niệm tích hợp Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. Theo từ điển Pháp thì tích hợp là: “Gộp sát, sát nhập vào thành một tổng thể”. Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”. Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”. Có nhiều khái niệm về tích hợp nhưng nhìn chung tất cả các khái niệm đều nêu lên tích hợp là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất của các thành phần liên kết. 1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp Theo Xavier Roegiers: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ 6 cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”. Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp (DHTH) tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học cũng được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường”. [11] Theo Nguyễn Hữu Long: “DHTH – khái niệm của lí luận dạy học hiện đại, kiểu DH, hệ thống DH trong đó mỗi thành tố cấu trúc có sự kết hợp hợp lí, chặt chẽ của 2 hoặc hơn 2 yếu tố, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học cả về phía người dạy và phía người học” . Trong hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan tâm đến vấn đề DHTH. DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là “ một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Việc giảng dạy khoa học ở cấp Tiểu học, THCS được UNESCO chú ý bởi vì ở các nước đang phát triển, đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này. Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy 7 khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành. Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn khoa học được tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành các bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện tại. Qua các định nghĩa có thể hiểu dạy học tích hợp là một quá trình dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp, kiến thức, kĩ năng... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết cho HS. 1.1.2. Những cách tích hợp các môn học 1.1.2.1. Các quan điểm về dạy học tích hợp Quan điểm của Xavier Rogiers [27] Theo Xavier Rogiers, có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao như sau - Tích hợp trong nội bộ môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng tích hợp những nội dung chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp. Ví dụ: Tích hợp nội dung hóa học với đời sống trong phân môn hóa hữu cơ và hóa vô cơ thành chủ đề: Hóa học và vấn đề phát Kinh tế, Xã hội và Môi trường trong môn hóa học. -Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học. Chủ đề này được nghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau. Ví dụ: Đề tài nhà ở có thể được nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ như môn Mĩ thuật, môn Lịch sử, môn Địa lí, môn Công nghệ… và được tiến hành ở cùng một thời điểm trong năm học. 8 -Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học riêng rẽ) Trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và nghiên cứu một tình huống hoặc chủ đề. Trong tích hợp liên môn, quá trình học tập không được đề cập rời rạc theo từng môn học mà thống nhất, liên kết vớia nhau theo những chủ đề học tập. Ví dụ: Tích hợp môn Lí - Hóa, Sử - Địa, Sinh - Địa chất. Trên thế giới, cách tích hợp này được dùng khá phổ biến. Trong chương trình môn khoa học của bang Kentucky ( Mĩ ) có môn Khoa học vật thể (tích hợp từ Vật lý và Hóa học), Khoa học trái đất và không gian, Khoa học cuộc sống. - Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng rẽ) bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang tên của mỗi môn học. Cách tiếp cận này phát triển ở học sinh nhữbg kĩ năng cần thiết cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kĩ năng xuyên môn). Ví dụ: Môn Khoa học của Vương Quốc Anh, môn Khoa học Tự nhiên của Mĩ, môn Nghiên cứu xã hội của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường của Austrailia… Quan điểm của Susan M Drake Susan M Drake là Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo dục của đại học Brock Canada. Bà có rất nhiều công trình nghiên cứu về DHTH nói chung và DHTH ở các quốc gia như Hồng kông, Hàn Quốc, Canada… Susan M Drake cũng đưa ra các quan điểm tích hợp theo mức độ tăng dần từ thấp đến cao như sau: -Tích hợp trong nội bộ môn học: Tương tự như quan điểm của Xavier Rogiers. - Tích hợp lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự tích hợp các nội cần thiết trong đời sống vào môn học. Ví dụ: Tích hợp bảo vệ môi trường trong môn Hóa học hay Sinh học, tích hợp về vấn đề toàn cầu hóa trong Lịch sử hoặc Địa lí... - Tích hợp đa môn: Có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêngbiệt. - Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn làchung.