Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 10 chương trình nâng cao hỗ trợ học sinh tự học

  • Số trang: 197 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 21 |
  • Lượt tải: 0
minhtuan

Đã đăng 15929 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Liên XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Liên XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn: PGS.TS. Đặng Thị Oanh Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 LỜI CÁM ƠN  Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, học sinh và của người thân. Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc đến : - PGS.TS Đặng Thị Oanh, cô đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu cũng như luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài. - PGS. TS Trịnh Văn Biều, thầy đã luôn quan tâm giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm TP.HCM. - Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành thực nghiệm. - Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và tất cả các em học sinh các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu- Tiền Giang, Phan Bội Châu – Bình Thuận và trường THPT Nguyễn Công Trứ – Tp.HCM đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm. - Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn ở bên động viên, khuyến khích giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình làm luận văn của mình. Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc! Tác giả Trần Thị Liên Tp.HCM, ngày 15 tháng 3 năm 2012 MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ------------------------------------------------------------------------------------------------ 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI --------------------------- 4 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu -------------------------------------------------------------------- 4 1.2 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong dạy học hoá học ------------- 6 1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về nhận thức ----------------------------------------------------- 6 1.2.2 Vấn đề phát triển tư duy ------------------------------------------------------------------ 7 1.2.3 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh -------------- 11 1.3 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy ------------------------------------- 14 1.3.1 Khái niệm về bài tập --------------------------------------------------------------------- 14 1.3.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học phổ thông ------------------------------------ 14 1.3.3 Phân loại bài tập hoá học. --------------------------------------------------------------- 15 1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học --------------------------------------------- 16 1.3.5. Quan hệ giữa bài tập và việc phát triển tư duy cho học sinh --------------------- 19 1.4 Vấn đề tự học của học sinh ------------------------------------------------------------------ 19 1.4.1 Khái niệm tự học ------------------------------------------------------------------------- 19 1.4.2 Các hình thức tự học--------------------------------------------------------------------- 20 1.4.3 Tự học có hướng dẫn về hóa học ----------------------------------------------------- 21 1.4.4 Tài liệu tự học có hướng dẫn ----------------------------------------------------------- 22 1.4.5. Năng lực tự học ------------------------------------------------------------------------- 22 1.5 Bài tập hóa học đối với việc rèn luyện năng lực tự học cho học sinh ----------------- 23 1.5.1 Yêu cầu đối với bài tập hóa học ------------------------------------------------------- 23 1.5.2 Yêu cầu đối với bài tập hóa học rèn luyện kỹ năng --------------------------------- 23 1.5.3 Yêu cầu đối với bài tập hóa học rèn luyện kỹ năng tự học ------------------------ 24 1.6. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở trường THPT --------------- 24 1.6. 1 Kết quả điều tra của Th.S Phan Kim Oanh về việc sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học--------------------------------------------------------------------------------- 24 1.6.2 Kết quả điều tra về việc tự học của HS ----------------------------------------------- 25 Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC ----------------- 29 2.1 Tổng quan về chương trình hóa 10 nâng cao -------------------------------------------------- 29 2.1.1 Nội dung----------------------------------------------------------------------------------- 29 2.1.2 Phân bố thời gian------------------------------------------------------------------------- 29 2.1.3 Kiến thức trọng tâm và kỹ năng ------------------------------------------------------- 30 2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hoá học tự học có hướng dẫn ------------------------ 33 2.2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ------------------------------------------------ 33 2.2.2 Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập ------------------------------------------------------ 36 2.2.3 Cơ sở sắp xếp hệ thống bài tập tự học có hướng dẫn ------------------------------- 37 2.3 Qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học có hướng dẫn dẫn tự học ---------------------- 38 2.3.1 Xác định mục đích của hệ thống bài tập ---------------------------------------------- 38 2.3.2 Xác định nội dung hệ thống bài tập --------------------------------------------------- 38 2.3.3 Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập ----------------------------------------- 39 2.3.4 Tiến hành soạn thảo bài tập------------------------------------------------------------- 39 2.3.5 Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp----------------------------------------- 40 2.3.6 Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung -------------------------------------------------- 40 2.4 Giới thiệu tổng quan về hệ thống bài tập hỗ trợ tự học lớp 10 chương trình nâng cao ------ 40 2.4.1 Mục đích của hệ thống bài tập --------------------------------------------------------- 40 2.4.2 Cấu trúc của hệ thống bài tập ---------------------------------------------------------- 40 2.5. Hệ thống bài tập chương Nguyên tử ------------------------------------------------------- 41 2.5.1 Bài tập tự luận có hướng dẫn ----------------------------------------------------------- 41 2.5.2.Bài tập tương tự --------------------------------------------------------------------------- 53 2.5.3.Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá -------------------------------- 55 2.6.Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học- Định luật tuần hoàn ---------------------- 60 2.6.1. Bài tập tự luận có hướng dẫn --------------------------------------------------------- 60 2.6.2.Bài tập tương tự ------------------------------------------------------------------------- 70 2.6.3.Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá ------------------------------ 72 2.7. Hệ thống bài tập chương liên kết hóa học ----------------------------------------------------- 77 2.7.1. Bài tập có hướng dẫn ------------------------------------------------------------------ 77 2.7.2. Bài tập tương tự ------------------------------------------------------------------------- 86 2.7.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá ----------------------------- 88 2.8. Cách sử dụng hệ thống bài tập -------------------------------------------------------------- 94 2.8.1 Đối với học sinh: ------------------------------------------------------------------------- 94 2.8.2 Đối với GV: ------------------------------------------------------------------------------- 94 2.8.3 Giáo án BÀI 5 – LUYỆN TẬP ---------------------------------------------- 94 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ---------------------------------------------------- 101 3.1. Mục đích thực nghiệm ---------------------------------------------------------------------- 101 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm --------------------------------------------------------------------- 101 3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm -------------------------------------------------------- 101 3.4. Tiến trình thực nghiệm --------------------------------------------------------------------- 102 3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm -------------------------------------- 104 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ------------------------------------------------------------- 105 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ------------------------------------------------------------------- 112 TÀI LIỆU THAM KHẢO ----------------------------------------------------------------------- 115 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTH : bảng tuần hoàn dd : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn GS : giáo sư GV : giáo viên HS : học sinh NXB : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học PTHH : phương trình hóa học SGK : sách giáo khoa THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh TS : tiến sĩ Th.sĩ : thạc sĩ DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. 1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom…………………...7 Bảng 1.2 Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy......................13 Bảng 1.3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng hệ thống bài tập ............................25 Bảng 1. 4 Kết quả điều tra về khả năng tự học của HS ..................................... 26 Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm …..………………………………105 Bảng 3.2 Bảng điểm kiểm tra học sinh………..…………………………… 110 Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 4 bài)............110 Bảng 3.4 Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 4 bài)……...…111 Bảng 3.5 Tham số thống kê (tổng hợp 4 bài)…...…………………………..111 Bảng 3.6 Kết quả điều tra về tính hệ thống bài tập …………………………..113 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ nhận thức................................................................................... 7 Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 4 bài)…………………………..…111 Hình 3.2: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 4 bài)……….112 Phụ lục Phụ lục 1.............................................................................................................. 1 Phụ lục 2.............................................................................................................. 5 Phụ lục 3............................................................................................................. 17 Phụ lục 4............................................................................................................ 29 Phụ lục 5.............................................................................................................37 Phụ lục 6............................................................................................................. 49 Phụ lục 7..............................................................................................................61 MỞ ĐẦU  1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Sự xuất hiện của xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức là một trong những dấu hiệu đang gây chú ý toàn cầu. Đặc trưng của nó là cùng với vốn, tài nguyên, thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng lấn át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu tư và mang lại nguồn lợi khổng lồ.Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại. 1.2. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học phát huy năng lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau. Trong đó việc xây dựng một hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy của học sinh và hướng dẫn HS tự học có hướng dẫn để giải các bài tập hóa học là một phương pháp hữu hiệu có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng lực nhận thức của học sinh. Mặt khác cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kĩ năng hoá học của học sinh. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy tại trường phổ thông, chúng tôi thấy rằng ở lớp Gv chủ yếu dành thời gian truyền thụ kiến thức mới , việc học sinh vận dụng kiến thức vào việc giải quyết một số bài tập hóa học chưa tốt, điều đó dẫn đến kết quả học môn Hóa của các em là chưa cao. Ngoài ra ở trường THPT, học sinh lớp 10 là khối lớp mà các em gặp rất nhiều khó khăn vì chưa quen với môi trường học tập mới, do đó việc xây dựng một hệ thống bài tập dựa trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, hỗ trợ học sinh tự học, tự lực giải bài tập là điều cần thiết. Chính vì những lý do đó chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu :“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học lớp 10 chương trình nâng cao hỗ trợ học sinh tự học” 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập tự học có hướng dẫn bao gồm các bài tập củng cố các kiến thức lý thuyết, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập hoá học nhằm hỗ trợ khả năng tự học cho học sinh lớp 10. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn vấn đề tự học có hướng dẫn của học sinh ở trường phổ thông. Tìm hiểu vấn đề tự học của học sinh phổ thông . Hướng dẫn học sinh lớp 10 tự học theo bài tập biên soạn nhằm nâng cao kết quả học tập. 3.2 Biên soạn bài tập tự học có hướng dẫn nhằm củng cố kiến thức lý thuyết và nâng cao năng lực tư duy cho học sinh lớp 10 các chương: Nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học- Định luật tuần hoàn, Liên kết hóa học. 3.3 Kiểm tra đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tự luận đã thiết kế. 3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm. 4. Khách thể , đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông. 4.2 Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng hệ thống bài tập có hướng dẫn nhằm củng cố kiến thức, rèn kĩ năng hoá học và hỗ trợ năng lực tự học cho học sinh lớp 10 (Chương trình nâng cao). 4.3 Phạm vi giới hạn nghiên cứu Kiến thức hóa học lớp 10 chương trình nâng cao, gồm các chương: Nguyên tử; Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học- định luật tuần hoàn, Liên kết hóa học . 5. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống bài tập tự học nhằm củng cố và vận dụng kiến thức,rèn kĩ năng hoá học, sử dụng tài liệu đó một cách hợp lý sẽ góp phần hỗ trợ học sinh tự học một cách có hiệu quả và phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa trong nghiên cứu các tài liệu lý thuyết có liên quan. 6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Sử dụng phương pháp điều tra về cách tự học của học sinh. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các đồng nghiệp tại nơi công tác. - Phương pháp chuyên gia: Xin ý đóng góp của các thầy cô nhiều kinh nghiệm tại nơi công tác, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu. - Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng tài liệu cho học sinh lớp 10, chương trình nâng cao). 6.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu , các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực. 7. Những đóng góp mới của luận văn 7.1. Đề tài đã đề cập đến tổng quan cơ sở lý luận về sự phát triển tư duy và phương pháp hỗ trợ học sinh tự học thông qua hệ thống bài tập lớp 10 chương trình nâng cao. 7.2 Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học lớp 10 hỗ trợ năng lực tự học theo hướng phát triển năng lực tư duy góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa ở trường THPT. 7.3 Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT. 7.4 Giúp học sinh THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Ở xã hội phương đông do sự phát triển của Nho giáo, mọi qui tắc ứng xử của xã hội đều phải tuân theo các qui định của thuyết Khổng Tử, thầy giáo là nhân vật trung tâm là người giữa vai trò quyết định đối với sự phát triển nhân cách và trí tuệ của người học. Trong xu hướng phát triển chung thế giới, nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới tiến tới xây dựng nhà nước xã hội phát triển hòa nhập với khu vực và toàn cầu. Nghành giáo dục cũng thay đổi để đáp ứng yêu cầu đào tạo con người, nguồn nhân lực có tri thức, năng lực hành động, có tư duy sáng tạo, có khả năng tự học suối đời. Luật Giáo dục năm 2005 có quy định cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập cho học sinh”[19, tr.34]. Như vậy, điểm cốt lõi của định hướng đổi mới dạy và học là đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, năng lực hợp tác làm việc, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Trong những năm gần đây có nhiều tác giả nghiên cứu phát triển năng lực tự học của học sinh theo nhiều hình thức khác nhau, trong đó dùng bài tập hóa học ( BTHH) như một hình thức tác động đến sự phát triển năng lực của học sinh. 1. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải bài tập hóa học ở trường Trung Học cơ sở, Luận án phó tiến sĩ sư phạm tâm lý, Viện giáo dục Hà Nội. 2. Lê Văn Dũng (1994), Bài tập hóa học rèn trí thông minh cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 3. Nguyễn Thị Ngà (1998), Phát triển tư duy nhận thức của học sinh thông qua hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học lớp 10 THPT chuyên ban, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 4. Trần Thị Phương Thảo (1998), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về hóa học có nội dung gắn liền với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM. 5. Đặng Ngọc Trầm (2009), Xậy dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khắc quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức,tạp chức và polime, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM. 6. Ngô Thúy Vân (1999), Sưu tầm và xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường trung học dạy nghề, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP HN. 7. Lê Văn Dũng (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học, Luận văn tiến sĩ, ĐHSP TPHCM. 8. Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thôngqua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh. 9. Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 THPT qua hệ thống bài tập, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM. 10. Nguyễn Thị Khánh (1995), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức Hóa học lớp 12 phổ thông trung học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP HN. 11. Trần Thị Thu Hằng (2003), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh phổ thông chuyên Hóa thông qua bài tập Hóa học”, trong luận văn này đề cập đến hình thức tự học có hướng dẫn chương điên li bằng việc thiết kế hệ thống bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho HS lớp chuyên Hóa. 12. Trần Thị Thanh Hà (2010), Rèn luyện năng lực tự học có hướng dẫn bằng hình thức mô đun cho HS lớp 12 chuyên, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM. 13. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM. 14. Nguyễn Thị Ngọc Bích (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM. 15. Lê Phước Hiệp (2011), Rèn luyện năng lực tự học có hướng dẫn bằng hình thức mô đun cho HS lớp 10 ban nâng cao chương oxi lưu huỳnh, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM. 16. Phan Kim Oanh (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP TPHCM. 17. Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 12 nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn Hóa ở trường Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Thành Phố Hồ Chí Minh. Các luận văn trên đều hướng đến mục đích chung góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, làm sáng tỏ các nội dung lý thuyết, những khái niệm trừu tượng giúp học sinh củng cố, khắc sâu kiến thức. Tuy nhiên, việc nghiên cứu một hệ thống bài tập hỗ trợ năng lực tự học cho học sinh lớp 10, đồng thời nâng cao năng lực tư duy cho HS chưa được quan tâm đúng mức. 1.2 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong dạy học hoá học [14], [26], [27] 1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về nhận thức [14], [26], [27] Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của tình cảm và lí trí đồng thời giữa chúng cũng có mối liên hệ chặt chẽ nhau và với các hiện tượng tâm lí khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt động nhận thức làm hai giai đoạn lớn: - Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) - Nhận thức lí tính ( tư duy và trừu tượng) Cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, tư duy hóa học cũng sử dụng các thao tư duy vào thực tiễn và tuân theo qui luật chung của quá trình nhận thức Trực quan sinh động Tư duy trừu tượng Thực tiễn Hình 1.1. Sơ đồ nhận thức 1.2.2 Vấn đề phát triển tư duy 1.2.2.1 Khái niệm tư duy [14], [26],[27] L.N. Tônxtôi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ có tư duy. Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường ( Đại học Sư phạm Hà Nội) thì “ tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình”. 1.2.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy [14], [26], [27] Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức. Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao. 1.2.2.3 Những đặc điểm của tư duy [26], [27] Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện. Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh dựa vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. + Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu, phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Nhờ đặc điểm này quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn. + Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được. + Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu trong nhận thức cảm tính. 1.2.2.4 Những phẩm chất của tư duy Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất tư duy được thể hiện : - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…) - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.2.2.5 Rèn các thao tác tư duy trong dạy học hoá học ở trường phổ thông [14], [26], [27] Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học. Môn hoá học là môn khoa học TN do đó nó có nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho HS. Xét về phương diện lí luận trong logic học, để hình thành phán đoán mới : quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp tư duy này có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá …. Các thao tác tư duy cụ thể: a. Phân tích “Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định”. b. Tổng hợp “ Tổng hợp mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng của một hệ nguyên vẹn cho biết thêm phẩm chất, thuộc tính của hệ nguyên vẹn mới ” Ví dụ: este có thể tham gia phản ứng thủy phân, nhóm chức andehit có thể tham gia phản ứng tráng bạc. Vậy muối este fomiat có thể tham gia phản ứng thủy phân và tráng bạc. c. So sánh “Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực. Ví dụ: So sánh cấu hình electron của nguyên tử Na, F từ đó suy ra tính chất hóa học cơ bản của Na, F. d. Trừu tượng hoá và khái quát hoá * Trừu tượng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy. * Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất. Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn. 1.2.2.6 Những hình thức cơ bản của tư duy [11], [13], [24], [25], [26] a. Khái niệm Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng. b. Phán đoán Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc quy luật bên trong. c. Suy lí Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận: - Các phán đoán có trước gọi là tiền đề - Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Suy lí chia làm ba loại: loại suy; suy lí quy nạp; suy lí diễn dịch a. Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác. b. Suy lí quy nạp: Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Có hai lối quy nạp: *Quy nạp đơn cử: - Quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng. - Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất cả các đối tượng. *Quy nạp khoa học: Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng. Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”. c. Suy lí diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ. Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau. 1.2.3 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 1.2.3.1 Tư duy hoá học [13],[14], [18] Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này.Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng. Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học, những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu. 1.2.3.2 Sự phát triển tư duy của HS [13], [18] Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Sự phát triển tư duy của HS được thể hiện thông qua sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. 1.2.3.3 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [13], [18] Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành. Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom [26, tr.6778] Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”. Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao. Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại. Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả) Vận Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng dụng khác (sử dụng những kiến thức đó trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới. Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới Phân Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành tích của thông tin hay tình huống, ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Tổng Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.
- Xem thêm -