Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học thpt theo hướng dạy học tích cực

  • Số trang: 153 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 14 |
  • Lượt tải: 0
minhtuan

Đã đăng 15929 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH _______________ Phan Thị Ngọc Bích XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC THPT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh, 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ___________ Phan Thị Ngọc Bích XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC THPT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU Thành phố Hồ Chí Minh, 2011 LỜI CẢM ƠN  Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì qua đó tôi có điều kiện để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của mình. Trong quá trình làm luận văn, ngoài sự cố gắng của bản thân tôi còn nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các em học sinh và đặc biệt là sự quan tâm, chia sẻ của gia đình. Tôi xin chân thành cảm ơn: - PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, cô là người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Ngoài những góp ý về chuyên môn, những lời động viên quan tâm thăm hỏi của cô đã khích lệ tôi rất nhiều. - PGS.TS. Trịnh Văn Biều, thầy đã quan tâm giúp đỡ cho việc học tập và nghiên cứu của tôi trong suốt quá trình học tập ở trường Đại học Sư phạm TP.HCM. - Các thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè đã góp ý, giúp đỡ tôi về mặt chuyên môn cũng như về thực nghiệm để luận văn được trọn vẹn hơn. - Các em học sinh đã tham gia nhiệt tình, tích cực vào quá trình thực nghiệm sư phạm. - Và cuối cùng là những người thân trong gia đình tôi, đó là những người luôn động viên và tạo mọi điều kiện về cả thời gian, tinh thần, vật chất… để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn. Tác giả Phan Thị Ngọc Bích MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 4 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 4 1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học [8], [52], [59] ......................... 5 1.3. Tính tích cực .................................................................................................... 6 1.3.1. Khái niệm tư duy tích cực [58] ................................................................ 6 1.3.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập [10] ............................................. 7 1.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập [10] ................ 8 1.3.4. Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập [10] .............................. 9 1.4. Phương pháp dạy học tích cực ...................................................................... 10 1.4.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [34] ................................ 10 1.4.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [14], [34] ................. 10 1.4.3. Các phương pháp dạy học tích cực [10], [33], [48], [52] ...................... 12 1.4.4. Lựa chọn phương pháp dạy học trong dạy học hoá học ........................ 15 1.5. Bài tập hoá học .............................................................................................. 15 1.5.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học [56] ............................................ 15 1.5.2. Phân loại bài tập hóa học [56] ................................................................ 16 1.5.3. Các dạng bài tập có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức [52], [48]17 1.6. Thực trạng việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học ở một số trường THPT20 Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC LỚP 11 THPT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC......................... 26 2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 11 theo hướng dạy học tích cực ........................................................................................................................ 26 2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 11 ........................... 28 2.3. Hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho ...................................................... 31 2.3.1. Bài tập định tính ..................................................................................... 32 2.3.2.Bài tập định lượng ................................................................................... 51 2.4. Hệ thống bài tập chương Cacbon – Silic ....................................................... 62 2.4.1. Bài tập định tính ..................................................................................... 63 2.4.2. Bài tập định lượng .................................................................................. 74 2.5 .Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 11 theo hướng dạy học tích cực ........................................................................................................................ 84 2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập giúp học sinh hình thành kiến thức mới ........ 84 2.5.2. Sử dụng hệ thống bài tập giúp học sinh củng cố, ôn tập kiến thức ........ 84 2.5.3. Sử dụng hệ thống bài tập giúp học sinh nâng cao kiến thức. ................. 85 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 87 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 87 3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 87 3.3. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................. 88 3.4. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 92 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 107 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 110 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT dd : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn GS : giáo sư GV : giáo viên HS : học sinh NXB : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học PTHH : phương trình hóa học SGK : sách giáo khoa THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh TS : tiến sĩ DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Danh sách các trường điều tra thực trạng ............................................. 21 Bảng 1.2. Mức độ cần thiết và mức độ sử dụng hệ thống bài tập để tổ chức hoạt động học tập theo hướng dạy học tích cực ........................................................... 22 Bảng 1.3. Mức độ bao quát kiến thức và các dạng bài của bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập ........................................................................................... 23 Bảng 1.4. Mức độ cần thiết sử dụng thêm hệ thống bài tập để nâng cao kết quả học tập của học sinh .......................................................................................... 23 Bảng 1.5. Mức độ cần thiết của việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực phù hợp với HS ................................................................ 23 Bảng 1.6. Mức độ cần thiết của các biện pháp để xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực có hiệu quả ................................ 23 Bảng 2.1 Cấu trúc hệ thống bài tập chương Nitơ - Photpho ................................ 31 Bảng 2.2 Cấu trúc hệ thống bài tập chương Cacbon -Silic .................................. 62 Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ...................................... 87 Bảng 3.2 Phân phối kết quả bài kiểm tra số 1 ...................................................... 92 Bảng 3.3 Phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 ................................. 92 Bảng 3.4 Phân loại kết quả của bài kiểm tra số 1 ................................................ 94 Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 ........................ 95 Bảng 3.6 Phân phối kết quả bài kiểm tra số 2 ...................................................... 95 Bảng 3.7 Phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 ................................. 96 Bảng 3.8 Phân loại kết quả của bài kiểm tra số 2 ................................................ 98 Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 ........................ 98 Bảng 3.10 Phân phối kết quả bài kiểm tra số 3 ...................................................... 98 Bảng 3.11 Phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 ................................. 99 Bảng 3.12 Phân loại kết quả của bài kiểm tra số 3 .............................................. 101 Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 3 ...................... 101 Bảng 3.14 Phân phối kết quả 3 bài kiểm tra ........................................................ 102 Bảng 3.15 Phân phối tần suất lũy tích của 3 bài kiểm tra ..................................... 102 Bảng 3.16 Phân loại kết quả của 3 bài kiểm tra ................................................... 104 Bảng 3.17 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra ........................... 104 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 1 ........................................... 93 Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 2 ........................................... 93 Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 3 ........................................... 94 Hình 3.4 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 4 ........................................... 94 Hình 3.5 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 cặp 5 ........................................... 94 Hình 3.6 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 1 ........................................... 96 Hình 3.7 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 2 ........................................... 97 Hình 3.8 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 3 ........................................... 97 Hình 3.9 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 4 ........................................... 97 Hình 3.10 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 cặp 5 ......................................... 97 Hình 3.11 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 1 ......................................... 99 Hình 3.12 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 2 ....................................... 100 Hình 3.13 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 3 ....................................... 100 Hình 3.14 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 4 ....................................... 100 Hình 3.15 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 cặp 5 ....................................... 101 Hình 3.16 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1................................................. 103 Hình 3.17 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2................................................. 103 Hình 3.18 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3................................................. 103 Hình 3.19 Đồ thị đường luỹ tích 3 bài kiểm tra ..................................................... 104 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hiện nay các phương pháp dạy học (PPDH) nói chung và PPDH hoá học nói riêng đang tìm cho mình những hướng đổi mới nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng những yêu cầu của xã hội hiện đại. Một trong những hướng đổi mới hiện nay là nâng cao tính tích cực, chủ động, tìm tòi sáng tạo của người học; giúp nguời học có thể phát hiện và giải quyết vấn đề. Vì vậy việc nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực, đổi mới các PPDH cụ thể, khai thác những mặt tích cực của chúng trong dạy học là những nhiệm vụ hàng đầu đặt lên vai của người giáo viên (GV) đứng lớp. Sử dụng bài tập hoá học là một PPDH mang lại hiệu quả cao trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh (HS), giúp HS làm quen với việc phát hiện và giải quyết vấn đề. Mặt khác, với đặc thù là một môn học thực nghiệm (TN) kết hợp với lí thuyết, nội dung học tập môn hoá học gắn liền với những quy luật khái quát đòi hỏi tư duy trừu tượng về giới tự nhiên đồng thời lại gắn bó mật thiết với đời sống xã hội. Việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học không những giúp HS vận dụng kiến thức, phát triển tư duy tích cực mà còn giúp HS nhìn nhận được tính thiết thực của hóa học từ đó nâng cao hứng thú học tập môn học. Hiện nay, ngoài sách giáo khoa (SGK) ra còn rất nhiều tài liệu khác đề cập đến các bài tập hoá học. Tuy nhiên khi sử dụng chúng GV thường phải mất nhiều thời gian để tổng hợp vì mỗi cuốn thường hướng đến một khía cạnh nhất định, mặt khác các sách này thường là bài tập đơn thuần chưa có hướng dẫn sử dụng chúng sao cho hiệu quả. Với mong muốn có một nguồn tư liệu phong phú và vận dụng những phương pháp sử dụng bài tập trong việc phát huy tính tích cực nhận thức cho HS tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học THPT theo hướng dạy học tích cực”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp 11 THPT và nghiên cứu phương pháp sử dụng chúng trong dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS góp phần đổi mới PPDH hóa học và nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường THPT. 3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: tính tích cực trong học tập của HS, bài tập hóa học và vai trò của nó trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS. - Nghiên cứu thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học phần phi kim theo hướng tích cực ở trường THPT. - Xây dựng các nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo hướng dạy học tích cực. - Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp 11 THPT. - Nghiên cứu đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống bài tập nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 11 THPT. - TNSP để đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập đã xây dựng và hiệu quả của các phương pháp sử dụng bài tập hóa học đã đề xuất. 4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp 11 THPT theo hướng dạy học tích cực. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Về nội dung: Chương 2 và chương 3 phần hóa học phi kim lớp 11 THPT – chương trình chuẩn. - Về địa bàn: Thực trạng nghiên cứu được thực hiện trên nhiều địa phương phía Nam như: Bà Rịa - Vũng Tàu, Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Thuận, Tây Ninh, Bình Dương…. Quá trình thực nghiệm được thực hiện ở các trường trong tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu và Bình Thuận. - Về thời gian: Từ tháng 12 năm 2009 đến tháng 11 năm 2011 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU • Các phương pháp nghiên cứu lí luận: - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp phân loại, hệ thống hóa. • Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Quan sát. - Điều tra, thăm dò lấy ý kiến GV về chất lượng hệ thống bài tập và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học. - Phương pháp chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm. • Phương pháp xử lí thông tin: Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng, phong phú ở nhiều mức độ nhận thức khác nhau cùng với các phương pháp sử dụng chúng theo hướng dạy học tích cực thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường THPT. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập phần hoá học phi kim lớp 11 THPT theo hướng đa dạng hóa và tăng dần về mức độ nhận thức. - Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống bài tập trên để thiết kế các hoạt động học tập theo hướng tích cực. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đến với đề tài này, đối với tôi đó là một quá trình tích luỹ và có mầm mống từ lâu. Từ ngày học THPT, tôi nhận thấy rằng nhiều bạn HS không học tập một cách tích cực, chủ động, họ đã không tìm được niềm vui trong học tập và dẫn đến kết quả học tập không tốt. Từ thực tế đó mà từ những năm còn là sinh viên cho đến nay tôi thường chú trọng hướng nghiên cứu tạo hứng thú, từ đó phát huy năng lực tự học, sáng tạo, chủ động tích cực của HS. Mặt khác sau nhiều năm đi dạy, tôi nhận ra một thực tế là các biện pháp tạo hứng thú học tập như sử dụng chương trình hoá học vui, lồng ghép các kiến thức lịch sử hoá học vào bài giảng…chỉ mới là một bước khởi đầu trong việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Tiếp theo đó GV phải có phương tiện có thể tổ chức các hoạt động học tập giúp HS có thể duy trì được sự hứng thú trong học tập, từ đó có thể tham gia một cách chủ động, tích cực vào tiến trình dạy học. Một trong những phương tiện để GV có thể làm được điều đó là bài tập hoá học. Hiện nay đã có nhiều nghiên cứu về việc sử dụng bài tập theo hướng dạy học tích cực như: - Đinh Thị Lan (1998), Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua hệ thống bài tập lí thuyết phần hoá vô cơ lớp 11 ban khoa học tự nhiên, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội. - Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì III (2004-2007), Trường ĐHSP TP.HCM. - Nguyễn Thị Hà (2005), Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT qua bài tập hoá học vô cơ, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. - Bùi Thị Hằng (2008), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần các nguyên tố phi kim lớp 11 ban nâng cao theo xu hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. - Thái Hải Hà (2008), Đổi mới phương pháp dạy học hoá học lớp 10 theo định hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP TP.HCM. - Triệu Thị Kim Dung (2009), Vận dụng phương pháp dạy học bằng câu hỏi trong giảng dạy nội dung dẫn xuất chứa oxi của hidrocacbon - chương trình hoá học lớp 11 – THPT nâng cao góp phần tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, Khoá luận tốt nghiệp, Trường ĐHSP Hà Nội. - Tống Đức Huy (2010), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần vô cơ 11 – chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐHSP TP.HCM. Các nghiên cứu trên đã trình bày khá đầy đủ về phần cơ sở lí luận của đề tài, ngoài ra mỗi nghiên cứu đều có những đóng góp mới trong phạm vi nghiên cứu của mình. Tuy nhiên các nghiên cứu trên còn có những hạn chế như: đa số các nghiên cứu chưa đưa ra các nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập; các nghiên cứu trên hầu hết tập trung vào việc xây dựng hệ thống bài tập mà chưa đề cập nhiều đến phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng sao cho hiệu quả trong quá trình dạy học. Mặt khác trong phạm vi bài tập dùng cho chương trình hoá học lớp 11 THPT chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. 1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học [8], [52], [59] Luật Giáo dục (2005) tại điều 28.2 đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Để đáp ứng những yêu cầu đặt ra ở trên thì đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục nước ta trong những năm gần đây. Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Ngoài ra PPDH tích cực còn giúp cho quá trình học trở thành quá trình kiến tạo tri thức, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Dạy học cũng chú trọng đến việc hình thành các năng lực tự học, sáng tạo, hợp tác cho HS. Những điều này rất cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội. Cụ thể hoá những mục đích trên, PPDH hiện nay được đổi mới theo những xu hướng đổi mới cơ bản sau: 1. Phát huy tính tích cực, tự học, chủ động sáo tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển từ lối học thông báo tái hiện sang tìm tòi khám phá. 2. Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. 3. Kết hợp sử dụng có chọn lọc và hiệu quả cá PPDH hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống. 4. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. 5. Cá thể hoá việc dạy học. 6. Cải tiến việc đánh giá và kiểm tra kết quả quá trình dạy học. 7. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Các xu hướng đổi mới PPDH này đã được cụ thể hóa qua các PPDH hiện đại đã và đang được áp dụng trong dạy học ở các trường THPT. 1.3. Tính tích cực 1.3.1. Khái niệm tư duy tích cực [58] Theo GS.BS Đặng Phương Kiệt tư duy tích cực là một chủ đề rộng lớn nên cần phải tiếp cận theo quan điểm tâm lí học nhân văn và phương pháp tâm sinh lí xã hội. Có thể tóm tắt bằng 1 số nét khái quát như sau: • Về mặt sinh học Tư duy cũng như tất cả các hoạt động của con người đều tiêu hao năng lượng. Đây là dạng năng lượng tâm trí (psychoenergy), nó cũng bắt nguồn từ năng lượng vật chất (calorie) nhưng lại có khả năng tái tạo ra năng lượng. Tư duy tích cực sẽ hoạt hóa các chức năng sinh lý khác như hệ nội tiết, hệ miễn dịch và nhất là hoạt hóa các chất dẫn truyền thần kinh (neurotransmitters) như serotonine, dopamine (gây hưng phấn)…Nhờ vậy, con người trở nên vui vẻ hơn, sảng khoái hơn, yêu đời, tự tin, sáng suốt và dễ dàng thực hiện những hành vi tích cực, có lợi cho bản thân và cho mọi người. Trái lại, tư duy tiêu cực chỉ làm tiêu hao năng lượng, gây ức chế các chức năng sinh lý khác như suy giảm các chất nội tiết, suy giảm chức năng của hệ miễn dịch (dễ bị lây bệnh/ung thư), các chất dẫn truyền bị ách tắc, dẫn tới làm tê liệt đời sống cảm xúc, trí tuệ, vận động… • Về mặt tâm lý Tư duy tích cực là một bộ phận (lòng tự tin) giúp cá nhân tự khám phá ra tất cả những tiềm năng (potential) vô tận vốn ẩn chứa trong sâu thẳm mỗi con người. Nhờ năng lượng được hoạt hóa, được đánh thức (arousal), vô vàn tài năng được bộc lộ và có thể tạo ra vô vàn của cải cho xã hội. Những năng lực, khả năng, tài năng đó ta thường gọi là nội lực (inner resources), là điều kiện cốt lõi giúp con người tự vượt lên chính mình, vượt qua mọi thử thách, tự khẳng định và trở thành một nhân cách tự chủ, độc lập. Ngược lại, tư duy tiêu cực gây ức chế, tiến tới triệt tiêu mọi ước muốn, nhu cầu, mọi tiềm năng mà phần lớn không được nhận ra, không dám khám phá, khiến con người tự đánh mất lòng tự tin, lòng tự trọng, biến thành một nhân cách đầy mặc cảm, tự ti, sợ hãi, dồn nén, dao động, không tự quyết đoán, dễ bị áp lực từ mọi phía, trở thành một nhân cách lệ thuộc, một sinh thể ký sinh, tự đánh mất những phẩm chất đích thực của một con người. • Về mặt xã hội Tư duy tích cực là nguồn sáng tạo trong mỗi con người, là khả năng sáng tạo của mọi cá nhân. Trong một cộng đồng xã hội, hay trong phạm vi hẹp như gia đình, những thành viên có tư duy tích cực sẽ tạo ra một môi trường lành mạnh, một xã hội đầy tính nhân văn, giúp xã hội đó tự nó tạo ra sức mạnh đầy quyền lực và lấn át những tư duy tiêu cực, mà có thể sẽ không cần một sự can thiệp nào từ bên ngoài. Ngược lại, những tư duy tiêu cực nếu cứ tồn tại ở đâu đó trong từng con người - từng cá nhân - không bị loại trừ hoặc hóa giải, sẽ có xu hướng phát triển thành một môi trường bệnh hoạn, làm xói mòn nhiều giá trị, làm cạn kiệt nguồn tài nguyên năng lượng của loài người…. Vì vậy, việc tư duy tích cực và thực hành tư duy tích cực là điều cần thiết cho tất cả mọi người, mang lại lợi ích cho từng cá nhân, từng gia đình và cả cộng đồng thế giới. 1.3.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập [10] Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”. Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức được nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài học thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách. Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức và vận dụng tri thức ấy một cách thành thạo, sáng tạo vào thực tiễn. Tích cực hoá hoạt động nhận thức tức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp người học tìm thấy niềm say mê hứng thú trong học tập. HS chỉ nắm vững tri thức, hình thành cho mình những kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực tư duy sáng tạo để từ đó hình thành và phát triển nhân cách khi các em tích cực nhận thức, có động cơ đúng đắn trong quá trình học tập. Ngoài ra tính tích cực còn là một trong những điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả cao trong học tập vì tính tích cực giúp khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn. Kiến thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của HS sẽ tồn tại vững chắc hơn. Do đó, tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu và nắm vững tri thức. Kết quả học tập của HS phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực hoạt dộng nhận thức nên việc học tập chỉ có hiệu quả cao khi GV phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS. 1.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập [10] Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khoẻ, môi trường,…Trong đó yếu tố nhu cầu, động cơ và hứng thú có ảnh hưởng rất sớm đến tính tích cực của HS. Theo tâm lý học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích, chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có hành động tích cực, giúp họ vượt qua tất cả khó khăn trở ngại để đạt được mục đích đề ra. Và khi đã hình thành niềm tin, ý chí chi phối được hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động. Các nhà tâm lí học thường chia các động cơ học tập ra làm 2 loại là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài: - Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá nhân muốn hoàn thiện tri thức. - Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự kỳ vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội. Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế. Các tác động từ bên ngoài có rất nhiều dạng, ví dụ như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp dẫn, muốn làm vui lòng cha mẹ, muốn giành được uy tín để khẳng định mình với bạn bè…. Tính tích cực trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi lẽ động cơ bên trong có tính bền vững hơn. Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Như vậy, động cơ và hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực của HS. Việc học tập nhất định phải có động cơ đúng đắn nhưng nếu không có hứng thú học tập thì động cơ đó sẽ dễ dàng bị dập tắt. Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích được sự tích cực học tập của HS. Khi hứng thú chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự say mê học tập, hình thành cho HS ý chí và quyết tâm khắc phục khó khăn và vươn lên. 1.3.4. Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập [10] • Sự chuyên cần Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đối với HS phổ thông, tính tích cực trong học tập thể hiện qua sự chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: Các em có chịu khó học bài, làm thêm bài tập không? Thực hiện nhiệm vụ của mà GV giao theo yêu cầu tối thiếu hay tối đa? ... • Sự hăng hái Bên cạnh sự chuyên cần trong học tập thì tính tích cực của HS còn thể hiện qua sự hăng hái, nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập mà GV thiết kế trong quá trình dạy học. Sự hăng hái của HS thể hiện không những qua hoạt động tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin, vận dụng các kiến thức thu được để giải quyết nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống mà sự hăng hái còn được thể hiện qua sự tìm tòi khám phá vấn đề mới, óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, tính tò mò trong khoa học,… • Sự tự giác Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản nhất thể hiện tính tích cực. HS tự giác học bài, làm bài tập, đọc thêm tư liệu hỗ trợ kiến thức cho bản thân một cách tự nguyện không chờ đợi sự nhắc nhở của gia đình và thầy cô. • Sự chú ý trong học tập HS chú ý nghe giảng, học bài và làm bài đầy đủ, quan tâm các vấn đề thầy cô truyền đạt cũng là những biểu hiện dễ phát hiện của tính tích cực. Tính tích cực trong học tập sẽ giúp HS kéo dài sự chú ý trong quá trình lĩnh hội kiến thức. • Sự quyết tâm trong học tập Tính tích cực trong học tập còn được thể hiện qua hành động kiên trì, nỗ lực, quyết tâm vượt qua các khó khăn. Để xác định mức độ tính quyết tâm của HS người ta có thể dựa vào thời gian tích cực trong hoạt động, cường độ hoạt động tích cực… • Kết quả học tập Kết quả học tập thể hiện rõ ràng nhất, có tính thuyết phục nhất về tính tích cực trong học tập của HS. HS nắm vững các tri thức, hoàn thành tốt những bài tập được giao, vận dụng tốt các kiến thức lĩnh hội được vào thực tế là nhờ quá trình học tập năng động, tự giác, sáng tạo. 1.4. Phương pháp dạy học tích cực 1.4.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [34] Theo giáo sư Trần Bá Hoành, PPDH tích cực tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Từ “tích cực ở đây trái nghĩa với từ “thụ động” chứ không phải trái nghĩa với “tiêu cực”. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học, chứ không phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy. PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học. 1.4.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [14], [34] • Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động dạy đồng thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những trí thức đã được GV sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn tổ chức hướng dẫn hoạt động học tập. • Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin khoa hoc, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ những ngày đi học đầu tiên. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. • Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình, được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác, ý thức cộng đồng, tạo không khí, niềm vui; hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS. • Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trọng quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Trước đây GV thường giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. 1.4.3. Các phương pháp dạy học tích cực [10], [33], [48], [52] HS chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ học tập của bản thân. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS, GV cần có PPDH thích hợp. Sau đây là một số PPDH tích cực tiêu biểu: • Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích cực, sáng tạo của HS. Trong phương pháp này GV đóng vai trò quan trọng là hướng dẫn, tổ chức và HS sẽ tự lực nghiên cứu khám phá và giải quyết vấn đề học tập. HS đóng vai trò là người nghiên cứu, đưa ra giả thuyết khoa học, đề xuất phương pháp giải quyết vấn đề và thực hiện hoạt động nghiên cứu, sau đó kiểm nghiệm xác nhận tính xác thực của giả thuyết, kết luận vấn đề và vận dụng kiến thức mới thu được.
- Xem thêm -