Tài liệu Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học phần sinh thái học - chương trình chuyên trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGỌC THỦY XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI BÀI TẬP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. ĐINH QUANG BÁO Hà Nội - 2015 1 LỜI CẢM ƠN Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn. Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn khoa học GS.TS. Đinh Quang Báo - người đã tận tình chỉ dẫn em trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Sinh - Kĩ thuật nông nghiệp và các em học sinh trường THPT Chuyên Lương Văn Tụy - tỉnh Ninh Bình, trường THPT chuyên Biên Hòa- tỉnh Hà Nam, trường THPT Sơn Tây - thành phố Hà Nội, THPT Chuyên Hưng Yên- tỉnh Hưng Yên, THPT Chuyên Thái Nguyên- tỉnh Thái Nguyên, THPT Chuyên Bắc Giang - tỉnh Bắc Giang đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn, đặc biệt trong quá trình TN sư phạm. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng vì thời gian có hạn nên luận văn không thể tránh khỏi thiếu sót, tác giả kính mong được sự góp ý của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp. Trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2014 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Ngọc Thủy i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CH Câu hỏi BT Bài tập BTST Bài tập sáng tạo BTXP Bài tập xuất phát ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh HST Hệ sinh thái NLST Năng lực sáng tạo PPDH Phương pháp dạy học QT Quần thể QX Quần xã SV Sinh vật THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm ii MỤC LỤC Lời cảm ơn ............................................................................................... i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ..................................................... ii Mục lục .................................................................................................. iii Danh mục các bảng .................................................................................. v Danh mục các hình.................................................................................. vi MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......... 4 1.1. Lược sử nghiên cứu ........................................................................... 4 1.1.1. Trên thế giới................................................................................... 4 1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................... 6 1.2. Cơ sở lý luận ..................................................................................... 7 1.2.1. Năng lực sáng tạo ........................................................................... 7 1.2.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập ............................................................ 11 1.2.3.Câu hỏi, bài tập sáng tạo ................................................................ 14 1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................ 17 1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng .................................................. 22 1.3.2. Thực trạng việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS chuyên sinh trong dạy HS học ở trường THPT ........................................................... 23 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN ......... 30 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học – chương trình chuyên ........................................................................................... 30 2.1.1. Mục tiêu phần Sinh thái học – chương trình chuyên....................... 30 2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh thái học - chương trình chuyên .......... 31 2.2. Hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo....................... 32 iii 2.3. Tổ chức sử dụng CH, BTST trong dạy học để phát huy và nâng cao năng lực sáng tạo cho HS. ...................................................................... 59 2.3.1. Những biện pháp sư phạm cần thiết trong tiến trình sử dụng câu hỏi, bài tập sáng tạo vào dạy học. .................................................................. 59 2.3.2. Các hình thức sử dụng câu hỏi, bài tập sáng tạo trong dạy học phần sinh thái học ................................................................................................ 54 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................... 72 3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................... 72 3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 72 3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................... 72 3.3.1. Chọn trường thực nghiệm ............................................................. 72 3.3.2. Chọn HS thực nghiệm................................................................... 72 3.3.3. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm ................................................... 73 3.3.4. Phương án thực nghiệm ................................................................ 73 3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................... 73 3.4.1. Phân tích định lượng........................................................................... 73 3.4.2. Phân tích định tính........................................................................ 83 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 86 PHỤ LỤC . ........................................................................................... 89 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST cho HS chuyên trong dạy học môn Sinh học của GV ..................................................................... 24 Bảng 3.1. Tổng hợp thống kê điểm bài kiểm tra ........................................... 74 Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN ............................. 75 Bảng 3.3. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1 ..................... 76 Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1 .......... 77 Bảng 3.5. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN ............................. 77 Bảng 3.6. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm .................. 79 Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1 .......... 79 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra ........................................ 74 Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN .................... 75 Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN .................... 78 vi MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn Chúng ta đang bước vào kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức, hay nền kinh tế sáng tạo dựa trên phát minh và ở đó sáng tạo, phát minh trở thành động lực chính thúc đẩy sự phát triển của xã hội, tạo sự thịnh vượng của mỗi quốc gia. Do đó việc phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho học sinh (HS) là một yêu cầu không thể thiếu trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông. Điều này đã được nêu trong chiến lược phát triển giáo dục từ năm 2010 đến 2020. 1.2. Xuất phát từ thực trạng trong việc rèn luyện NLST cho HS THPT Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng, HS, đặc biệt là HS chuyên ẩn chứa nhiều tiềm năng sáng tạo, nếu không chú ý phát triển tiềm năng sáng tạo cho các em thì những tiềm năng đó sẽ dần bị mất đi. Tuy nhiên thực trạng dạy học theo hướng phát triển NLST cho HS trong các trường trung học phổ thông (THPT) chuyên có nhiều hạn chế. Một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng này là do GV thiếu kĩ năng xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT rèn luyện NLST cho HS. Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng việc rèn luyện NLST cho HS chuyên THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) rèn luyện NLST cho HS chuyên một cách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết. Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi, bài tập (CH, BT) để rèn luyện NLST. Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS qua dạy học phần Sinh thái học- chương trình chuyên Trung học phổ thông” 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu 1 Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để phát huy và nâng cao NLST cho HS trong dạy học phần Sinh thái học - chương trình chuyên. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Nghiên cứu, khái quát những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài như: NLST, cấu trúc của NLST; CH, BT và vai trò của CH, BT trong dạy học nói chung và đối với sự phát triển NLST cho HS nói riêng. (2) Điều tra thực tiễn việc rèn luyện NLST cho HS chuyên sinh THPT qua dạy học môn sinh học. (3) Nghiên cứu mục tiêu, nội dung phần Sinh thái học để định hướng xây dựng hệ thống CH, BT phát triển NLST. (4) Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để tổ chức phát triển NLST cho HS trong dạy học phần Sinh thái học - chương trình chuyên. (5) Thực nghiệm (TN) để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của hệ thống CH, BT rèn luyện NLST mà luận văn đề xuất. 3. Giả thuyết khoa học Sử dụng hệ thống CH, BT chứa đựng những nhiệm vụ đòi hỏi phải giải quyết một cách sáng tạo trong dạy học phần Sinh thái học chương trình chuyên THPT sẽ góp phần phát triển NLST cho HS. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Sinh thái học chương trinh chuyên ở trường THPT chuyên. 4.2 . Đối tượng nghiên cứu Hệ thống CH, BT rèn luyện NLST cho HS trong dạy học phần sinh thái học- chương trình chuyênTHPT. 5. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu 5.1. Mẫu khảo sát 2 HS các lớp 10 chuyên sinh tại 6 trường: THPT Chuyên Lương Văn Tụy tỉnh Ninh Bình, trường THPT chuyên Biên Hòa- tỉnh Hà Nam, trường THPT Sơn Tây- thành phố Hà Nội, THPT Chuyên Hưng Yên- tỉnh Hưng Yên, THPT Chuyên Thái Nguyên- tỉnh Thái Nguyên, THPT Chuyên Bắc Giangtỉnh Bắc Giang. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm về nội dung: đề tài giải quyết 05 mục tiêu nghiên cứu đề ra ở mục 2.2 Phạm vi về thời gian: tử tháng 02 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học phần sinh thái học ở lớp chuyên sinh trường THPT chuyên. - Sử dụng phương pháp TN sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để so sánh. 7. Đóng góp của luận văn - Tổng kết, bổ xung một số cơ sở lý luận về NLST và rèn luyện NLST qua sử dụng CH, BT trong dạy học. - Đề xuất phương pháp xây dựng CH, BT sáng tạo; xây dựng hệ thống CH, BT và đề xuất biên pháp sử dụng hệ thống CH, BT này trong dạy học phần STH- chương trình chuyên nhằm phát huy và nâng cao NLST cho HS. 8. Câu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được chia thành 3 chương chính: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Xây dựng và sử dụng CH, BT rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học phần sinh thái học - chương trình chuyên THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lược sử nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới, khoa học sáng tạo đã phát triển rất sớm. Vào thế kỷ thứ ba, Pappus đã đặt nền móng cho khoa học về tư duy sáng tạo (Ơ-ris-tic). Ơ-ris-tic là khoa học về sự sáng chế, phát minh trong lĩnh vực khoa học cơ bản, kỹthuật... Đến nay, Ơ-ris-tic đã tồn tại suốt 17 thế kỷ nhưng có rất ít người biết về nó, vì trong một khoảng thời gian dài xã hội không có nhu cầu cấp thiết về khoa học tư duy sáng tạo. Ngày nay, khi mà sáng tạo tự phát không thể giải quyết được những vấn đề ngày càng phức tạp của xã hội thì khoa học sáng tạo Ơ-ris-tic được nghiên cứu và phát triển. Trên thế giới các PPDH tích cực góp phần phát triển NLST cho HS có mầm mống từ cuối thế kỉ XIX và phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỉ XX. Vào nửa cuối thế kỷ XIX các nghiên cứu về tâm lí học sáng tạo trong khoa học kỹ thuật bắt đầu xuất hiện. Đến thế kỷ XX các nghiên cứu đã cho kết quả là khả năng sáng tạo có ở tất cả những người bình thường, khoa học sáng tạo Ơ-ris-tic được phát triển với chất lượng mới với tên gọi là sáng tạo học. Các nhà tâm lí học đã phát hiện ra phương pháp thử và sai và vai trò quan trọng của nhiều yếu tố tâm lí như tính liên tưởng, trí tưởng tượng, trực giác, tính ì tâm lí... trong quá trình tưduy sáng tạo. Tại thời điểm đó đã xuất hiện nhiều phương pháp nhằm nâng cao năng suất và hiệu quả tư duy sáng tạo như: Phương pháp đối tượng tiêu điểm của F. Zwicky, Phương pháp não công của A. Osborn [8]. Mặc dù các phương pháp này tuy có nhiều ưu điểm song vẫn chưa khắc phục được nhược điểm của phương pháp thử và sai là thiếu cơ chế định hướng từ bài toán đến lời giải trong tư duy sáng tạo. Người có công lớn trong việc xây dựng khoa học sáng tạo là nhà khoa học Genric Sanlovich Altshuller. Ông đã xây dựng lí thuyết giải các bài toán sáng chế (viết tắt TRIZ) là phương pháp luận tìm kiếm những giải pháp kỹ 4 thuật mới, cho những kết quả khả quan, ổn định khi giải những bài toán khác nhau, thích hợp cho việc dạy và học với đông đảo quần chúng. TRIZ kết hợp một cách chặt chẽ 4 yếu tố: Tâm lí, logic, kiến thức, trí tưởng tượng. Nó có mục đích tích cực hoá hoạt động tư duy sáng tạo. Theo đó, khoa học về sáng tạo được nhiều quốc gia quan tâm và đưa vào giảng dạy. Năm 1984, nghiên cứu của Spickler và một số nhà giáo dục học Bắc Mỹ về việc "Khảo sát nhiệm vụ thực hành trong các môn khoa học bậc ĐH" [35] cho thấy: Phải gắn HS vào quá trình học tập tích cực; làm cho HS có trách nhiệm học và lựa chọn tiến hành thí nghiệm một cách hứng thú; đòi hỏi HS phải áp dụng nhiều kỹ năng xử lý thí nghiệm bao quát hơn, đáp ứng được yêu cầu HS tự nghiên cứu, tự học, tự phát triển tư duy và phát huy tính sáng tạo. Đầu thế kỉ XX các nhà sư phạm Mỹ (J.Dewey, Woodward, Richard, W.Kilpatrick) đã xây dựng lí luận cho PPDH dự án (Project method). Đây là PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Tony Buzan đã đề xuất sơ đồ tư duy (Mind Map) để giúp người học phát triển tư duy. Đây là hình thức ghi chép bằng hình vẽ có sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng, nhấn mạnh các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí,... từ đó giúp người học rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu [26] . Năm 1930 nhà sáng chế Alex Born đề xuất kĩ thuật công não- một kĩ thuật hội ý bao gồm một nhóm người nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề đặc trưng bằng cách góp nhặt tất cả các ý kiến của nhóm người đó nảy sinh trong 5 cùng môt thời gian theo một nguyên tắc nhất định. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, vào cuối thập kỷ 70, những hoạt động nghiên cứu liên quan đến khoa học về tư duy sáng tạo còn mang tính chất tự phát. Lớp học dạy về phương pháp luận sáng tạo được tổ chức năm 1977. Người có công lớn là Phan Dũng với các tác phẩm: Phương pháp luận sáng tạo khoa học - kỹ thuật giải quyết vấn đề ra quyết định [7]; Các nguyên tắc sáng tạo cơ bản [6] [10]; Thế giới bên trong con người sáng tạo [8]; Tư duy logic biện chứng và hệ thống [9]. Nguyễn Chân, Dương Xuân Bảo và Phan Dũng (1983) với “Angôrit sáng chế” - Đây là quyển sách đầu tiên về phương pháp luận sáng tạo được nhà xuất bản Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội in và phát hành [3]. Nguyễn Văn Lê (1998) với “Cơ sở khoa học của sự sáng tạo” [15] đã trình bày một số cơ sở khoa học của việc giáo dục tính sáng tạo cho thanh thiếu niên như: Cơ sở tâm lí học của sự sáng tạo, cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động sáng tạo, bài học từ những con người sáng tạo. Nguyễn Minh Triết (2001) với “Đánh thức tiềm năng sáng tạo” [31] đã đề cập đến việc vận dụng 19 nguyên tắc sáng tạo vào giải các bài toán cụ thể nhằm khắc phục tính ì tâm lí của con người khi giải quyết các vấn đề thực tiễn. Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” [24] đã đưa ra các vấn đề về sáng tạo học như khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh của hoạt động sáng tạo. Quyển sách đã chỉ ra cho người giáo viên (GV) làm thế nào để dạy HS học tập sáng tạo. TS. Trần Thị Bích Liễu với cuốn sách ”Giáo dục phát triển NLST” đã đưa hiểu biết về giáo dục sáng tạo và phát triển NLST vào Việt Nam một cách hệ thống và bài bản nhằm giúp các trường học phát triển NLST của HS, tạo. Qua đó các nhà quản lí giáo dục có thể tìm thấy những cách thức để phát triển nhà trường của mình thành một nhà trường sáng tạo, GV tìm thấy những hiểu biết, các nội dung và PPDH để phát triển tiềm năng sáng tạo cho HS. 6 Cho đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống về vấn đề phát triển NLST cho HS thông qua sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh thái học chương trình chuyên. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Năng lực sáng tạo 1.2.1.1. Khái niệm năng lực sáng tạo a) Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực được diễn đạt theo nhiều cách khác nhau. Theo Weitnert : "Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hộivà khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt " [40, tr.12]. Theo Barnett: "Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn" [13]. Theo Howard Gardner: "Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được" [39, tr.11]. Theo Denys Tremblay: "Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống" [38, tr.12]. Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: "Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức " [4]. Như vậy có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm. b) Khái niệm sáng tạo Trong tâm lí học, Henry Gleitman định nghĩa: "Sáng tạo, đó là năng lực 7 tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích" [14]. Karen Huffman trong "Tâm lí học hành động" cho rằng: "người có tính sáng tạo là người tạo ra được giải pháp mới mẻ và thích hợp để giải quyết vấn đề" [30]. F.Raynay và A.Rieunier: "Tính sáng tạo là năng lực tưởng tượng nhanh, nhiều lời giải độc đáo khi đối đầu với một vấn đề" [37, tr.17]. R.L Solsor cho rằng: "Sự sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tình huống" [23]. Theo định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt thì: "Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có" [18]. Nguyễn Cảnh Toàn thì quan niệm: "Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra" [25]. Phan Dũng định nghĩa sáng tạo như sau: Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kỳ cái gì có đồng thời tính mới và có lợi. Tính mới là sự khác biệt của đối tượng so với đối tượng cùng loại ra đời trước đó về mặt thời gian. Tính có lợi chỉ thể hiện ra khi đối tượng cho trước hoạt động theo đúng chức năng và trong phạm vi áp dụng của nó. Như vậy, có thể thấy, dù phát biểu dưới các góc độ khác nhau, nhưng điểm chung của các nhà khoa học thì sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng, giải pháp, quan niệm mới, độc đáo, hữu ích phù hợp với hoàn cảnh. c) Năng lực sáng tạo Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của con người. Theo các nhà tâm lí học, NLST biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo, là đỉnh cao nhất của các quá trình hoạt động trí tuệ của con người [17]. NLST khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm quý giá đối với nhân loại [32]. 8 Đối với HS, NLST trong học tập chính là năng lực biết tự giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân. Để có NLST, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết không giống bình thường mà có tính mới mẻ đối với HS (nếu chủ thể là HS) hoặc có tính mới mẻ đối với loài người (chủ thể là nhà nghiên cứu). Như vậy NLST chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó, nhưng vẫn đạt kết quả cao. Tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại khẳng định: "con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực độc lập sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển NLST và hình thành quan điểm đạo đức". Năng lực nói chung và NLST nói riêng không phải là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình thành NLST, phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công hoạt động đó, những điều kiện đó là: - Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS phù hợp với trình độ của họ. - Tạo động cơ hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo. - Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức. - Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng các phương tiện hoạt động nhận thức. 9 - Kiểm tra, đánh giá, động viên, khuyến khích kịp thời. 1.2.1.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo Theo định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục phổ thông thì NLST ở HS biểu hiện cụ thể như sau: Cấp Tiểu học Cấp Trung học cơ sở Cấp THPT a) Nêu được thắc mắc về a) Đặt câu hỏi khác nhau a) Đặt câu hỏi có giá trị sự vật hiện tượng; theo về một sự vật, hiện để làm rõ các hướng dẫn, xác tình định tượng; xác định và làm huống và những ý tưởng và làm rõ thông tin, ý rõ thông tin, ý tưởng trừu tượng; xác định và tưởng mới với bản mới; phân tích, tóm tắt làm rõ thông tin, ý tưởng thân từ các nguồn tài những thông tin liên mới và phức tạp từ các liệu cho sẵn. quan từ nhiều nguồn nguồn thông tin khác khác nhau. nhau; phân nguồn thông lập để tích các tin độc thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. b) Dựa trên hiểu biết đã b) Hình thành ý tưởng b) Xem xét sự vật với có, hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông những góc nhìn mới đối với bản thân tin đã cho; đề xuất giải nhau; và hình thành khác và dự đoán được kết pháp cải tiến hay thay kết nối các ý tưởng; quả khi thực hiện. thế các giải pháp không nghiên cứu để thay đổi còn phù hợp; so sánh và giải pháp trước sự thay bình luận được về các đổi của bối cảnh; đánh giải pháp đề xuất. giá rủi do và có dự phòng. c) Nhớ lại và mô tả c) Suy nghĩ và khái c) Lập luận về quá trình 10 được tiến trình thực quát hoá thành tiến trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố hiện nhiệm vụ học tập khi thực hiện một công sáng tạo trong các quan để nhận ra sai sót và có việc nào đó; tôn trọng điểm thể điều chỉnh. các quan điểm trái chiều; phát trái hiện được các điểm hạn chiều; áp dụng điều đã chế trong quan điểm của biết vào tình huống mình; áp dụng điều đã tương tự với những điều biết trong hoàn cảnh mới. chỉnh hợp lý. d) Tò mò, tập trung d) Hứng thú, tự do d) Say mê; nêu được chú ý; không e ngại khi trong nêu ý kiến; suy nghĩ; chủ nhiều ý tưởng mới trong động nêu ý kiến; không học tập và cuộc sống; quá lo lắng về tính đúng không sợ sai; suy nghĩ sai của ý kiến đề xuất; không theo lối mòn; tạo phát hiện yếu tố mới, ra yếu tố mới dựa trên tích cực trong những ý những ý tưởng khác nhau. kiến khác. 1.2.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập 1.2.2.1. Khái niệm về câu hỏi Hỏi: Là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời về một vấn đề nào đó. Aristot là người đầu tiên phân tích CH và cho rằng: “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. CH đó là một yêu cầu mà khi hoàn thiện chúng HS phải tiến hành các hoạt động tái hiện, có thể trả lời miệng, trả lời viết hoặc có thể kèm theo thực hành xác minh bằng TN [27]. Theo GS Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy tích cực là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập 11 dượt phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề có được niềm vui của sự khám phá[12]. Thuật ngữ CH có 3 ý nghĩa: + Một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện. + Một nhiệm vụ như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết. + Một bài toán, một mệnh đề chưa thể hiện đầy đủ thông tin về một sự vật nào đó. Về hình thức diễn đạt thì ngôn ngữ CH đều có dạng một mệnh đề nghi vấn. Ngoài ra còn có một vài cách định nghĩa khác: - CH là một vấn đề cần giải quyết. - CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một mệnh lệnh, một đòi hỏi cần giải quyết. Nhìn chung, các định nghĩa CH nổi bật mấy dấu hiệu chính sau: + Dấu hiệu bản chất của CH là từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ, điều cần tìm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người. + Hình thức ngôn ngữ của CH là một mệnh đề nghi vấn hay được diễn đạt bằng một ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với những hình thức ngôn ngữ khác. + CH là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lí của người trả lời đối với thông tin đó cũng khác nhau: nó có thể mới, có thể không mới đối với người trả lời nên hoạt động tìm câu trả lời sẽ khác nhau: từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo. 1.2.2.2. Khái niệm về bài tập Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học được. [18] 12 Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri\ thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo. [16] Theo Nguyễn Ngọc Quang : BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học. [20] Theo các nhà LLDH Liên Xô cũ thì BT là một dạng gồm những bài toán, những CH hoặc đồng thời cả bài toán hoặc CH mà trong khi hoàn thành chúng HS nắm được một tri thức mới hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Khái niệm bài toán ở đây được coi là một dạng BT đó là BT định lượng. BT có thể là một CH, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán nhận thức. BT chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học hướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung thêm những kiến thức mới từ tài liệu sách giáo khoa. Trên cơ sở đó bằng năng lực tư duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thức được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri thức mới từ BT. Về thành phần cấu tạo thì BT có điểm giống CH là chứa đựng điều đã biết và điều cần tìm, có khả năng kích thích sự tìm tòi, sự vận dụng các trí thức, các kĩ năng đã biết để giải quyết tình huống đặt ra. Điều cần tìm và điều đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép biến đổi tương đương để dẫn đến điều cần tìm. Nhưng quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm trong BT chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm trong CH ở chỗ: điều đã biết trong BT phải vừa đủ để người thực hiện BT chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng tương đương sẽ có được điều cần tìm. 13