Tài liệu Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích (trích Truyện Kiều của Nguyễn Du) ở THCS

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó. Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. Hà Nội, tháng 6 năm 2017 Tác giả Nguyễn Văn Tuấn LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được luận văn thạc sĩ, ngoài những cố gắng của bản thân, em đã nhận được sự giúp đỡ quý báu, nhiệt tình từ Thầy cô và bạn bè. Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo hướng dẫn của em là TS. Nguyễn Ái Học. Trong suốt quá trình làm luận văn của em, Thầy đã luôn động viên, tận tình chỉ bảo, giúp em nhận thức đúng được vấn đề để có thể hoàn thành tốt luận văn của mình. Hà Nội, tháng 6 năm 2017 Tác giả Nguyễn Văn Tuấn MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 3 3. Mục đích – nhiệm vụ chọn đề tài ................................................................ 6 4. Đối tượng – phạm vi nghiên cứu ................................................................ 7 5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 7 6. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 7 PHẦN NỘI DUNG ....................................................................................... 8 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ....................... 8 1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 8 1.1.1. Khái niệm câu hỏi................................................................................. 8 1.1.2. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn .............................................. 9 1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 23 1.2.1. Về phía giáo viên ................................................................................ 23 1.2.2. Về phía học sinh ................................................................................. 24 1.2.3. Về phía văn bản và sách giáo khoa. .................................................... 26 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................. 29 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂUTRONG DẠY HỌC ĐOẠN THƠ “KIỀU Ở LẦU NGƯNG BÍCH”(TRÍCH “TRUYỆN KIỀU” CỦA NGUYỄN DU) ................................................... 30 2.1. Vị trí, vai trò của đại thi hào Nguyễn Du và tác phẩm “Truyện Kiều” ... 30 2.1.1. Vài nét về cuộc đời và sự nghiệp của thi hào Nguyễn Du ................... 30 2.1.2. Nội dung, giá trị của tác phẩm “Đoạn trường tân thanh”. ................... 32 2.2. Khảo sát, đánh giá hệ thống câu hỏi được sử dụng hướng dẫn học bài của văn bản “Kiều ở lầu Ngưng Bích”, và những phương án dạy học tiêu biểu với hệ thống câu hỏi đọc hiểu tương ứng. ........................................................... 35 2.2.1. Mục đích khảo sát............................................................................... 35 2.2.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ................................................................ 36 2.2.3. Khảo sát hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong SGK hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản “Kiều ở lầu Ngưng Bích”. ....................................................... 36 2.2.4. Khảo sát, đánh giá những phương án dạy học tiêu biểu với hệ thống câu hỏi đọc hiểu tương ứng................................................................................. 40 2.3. Một số biện pháp xây dựng câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích”. ............................................................................ 53 2.3.1. Định hướng đọc hiểu – một biện pháp hiệu quả tạo tâm thế, tạo cảm xúc ban đầu cho học sinh.............................................................................. 53 2.3.2. Câu hỏi đọc hiểu hướng dẫn học sinh tìm hiểu những hình ảnh biểu tượng trong đoạn thơ. ................................................................................... 58 2.3.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi so sánh, hình dung, liên tưởng để tìm hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa văn bản................................................................ 64 2.3.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khai thác các biện pháp nghệ thuật của đoạn thơ. ........................................................ 67 2.3.5. Sử dụng câu hỏi để hướng dẫn học sinh khái quát, tranh luận ............. 68 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................. 72 CHƯƠNG 3. THỬ NGHIỆM VÀ ỨNG DỤNG SƯ PHẠM .................... 73 3.1. Mục đích thử nghiệm và ứng dụng sư phạm .......................................... 73 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 73 3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm .......................................................................... 74 3.2. Đối tượng và địa bàn thử nghiệm .......................................................... 74 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................... 74 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm........................................................................... 74 3.3. Giáo án thử nghiệm ............................................................................... 74 3.4. Kết quả thử nghiệm ............................................................................... 99 3.4.1. Kết quả ............................................................................................... 99 3.4.2. Đánh giá chung................................................................................. 100 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3........................................................................... 102 PHẦN KẾT LUẬN ................................................................................... 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 107 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn trong trường phổ thông Đứng trước xu hướng hội nhập thế giới, sự phát triển của ngành giáo dục cũng không thể đứng ngoài xu thế đó. Để có một nền giáo dục hiện đại, trên cơ sở những đặc thù, đặc điểm chung của nền giáo dục nước nhà, làm được điều đó thì yêu cầu bức thiết hiện nay là phải đổi mới nền giáo dục. Cùng với đó, trước những thay đổi của xã hội hiện nay, những phương pháp dạy học truyền thống đã không còn phù hợp nữa. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005). Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực”. Tuy nhiên đối với mỗi môn học trong nhà trường tùy theo đặc trưng bộ môn mà việc vận dụng đổi mới PPDH cần được tiến hành sao cho thích hợp, linh hoạt phù hợp để đạt được mục tiêu cần đạt. Môn Văn trong nhà trường là môn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính khoa học. Vì vậy, nó đòi hỏi phải có những phương pháp đặc thù, đa dạng để học sinh lĩnh hội tri thức một cách vững chắc, đáp ứng sự phát triển về thẩm mĩ, đạo đức, trí tuệ. Trước đây, mục đích của giờ dạy học văn theo phương pháp truyền thống chỉ là giáo viên giảng bình, thuyết giảng còn học sinh có nhiệm vụ tiếp thu, lĩnh hội. Mục đích của giờ dạy học văn theo quan điểm, phương pháp mới thì lại khác, giáo viên không phải là người “độc quyền” kiến thức, “độc quyền” đánh giá một cách chủ quan mà mục đích cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên chủ động khám phá, tìm tòi, tiếp nhận tác phẩm và đồng thời bộc lộ được quan điểm, tình cảm của bản thân. 1 Chính những yêu cầu đó đã thôi thúc các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, các nhà phương pháp không ngừng tìm tòi, nghiên cứu những phương pháp dạy học tích cực, hiện đại phù hợp với những yêu cầu mà các cấp bộ ngành đã đặt ra. 1.2. Xuất phát từ vai trò, tầm quan trọng của câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương Như trên đã nói, thực trạng dạy học Văn hiện nay, đặc biệt là giờ dạy tác phẩm văn chương đang đứng trước thách thức đó là sự yêu thích bộ môn của học sinh. Học sinh ngày càng sợ học bộ môn này bởi nhiều lí do, trong đó có những nguyên nhân từ phương pháp dạy học trong các giờ dạy học Văn. Do vậy, đổi mới phương pháp dạy học là điều rất cần thiết hiện nay. Một trong những phương cách thay đổi phương pháp dạy học, đó chính là thay đổi hệ thống câu hỏi đọc hiểu khi dạy tác phẩm văn chương.Trong quá trình dạy học, câu hỏi đóng một vai trò đặc biệt quan trọng. Câu hỏi tồn tại dưới nhiều dạng thức khác nhau phục vụ cho quá trình dạy học. Theo quan niệm dạy học hiện đại, học sinh đóng vai trò trung tâm còn người thầy đóng vai trò tổ chức, điều khiển quá trình dạy học. Do đó, hệ thống câu hỏi có một ý nghĩa phương pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển trong quá trình dạy học của giáo viên. Trong giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông, vấn đề người học với tư cách là chủ thể của giờ học ngày càng được quan tâm. Tác phẩm văn chương là những văn bản nghệ thuật đa nghĩa, là một hệ thống mở, hệ thống động. Chính vì tính phức tạp của một tác phẩm văn chương và nhiệm vụ của một giờ dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường nên việc thiết lập một hệ thống câu hỏi để giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu khám phá những tầng ý nghĩa sâu xa của văn bản là điều hết sức quan trọng. 2 1.3. Thực tế dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” còn tồn tại không ít hạn chế. Bởi, vốn kiến thức, tri thức nền của học sinh hiện nay, đã có nhiểu khoảng cách về thời gian, nên sự tiếp nhận so với văn bản cũng như toàn bộ tác phẩm “Truyện Kiều”không thể toàn diện, đầy đủ, thấu đáo. Trong khi đó, hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu trong sách giáo khoa lại chưa thực sự phù hợp, tối ưu, khiến cho học sinh vốn khó tiếp cận văn bản, lại càng lúng túng, mơ hồ. 1.4. Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn, nghiên cứu đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” (trích “Truyện Kiều” của Nguyễn Du)ở Trung học cơ sở. 2. Lịch sử nghiên cứuvấn đề “Truyện Kiều” là cả một kho tàng quý báu của dân tộc, một thành tựu rực rỡ của nền văn học nước nhà. Ở đó, kết tinh hết cả những gì là tinh túy nhất của ngôn ngữ dân tộc. Dù ra đời cách đây khoảng ba thế kỉ, nhưng đến nay, tác phẩm cũng vẫn là đề tài thu hút nhiều sự quan tâm tìm hiểu, nghiên cứu, phân tích, tiếp cận của các nhà nghiên cứu, phê bình văn học. Có thể nói, chưa có tác phẩm văn học nào có được số lượng độc giả, nhà nghiên cứu quan tâm nhiều như “Truyện Kiều”, với hàng ngàn các bài viết, công trình nghiên cứu ở mọi cấp độ quy mô. Chưa có một tác phẩm nào, mà người ta phải xây dựng cả một cuốn từ điển cho nó. Chắc chỉ có “Truyện Kiều” của Nguyễn Du mới có được tầm cỡ như thế. Và cuốn “Từ điển Truyện Kiều” của Đào Duy Anh là một minh chứng hùng hồn cho giá trị của “Truyện Kiều”. Bên cạnh đó, có thể kể tới rất nhiều những công trình nghiên cứu có giá trị, thể hiện công sức làm việc miệt mài, hăng say, nghiêm túc của các nhà nghiên cứu, phê bình văn học: 3 Cuốn “Thi pháp Truyện Kiều” của Trần Đình Sử, đi sâu nghiên cứu về giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Những thành tựu về nghệ thuật đặc sắc đã tạo nên thành công của tác phẩm. Trong cuốn “Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều” của Phan Ngọc, tác giả đã đi sâu phân tích toàn bộ tác phẩm, tìm ra những đặc trưng nhất về phong cách sáng tác của đại thi hào Nguyễn Du. Cuốn “Truyện Kiều – những lời bình”, lại là tập hợp những bài viết, bài đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu về mặt nội dung và về mặt nghệ thuật của tác phẩm. Bên cạnh đó còn có cả những bài nghiên cứu của tác giả nước ngoài đánh giá về tác phẩm “Truyện Kiều”. Số lượng những bài viết , bài nghiên cứu về “Truyện Kiều” là rất lớn, nhưng chủ yếu là những nghiên cứu mang tính phê bình văn học, nghiên cứu chuyên sâu toàn bộ tác phẩm, chứ không phải là những nghiên cứu cụ thể về một đoạn trích, và cũng không phải là nghiên cứu gắn với phương pháp dạy học. Câu hỏi, thể hiện quá trình và sự phát triển của tư duy loài người. Không biết rằng câu hỏi có từ bao giờ, được sử dụng đầu tiên ở đâu, nhưng chắc hẳn rằng, câu hỏi xuất hiện từ rất sớm, khi loài người có những điều hoài nghi, băn khoăn, thắc mắc muốn được giải đáp, tìm hiểu rõ hơn. Trên thế giới, các công trình nghiên cứu về câu hỏi đọc hiểu cũng không còn xa lạ, nhưng đối với nước ta, chưa thực sự có một công trình nghiên cứu cụ thể, chuyên sâu nào về hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong quá trình sử dụng. Trong khi đó, thực tế câu hỏi được giáo viên sử dụng rất thường xuyên trong quá trình dạy học. Về hệ thống câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương, cũng chỉ có một số nhà phương pháp nghiên cứu, đề cập tới trong một số công trình nghiên cứu của mình: Trong cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương” của Nguyễn Trọng Hoàn, tác giả cũng đã đề cập tới hệ thống các loại 4 câu hỏi được giáo viên sử dụng khi dạy học tác phẩm văn chương. Nhưng tác giả cũng chỉ đi sâu vào loại câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo, chứ chưa phải là tất cả các loại câu hỏi. Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường” của tác giả Nguyễn Viết Chữ, đã phân loại hệ thống câu hỏi đọc hiểu, đó cũng là tiền đề quan trọng tạo điều kiện thuận lợi và khơi gợi cho việc nghiên cứu đề tài của chúng tôi. 2.1. Một số công trình nghiên cứu liên quan Theo thống kê của chúng tôi, một số Luận văn Thạc sĩ khoa học thuộc khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng chọn đối tượng nghiên cứu là tác phẩm “Truyện Kiều”, như: “Câu biểu hiện sự tình phát ngôn trong truyện Kiều của Nguyễn Du”, “Định hướng cho học sinh trung học phổ thông (THPT) tiếp nhận truyện Kiều dưới góc độ văn hoá”, “Vận dụng tri thức văn hóa để hướng dẫn học sinh lớp 10 đọc hiểu đoạn trích “Nỗi thương mình” (Truyện Kiều – Nguyễn Du)”, “Dạy học một số đoạn trích truyện Kiều của Nguyễn Du ở THPT theo hướng lịch sử phát sinh”. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu phương pháp dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” theo hướng xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu. Vì vậy, đề tài chúng tôi chọn nghiên cứu là hướng khai thác bài thơ được coi là khó trong chương trình Ngữ văn đối với học sinh Trung học cơ sở(THCS). 2.2. Những cảm nhận và định hướng khai thác giảng dạy Đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” cũng được đưa vào chương trình giảng dạy từ rất lâu, nên số lượng công trình nghiên cứu, bài viết cũng khá nhiều. Tuy nhiên, vẫn chủ yếu là các bài nghiên cứu về cách cảm nhận là chủ yếu. Trong cuốn “Giảng văn Văn học Việt Nam”, cuốn “Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học” của tác giả Trần Đăng Suyền, đã đi phân tích giảng bình đoạn trích trong chương trình Ngữ văn, cụ thể là đoạn “Kiều ở 5 lầu Ngưng Bích”. Nhưng những phân tích, giảng bình đó là nghiên cứu mang tính chuyên môn, phù hợp với hình thức dạy học truyền thống, truyền thụ một chiều, không còn phù hợp với phương pháp dạy học hiện đại nữa. Luận văn Thạc sĩ khoa học trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia của Phan Thị May là một trong số những nghiên cứu khoa học về phương pháp dạy học đoạn trích Kiều ở trường THCS. Tuy nhiên nội dung nghiên cứu là “Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các đoạn trích Kiều ở lớp 9, THCS”,chứ chưa phải là đi nghiên cứu chuyên sâu về một đoạn trích. Bên cạnh đó là sự hưởng ứng nhiệt tình của đông đảo các nhà nghiên cứu trong ngành, các giáo viên tâm huyết trên hành trình tìm hiểu và khám phá ra những hướng khai thác nội dung đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích”. Có thể kể đến những gợi ý hướng dẫn và thiết kế bài giảng của Sách giáo viên Ngữ văn 9 (tập một) – Nxb Giáo dục/2005; của Nguyễn Văn Đường – Hoàng Dân trong cuốn Thiết kế bài giảng Ngữ văn 9 THCS (tập một) – Nxb Giáo dục/2009; của Nguyễn Trọng Hoàn – Hà Thanh Huyền trong cuốn Dạy học Ngữ văn 9 (tập một) – Nxb Giáo dục/2009; của Trần Đình Chung trong cuốn Hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản Ngữ văn 9 – Nxb Giáo dục Việt Nam/2010. Và một hệ thống giáo án đăng tải trên các trang web: http://www.thuvienbaigiang.com, http://wwwgiaoandientu.com, … 3. Mục đích – nhiệm vụ chọn đề tài 3.1. Mục đích - Xây dựng được hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” một cách lô-gic, hệ thống để giúp học sinh có thể tiếp cận, tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm. - Xây dựng một giáo án thể nghiệm đáp ứng được yêu cầu đặt ra. 3.2. Nhiệm vụ - Khảo sát hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong phần Hướng dẫn học bài của văn bản “Kiều ở lầu Ngưng Bích”. 6 - Khảo sát hệ thống câu hỏi trong một số giáo án bài “Kiều ở lầu Ngưng Bích” của giáo viên THCS. - Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu hướng dẫn dạy học đọc hiểu văn bản thơ “Kiều ở lầu Ngưng Bích”. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống câu hỏi đọc hiểu. 4. Đối tượng– phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng - Cơ sở lý luận về câu hỏi đọc hiểu trong dạy học văn. - Việc dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” – Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 9. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Tập trung nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học văn bản thơ “Kiều ở lầu Ngưng Bích”. 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu, phân tích tài liệu - Phương pháp khảo sát, nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp thống kê, so sánh - Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài các nội dung là phần mở đầu, phần kết luận, thư mục tài liệu tham khảo, thì nội dung của luận văn được trình bày cụ thể ở các chương sau: Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn Chương 2.Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn thơ “Kiều ở lầu Ngưng Bích” (trích “Truyện Kiều” của Nguyễn Du). Chương 3. Thử nghiệm và ứng dụng sư phạm 7 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN Như đã trình bày ở phần Lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng ta thấy, câu hỏi đã được nhân loại sử dụng từ rất lâu, nó gắn liền với lịch sử tiến hóa của nhân loại. Nhờ việc đặt câu hỏi mà nhân loại ngày càng phát triển, ngày càng văn minh. Ở chương viết này, chúng tôi xin đi sâu làm rõ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn làm tiền đề cho việc xây dựng, triển khai đề tài. 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Khái niệm câu hỏi Câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người và trong dạy học. Hỏi là “nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời” hay “nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng”. Trong dạy học câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải quyết. Theo Arixtot: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết. Thật vậy, con người chỉ nêu ra câu hỏi, nêu ra những thắc mắc khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Do đó, sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người. Để hiểu biết thêm về vấn đề nào đó, con người phải xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết, từ đó đặt ra những câu hỏi: Cái gì đây? Vì sao? Làm thế nào?... Lúc này, câu hỏi thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Trong dạy học, việc xác định những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra câu hỏi phù hợp là điều không thể thiếu. 8 1.1.2. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn 1.1.2.1. Khái niệm về đọc hiểu Khái niệm đọc hiểu đã trở nên quen thuộc đối với giáo viên dạy Ngữ văn ở nhà trường phổ thông trong vài ba năm trở lại đây. Hiện nay, hầu như mọi người đều thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng từ “đọc - hiểu”. Phân môn giảng văn trước kia giờ được gọi là phân môn đọc văn. Đây không chỉ là sự thay đổi về tên gọi, mà thực chất là sự thay đổi quan niệm về bản chất của môn Văn, cả về phương pháp dạy học Văn và các hoạt động khi tiếp nhận tác phẩm văn chương cũng có những thay đổi. Dù rằng đã hơn chục năm qua, khái niệm đọc hiểu đã trở nên quen thuộc, gần gũi, “thuận miệng” với đa số các thầy cô giáo và các em học sinh. Tuy vậy, không phải giáo viên nào cũng hiểu một cách thấu đáo về khái niệm “đọc - hiểu”, nhất là khi sử dụng khái niệm này trong lĩnh vực dạy học. Vì vậy, đó đây còn có những trường hợp triển khai dạy theo lối đọc - hiểu một cách lúng túng, giáo viên vẫn mơ hồ về sự khác biệt giữa dạy học văn theo cách đọc - hiểu và dạy theo lối phân tích truyền thống. Trước hết, chúng ta phải tìm hiểu lịch sử tiếp cận khái niệm “đọc – hiểu”: - “Ðọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc”. - “Đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa một người đọc với một văn bản”. - “Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc”. - “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”. Ở Việt Nam, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong “Kỹ năng đọc hiểu Văn” đã đưa ra khái niệm đọc như sau: “Đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung ý 9 nghĩa nào đó. Vì thế, đọc liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu sống và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao”. Cũng từ đây, giáo sư đã xác lập khái niệm về đọc hiểu: “Bản chất của đọc hiểu là quá trình diễn ra những hành động đọc để hình thành nhận thức thực tại liên quan đến sự phát triển của con người và xã hội bởi sự tổng hợp đa năng của văn hóa”.Và “đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc”.“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”. Bài báo của PGS.TS. Nguyễn Thái Hòa, người sớm quan tâm đến vấn đề đọc hiểu cho rằng đọc – hiểu là một kĩ năng tích hợp không chỉ riêng trong học Tiếng Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung. “Một cách khái quát, đọc – hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”… [..] Còn GS. Trần Đình Sử quan niệm “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”. Tóm lại, khái niệm đọc – hiểu của các nhà nghiên cứu dù xuất phát từ các khuynh hướng khác nhau, cách diễn đạt khác nhau, trung tâm của đối tượng có khác nhau đi chăng nữa thì vẫn gặp nhau ở một số điểm. Đó là chúng ta không thể phủ nhận vai trò to lớn của đọc hiểu văn bản. Bản chất của đọc chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thống các kĩ năng. Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc. Nhưng hiểu không tự nhiên mà đến. Hiểu không phải là một sự may rủi, tình cờ. Hiểu cũng không thể là một kết quả bấp bênh được chăng hay chớ. Vì vậy, đọc hiểu cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích 10 cảm thụ và hiểu biết chính xác, khám phá và chiếm lĩnh những giá trị văn chương, văn hóa xã hội. Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm mĩ đồng thời phân tích, giải mã văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng, nghệ thuật và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức và thẩm mĩ nơi người đọc. Vì vậy, đọc hiểu tác phẩm văn chương phải chú ý đến phương diện quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng. Đọc hiểu văn chương thực chất là quá trình lao động sáng tạo mang bản chất thẩm mĩ nhằm phát hiện ra tất cả các giá trị thẩm mĩ trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản. Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm kiếm không chỉ các tầng bậc ý nghĩa của các lớp từ và câu. Xuất phát từ bản chất này, nếu học sinh thực sự tham gia tích cực vào quá trình đọc hiểu sẽ là cơ hội để các em hình thành và phát triển nhiều năng lực cần thiết. Như vậy, dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Nếu như trước đây, chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy Văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề này của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới. Cách dạy đọc hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh những cảm nhận của giáo viên về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho học sinh cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc hiểu của học sinh cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành năng lực đọc hiểu của học sinh cũng chính là hình thành năng lực cảm thu thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc hiểu của 11 học sinh còn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của học sinh. Quan niệm và phương pháp dạy học đọc hiểu khá đồng hướng với cách tiếp cận của PISA về đọc hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn bản thì dạy đọc hiểu trong môn Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho học sinh cách đọc văn bản theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt. Đây chính là nét mới đáng ghi nhận của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành từ góc độ đổi mới PPDH. Trong các giờ học Ngữ văn, học sinh được tiếp xúc với văn bản để tự mình khám phá các giá trị của văn bản, từ đó bước đầu có cách đọc hiểu các văn bản cùng loại. Mặt khác, môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu các văn bản theo thể loại với các phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn học sinh cách đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh…). Nội dung thông tin trong các văn bản hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc hiểu, đồng thời cần giúp học sinh có phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng lực, sở thích cá nhân. Tóm lại, đọc hiểu tác phẩm văn chương là hình thức mới được xây dựng trên cơ sở kế thừa những ưu điểm của môn giảng văn cũ, đặc biệt là những cách thức, kĩ năng, bình giá tác phẩm vẫn được sử dụng rất có hiệu quả. Bên cạnh việc phát huy được những điểm mạnh của phương pháp dạy học truyền thống thì hình thức tổ chức dạy học theo hướng đọc hiểu văn bản còn vận dụng nhiều phương hướng tới hành động của học sinh. Kiến thức chủ yếu được hình thành trên sự trải nghiệm, trao đổi và quá trình thảo luận của học sinh. 12 1.1.2.2. Quan niệm về câu hỏi đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn Đây là loại câu hỏi chưa được bàn nhiều về phương diện khái niệm của nó. Những câu hỏi này trước hết buộc học sinh phải chuẩn bị bài trước khi lên lớp. Muốn trả lời tốt những câu hỏi ấy, học sinh không thể không đọc đoạn trích tác phẩm hay toàn bộ tác phẩm với số lần nhiều hay ít, với những hành động đọc nhất định nào đấy đến độ từng cá nhân học sinh có thể trả lời các câu hỏi hướng dẫn học bài về tác phẩm, đoạn trích… trong sách giáo khoa (SGK). Nếu học sinh khá, giỏi hoặc có ý thức và thông minh có thể không chỉ trả lời đầy đủ các câu hỏi đấy mà còn biết tìm hiểu mối quan hệ giữa các câu hỏi ấy trong hệ thống để nhận thức bao quát về ý nghĩa của tác phẩm và thấy rõ hơn được những yếu tố nghệ thuật dẫn tới ý nghĩa tác phẩm hay và đẹp như thế nào. Người đọc có kĩ năng chỉ đọc tài liệu cũng có thể hiểu được những gì trong nội dung và ngoài nội dung đã đọc như một sự thông hiểu sâu và rộng vấn để chứa trong tác phẩm đọc. Như vậy, thông qua việc đọc người ta cũng có thể tự học có hiệu quả. Người có văn hóa đọc và thành thạo, sành sỏi luôn biết chủ động đặt câu hỏi trong quá trình đọc. Họ đặt câu hỏi để hiểu và để đánh giá những gì họ thu nhận được từ việc đọc để đưa ra những ý tưởng mới trong tư duy nghệ thuật của mình. Người đọc có trình độ học vấn và thói quen phê phán trong tự học xem đọc tác phẩm văn chương như một cuộc đối thoại tích cực, chủ động qua việc thường xuyên đặt câu hỏi. Đây là đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương. Câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương là loại câu hỏi mà người đọc chủ động đặt ra để trao đổi, tranh luận, để hiểu và đánh giá nội dung hình thức và giá trị của tác phẩm. Câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương buộc học sinh(HS) vận dụng những hành động đọc thích hợp và tích cực sáng tạo để phát hiện những đặc sắc về nội dung và hình thức của tác phẩm để hiểu ý 13 nghĩa của nó trong mối quan hệ qua lại giữa tác giả, tác phẩm và bạn đọc HS, tạo cơ hội cho HS đáp ứng, bổ sung và nghĩ thêm về tác phẩm. Đó có thể là những câu hỏi về chủ ý của tác giả, điểm nhìn nghệ thuật của nhà văn về cuộc sống và con người qua nhan đề, chủ đề, kết cấu, thi pháp, thể loại, lối viết hoặc là những vấn đề nội dung và hình thức trình bày trong tác phẩm mà mình chưa nắm vững. Ngoài ra, câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương cần tiếp tục hỏi về những câu hỏi trước đó để có đáp án trả lời “hết ý” để chuyển sang việc đọc tiếp. 1.1.2.2.1.Đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương Điều cần nhấn mạnh để phân biệt đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương với câu hỏi thông thường là ở chỗ: Thứ nhất, trước hết câu hỏi đọc hiểu tác phẩm tìm kiếm, vận dụng những hành động đọc thích hợp ứng với mục đích cụ thể trong phát hiện, phân tích, khám phá, đánh giá và thưởng thức những giá trị độc đáo về thế giới nghệ thuật của tác phẩm và những trải nghiệm của HS về nội dung, ý nghĩa, mối quan hệ nhân sinh của xã hội, con người trong tác phẩm khơi gợi sự chia sẻ, đồng cảm và sự ứng đáp như sự tán thành hay phản đối của họ. Thứ hai, câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương cần đi sâu vào mối quan hệ nội tại hài hòa, sâu sắc, giữa năng lực nhận thức nội dung với năng lực đánh giá hình thức nghệ thuật tác động vào xúc cảm thẩm mĩ và năng lực phát hiện, nuôi dưỡng cái đẹp, thấu cảm niềm vui, nỗi buồn, tức là năng lực thưởng thức để nâng cao sự cảm nhận riêng cho HS về cấu trúc chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm. Gốc rễ của vấn đề này thường nằm trong việc vận dụng kĩ năng đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo và đọc tích lũy tác phẩm để tìm thấy chiều sâu và sức sống của tác phẩm. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương vừa có điểm giống lại vừa có điểm khác so với những câu hỏi dạy học truyền thống. - Khác ở chỗ: Nó phải giữ lại đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu là phải đọc 14 nhiều cách khác nhau bằng nhiều hành động đọc cụ thể. Có thể xem đây là một phần quan trọng để dạy HS cách đọc, phương pháp đọc, chiến lược đọc, biện pháp đọc… có hiệu quả để hiểu những gì có trong tác phẩm và về tác phẩm. Mỗi cách đọc ấy có vai trò như công cụ, phương tiện, kĩ thuật có thể tác động vào những chỗ quan trọng mới mẻ của tác phẩm để HS cảm nhận và thấu suốt hay còn gọi là thấu cảm và rút ra được ý nghĩa tư tưởng, giá trị của tác phẩm trong tiềm năng sáng tạo của tác giả, trong tình thế của tác phẩm và trong ý thức độc lập của bạn đọc học sinh. - Giống ở chỗ: Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương phải xuất phát từ yêu cầu cần đạt về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ mà tác phẩm hàm chứa và gợi ra. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương còn phải thể hiện được từng bước tìm hiểu phát hiện vấn đề cơ bản về nội dung tư tưởng và giá trị nghệ thuật gắn bó với nội dung ấy để cuối cùng HS vừa tiếp nhận vừa đánh giá tác phẩm từ vốn sống, từ trình độ văn hóa, từ suy nghĩ độc lập để bổ sung ý nghĩa giá trị và nêu ra những bất cập của tác phẩm. 1.1.2.2.2. Yêu cầu của câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cần được biên soạn có hệ thống, đây là một điểm quan trọng mà ta đã thấy trong ý kiến chung của nhiều người. Tính hệ thống của câu hỏi dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương là sự liên kết nội dung cơ bản giữa câu hỏi hướng dẫn học bài với nội dung giải thích bài học cũng như gợi ý tiến trình dạy học trong sách giáo viên. Cần đối chiếu với sách giáo viên(SGV) để lựa chọn và xác định nội dung, phương pháp dạy học tác phẩm làm nổi bật giá trị ý nghĩa nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật tác phẩm với hệ thống cấp độ nhận thức của HS và kế hoạch, chiến lược, phương pháp, biện pháp được thể hiện cụ thể trong tiến trình hoạt động dạy và học trên lớp. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương không ngừng 15