Tài liệu Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học lớp 11 - trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ THU HẰNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI CHƯƠNG “ CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC LỚP 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC ) Mã số: 601410 HÀ NỘI – 2012 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI CHƯƠNG “ CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC LỚP 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC ) Mã số: 601410 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung. HÀ NỘI – 2012 2 i DANH MỤC VIẾT TẮT STT Cụm từ viết tắt Viết tắt 1 Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn MCQ 2 Đại học quốc gia ĐHQG 3 Đại học sư phạm ĐHSP 4 Đối chứng , thực nghiệm ĐC - TN 5 Giáo viên – Học sinh GV- HS 6 Giáo sư – Tiến sĩ GS-TS 7 Kiểm tra – Đánh giá KT-ĐG 8 Phó giáo sư – Tiến sĩ PGS- TS 9 Sách giáo khoa SGK 10 Trắc nghiệm khách quan TNKQ 11 Trung học phổ thông THPT ii 4 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học Sinh học của GV THPT……………………………………………… 26 Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập môn Sinh học của HS………. 28 Bảng 2.1: Bảng trọng số chi tiết cho các bài trong chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh 11 –THPT…………………………………….. 39 Bảng 2.2: Độ khó và độ phân biệt của bộ 210 câu hỏi trắc nghiệm MCQ chương chuyển hóa vật chất và năng lượng………………………… 43 Bảng 2.3 : Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để hình thành kiến thức mới…………………………………………………………. 53 Bảng 3.1: Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm…………………………………………………………… 68 Bảng 3.2 : Bảng so sánh tham số đặc trưng giữa lớp ĐC và TN qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm……………………………………. 69 Bảng 3.3 :Phân loại trình độ qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm…… 70 5 MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn i Danh mục viết tắt ii Danh mục các bảng iii Mục lục iv Mở đầu 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU………………………………………………………………… 11 1.1. Lược sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn MCQ vào dạy học trên thế giới và Việt Nam………. 11 1.1.1.Tình hình nghiên cứu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên thế giới…………………………………………………………………….. 11 1.1.2.Tình hình nghiên cứu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ở Việt Nam…………………………………………………………………….. 12 1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu…………………………………… 14 1.2.1.Các khái niệm ,phân loại câu hỏi……………………………………… 14 1.2.2.Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm………………. 20 1.2.3.Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới……………………………………………………… 21 1.2.4. Tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy học kiến thức mới……………………………………………………… 23 1.3. Cơ sở thực tiễn………………………………………………………… 25 1.3.1.Thực trạng dạy học môn sinh học ở THPT…………………………. 25 1.3.2. Điều tra thực trạng về việc học môn Sinh học của học sinh ở trường THPT……………………………………………………………… 28 1.3.3. Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ trong dạy học kiến thức mới ở trường THPT…………………………………………… CHƢƠNG 2:XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM 6 29 KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI CHƢƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG, SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……………… 30 2.1. Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để xây dựng kiến thức mới để dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng……………………………………………………………….. 30 2.1.1.Các yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ…………………………… 30 2.1.2.Các chú ý khi xây dựng câu hỏi MCQ…………………………….. 32 2.2.Nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ dạy bài mới………………… 35 2.3.Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11THPT…………………………………………………………………….. 36 2.3.1.Quy trình xây dựng MCQ…………………………………………. 36 2.3.2.Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được xây dựng để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng………… 42 2.4.Qui trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng 51 2.4.1. Nguyên tắc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới……………………………………… 51 2.4.2.Qui trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới…………………………………………… 52 2.5.Các giáo án sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 –THPT……………………………………………………. 58 CHƢƠNG 3 :THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………. 66 3.1. Mục đích………………………………………………………….. 66 3.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………… 66 3.3. Phương pháp thực nghiệm……………………………………….. 66 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm…………………………………………. 66 3.3.2. Bố trí thực nghiệm……………………………………………… 66 3.4.Phạm vi, đối tượng áp dụng……………………………………… 7 66 3.5. Kết quả thực nghiệm qua phân tích định tính, định lượng. 66 3.5.1. Phân tích định tính: dựa trên bài làm của từng học sinh qua các lần kiểm tra 15’, 45’ về các chỉ tiêu kiến thức, kỹ năng, trình bày…… 66 3.5.2.Phân tích định lượng………………………………………………… 68 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………….. 72 1. Kết luận………………………………………………………………… 72 2.Khuyến nghị ……………………………………………………………. 72 TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………. 74 PHỤ LỤC ………………………………………………………………… 76 8 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh hiện nay Đất nước ta đang trong thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước nhân tố quyết định đến thắng lợi của việc hiện đại hóa đất nước là nguồn nhân lực. Để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nghành giáo dục đang tiến hành công cuộc cải cách giáo dục đó là đổi mới nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị quyết TW4 khóa VI (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (12-1996) được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005) Trong những năm qua giáo dục đã có nhiều đổi mới xong chưa hiệu quả .Một trong những nguyên nhân chính là phương pháp giáo dục còn chưa phù hợp dẫn đến chất lượng đào tạo còn chưa cao, đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy hết khả năng tự học vốn có của học sinh chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong đó coi trọng việc rèn luyện khả năng tự học tự nghiên cứu, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Như vậy muốn thực hiện mục tiêu giáo dục thì cần thay đổi phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. 1.2.Do tiềm năng ưu việt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể được áp dụng có hiệu quả vào các khâu của quá trình dạy học Sinh học Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một phương tiện để chuyền tải nội dung dạy học. Bộ câu hỏi TNKQ có thể thực hiện được các mục tiêu hình thành kiến thức mới. Khi học sinh muốn trả lời đúng câu hỏi và lí giải đúng phương án trả lời thì cần phải sử dụng kiến thức đã biết và kiến thức SGK để tổng hợp khái quát hóa 9 xác lập phương án đúng. Qua đó học sinh có khả năng lập luận để hình thành kiến thức. Sử dụng TNKQ trong khâu hình thành kiến thức mới không phải chỉ dựa vào câu trả lời đúng mới hình thành được kiến thức mà ngay cả trong những câu trả lời sai nếu học sinh lí giải được tại sao sai, từ cái sai học được cái đúng. Sử dụng TNKQ vào dạy học kiến thức mới đảm bảo thông tin hai chiều giữa người dạy và người học, làm cơ sở cho việc uốn nắn, chỉnh sửa những lệch lạc trong nhận thức của học sinh, là công cụ để kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh. 1.3.Do đặc trưng của chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức có thể được hình thành qua lý thuyết và thực nghiệm Ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay sinh học đề cập đến các hiện tượng, quy luật cơ chế di truyền rất phức tạp ở các cấp tổ chức khác nhau .Đây là những kiến thức khó vì vậy để học sinh thu nhận được kiến thức một cách chủ động, tích cực thì phương pháp dạy học cần được đổi mới một cách toàn diện, với những lí do trên đây tôi xin đề ra phương pháp đó là : Sử dụng câu hỏi TNKQ là phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Phương pháp này được nghiên cứu thực nghiệm trong đề tài : “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 - THPT” 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đạt chuẩn để dạy kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1.Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 trên đối tượng học sinh trường THPT Nguyễn Khuyến – Vĩnh Bảo, Hải phòng 10 3.2.Đối tượng nghiên cứu Qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11- THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống MCQ đáp ứng chuẩn mực và đề xuất được qui trình sử dụng phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới và dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng) Sinh học 11 THPT 5.2. Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới ở trường THPT 5.3. Xây dựng nguyên tắc qui trì nh xây dựng , và qui trình sử dụ ng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT. 5.4. Phân tích nội dung cấu trúc chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 – THPT làm cơ sở xây dựng bảng trọng số để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT 5.5. Đề xuất được quy trình sử dụng MCQ vào dạy học kiến mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11-THPT 5.6. Cụ thể hóa quan điểm lý luận vào thiết kế các bài học sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan làm phương tiện chuyển tải kiến t hức mới dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT 5.7. Thực nghiệm sư phạm để khẳng định hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn trong dạy kiến thức mới để nâng cao chất lượng dạy học 6. Phạm vi nghiên cứu 11 Đề tài chỉ nghiên cứu việc x ây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học lớp 11 –THPT 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài : tài liệu triết học, lôgic học , giáo dục học , các tài liệu phát triển giáo dục , phương pháp giáo dục, các luận văn, luận án có cùng hướng nghiên cứu . - Lý thuyết thực tiễn về câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học. - Nghiên cứu chư ơng trì nh , SGK sinh học lớ p 11, các tài tham khảo khác để làm rõ hơn kiến thức liên quan tới cơ thể sống . 7.2. Điều tra cơ bản Phỏng vấn và sử dụng phiếu điều tra cá c giáo viên dạy môn sinh học ở cá c trường THPT về tì nh hì nh xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong khâu dạy học kiến thức mới và khâu kiểm tra đánh giá môn Sinh học. 7.3.Thực nghiệm sư phạm: để kiểm định tính khả thi của giả thuyết nêu ra. 7.4. Phương pháp thống kê toán học - Phân tích định tính: ghi lại các quan sát và nhận xét chủ quan của người nghiên cứu, nhận xét của người tham gia thực ng hiệm, - Phân tích định lượng: . Xác định độ khó (Fv) của các câu hỏi lựa chọn. Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi. Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp. Công thức tính độ khó: Fv ‗ Số HS trả lời đúng x 100% (1) Số HS kiểm tra 12 Từ công thức trên, rõ ràng giá trị của Fv càng bé câu hỏi càng khó và ngược lại. Theo Vũ Đình Luận [13] độ khó nên theo thang phân loại kết quả học tập hiện hành là: + Câu dễ: 80% - 100% thí sinh trả lời đúng. + Câu trung bình: 60% - 79% thí sinh trả lời đúng. + Câu tương đối khó: 40% - 50% thí sinh trả lời đúng. + Câu khó: 20% - 39% thí sinh trả lời đúng. + Câu cực khó: dưới 20% thí sinh trả lời đúng. Trong dạy học kiến thức mới, thông thường độ khó của một câu hỏi có thể chấp nhận trong khoảng 0,25 – 0,75; câu có độ khó lớn hơn 0,75 là quá dễ, có độ khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó. Nếu câu hỏi quá dễ, điều đó chứng tỏ kiến thức chuyển tải trong câu hỏi đó được thiết kế không hấp dẫn đối với phần lớn HS, khả năng huy động tính tích cực của HS bị giảm sút. Ngược lại, nếu câu hỏi dùng để dạy một kiến thức HS chưa biết mà lại quá khó cũng làm cho HS căng thẳng hoặc nản lòng. Vì vậy, nên chọn các câu hỏi có độ khó trung bình là: (100% + 1/n)/2; trong đó n là số phương án lựa chọn của câu hỏi. Như vậy, nếu câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 phương án lựa chọn thì độ khó trung bình là 62,25 %.[9]. Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi. Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt năng lực HS giỏi, khá, trung bình và HS kém. Một câu hỏi gọi là phân biệt được nghĩa là nhóm HS khá giỏi sẽ có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn các HS trung bình, kém. Phân bố tỷ lệ HS trả lời đúng hoặc sai của các HS thuộc nhóm khá, nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tương đối về độ phân biệt của câu hỏi. 13 Độ phân biệt được xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó các câu hỏi được sử dụng là câu trả lời đúng của HS thuộc hai nhóm: Nhóm HS đạt điểm cao nhất, nhóm HS đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng số của toàn bài trắc nghiệm). DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng - Số thí sinh yếu làm đúng x 100% (2). Tổng số thí sinh khá và yếu Để chọn nhóm cao và nhóm thấp, có thể lấy từ 25% - 35% tổng số HS tham gia làm bài tùy từng trường hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ lớn nhất cho nhóm cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt. Bởi vì 27% là sự dung hòa tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt được nhưng không nhất quán với nhau. Một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt, mặt khác ta lại muốn cho hai nhóm ấy càng khác biệt nhau về khả năng lại càng hay. Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng khi ta sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gần xấp xỉ 27% của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc chắn rằng: Những người trong nhóm cao có khả năng cao hơn là những người trong nhóm thấp, vì vậy độ phân biệt của câu hỏi được tính theo công thức: DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng (27%) – Số thí sinh yếu làm đúng (27%) (3) Tổng số thí sinh (27 %) Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau: + DI < 0 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng ít hơn nhóm kém (độ phân biệt là âm). + DI = 0: tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng như nhau (độ phân biệt bằng 0). - 0 < DI < 1 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn học sinh nhóm kém (độ phân biệt là dương). 14 Câu hỏi có độ phân biệt DI>0,2 là đạt yêu cầu sử dụng; câu hỏi có DI = 0 hoặc âm đều không đạt yêu cầu sử dụng, câu hỏi có độ phân biệt dương thấp (từ 0 – 0,2) việc sử dụng cần có sự chọn lựa. Các câu hỏi có độ phân biệt: + 0,2 ≤ DI < 0,3 : tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm. + 0,3 ≤ DI < 0,4 : khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn. + 0,4 ≤ DI < 1 : rất tốt. Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu hỏi trong đề thi TN. Nếu Fv trong khoảng 25 % < Fv < 75% thì DI khoảng 10% là bài TN có độ phân biệt tốt. Một đề trắc nghiệm có độ độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều câu hỏi có độ khó ở mức độ trung bình. Khi ấy, điểm số thu được của thí sinh sẽ có phổ trải rộng. Cũng giống như câu hỏi trắc ngiệm dùng để kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong dạy kiến thức mới cũng đòi hỏi có độ phân biệt dương. Tuy nhiên, khác với các câu hỏi được dùng trong kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm được dùng để dạy kiến thức mới có mục đích chính là chuyển tải nội dung, kiến thức HS cần lĩnh hội nên cần lưu ý HS một số sai lầm thường hay mắc phải khi học một đơn vị kiến thức nào đó, mục đích không phải để phát hiện học sinh khá giỏi và đánh giá kết quả học tập của HS, vì vậy không cần câu hỏi có độ phân biệt cao mà chỉ cần sử dụng các câu hỏi có độ phân biệt lớn hơn 0,2 là được. Từ kết quả điểm trung bình của các bài trắc nghiệm nhỏ, chúng tôi tính + Điểm trung bình ( X ) : là tham số xác định giá trị trung bình của dãy thống kê, được tính theo công thức sau : X  Với 1 n  ni X i n i 1 + X i : Là giá trị của một số nhất định + ni : là số bài có điểm số X i 15 + n : tổng số bài làm + Độ lệch chuẩn ( S ) : Khi có hai giá trị trung bình như nhau chưa kết luận hai kết quá giống nhau, mà còn phụ thuộc vào các giá trị của hai đại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh giá trị trung bình cộng, sự phân tán đo được mô tả bởi độ lệch chuẩn ( S ) , được tính theo công thức sau : 1 n S ni ( X i  X )2  n i 1 với n > 30 Độ lệch chuẩn nhỏ thì số liệu càng ít phân tán, kết quả càng đáng tin cậy + Phƣơng sai ( S 2 ) : đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên cứu. Phương sai càng lớn, sai biệt càng lớn và ngược lại. Phương sai còn biểu diễn độ phân tán của tập số liệu kết quả nghiên cứu đối với giá trị trung bình. Phương sai càng lớn, độ phân tán xung quanh giá trị trung bình càng lớn và ngược lại 1 n S   ni ( X i  X )2 n i 1 2 + Sai số trung bình cộng ( m ): sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu, được tính theo công thức sau: m + Hệ số biến thiên S n (Cv ) : Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ chênh lệch chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên, được tính theo công thức sau: Cv  S .100% X Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả có độ tin cậy càng cao Trong đó: Cv từ 0% - 1%: dao động nhỏ, độ tin cậy cao 16 Cv từ 10% -> 30% : dao động trung bình Cv từ 30% -> 100% : dao động lớn , độ tin cậy thấp + Độ tin cậy ( t d ) : Để xác định độ đáng tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình của thực nghiệm và đối chứng td  Trong đó: + X1  X 2 S12 S 22  n1 n2 X 1 , X 2 : là điểm số trung bình của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm + S12 : là phương sai của lớp đối chứng + S22 : là phương sai của lớp thực nghiệm + n1 , n2 : là số học sinh được kiểm tra ở các khối lớp TN và ĐC Giá trị tới hạn của td và t bậc tự do f  n1  n2  2 . Nếu tra trong bảng phân phối Student với   0,05 và td / t thì sự sai khác của các giá trị trung bình của thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa h được phương sai của trắc nghiệm tổng thể. 8. Nhƣ̃ng đóng góp mới của đề tài - Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận và thực tiễn về tiềm năng của các câu hỏi trắc nghiệm kh ách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thứ c mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng– Sinh học lớp 11- THPT. - Xây dựng nguyên tắc, vai trò, qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 - THPT 17 - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đưa vào dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 THPT. - Xây dựng các giáo án thực nghiệm để tổ chức dạy học kiến thức mới chương chuyển hóa vật chất và năng lượng để xác định tính đúng đắn của giả thuyết nêu ra. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học lớp 11- Trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.3. Lƣợc sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn MCQ vào dạy học trên thế giới và Việt Nam 1.1.1. Tình hình nghiên cứu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên thế giới Vào thế kỉ 17- 18 khoa học trắc nghiệm đầu tiên được áp dụng ở khoa vật lí tâm lí và sau đó đến động vật học. Sang đầu thế kỉ XIX, ở đức và nhiều nước Châu Âu khác đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong phòng thí nghiệm sinh học Quentin Stodola cho rằng nguồn gốc của khoa học đo lường là trắc nghiệm tam lí, giáo dục hiện đại có thể gắn liền với mỗi quan tâm về khoa học vật lý, tâm lý ở cuối thế kỉ XIX 18 Năm 1897 các trắc nghiệm tâm lý đầu tiên được đưa ra và sử dụng tại Leizig do wichelm weent thiết kế, các nhà khoa học đã sử dụng thí nghiệm để tiến hành các phép đo về thị giác thính giác, tốc độ phản ứng của cơ thể … Sau đó tiếp tục ứng dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập của người học…. Cuối thế kỉ XIX Francis Galton đã triển khai các thí nghiệm để đo các đặc điểm trí tuệ của con người, các thí nghiệm này đã mở ra một hướng đi mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là thí nghiệm theo nhóm Sang đầu thế kỉ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới. Năm 1904 ALFRED BINET – một nhà tâm lí học người Pháp khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu trí thức bằng cách dạy thông thường ở trường học, cùng với cộng sự ông đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1910 bài trắc nghiệm của BINET được dịch ra ở Mĩ. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn bài trắc nghiệm của BINET ra anh ngữ và từ đó bảng trắc nghiệm trí thông minh này được gọi là bản : Stanford Binet. Mặc dù không phải là các trắc nghiệm được dùng để đo lường thành quả học tập của học sinh phổ thông nhưng trắc nghiệm của Binet đã mở ra con đương để xây dựng trắc nghiệm theo nhóm dùng trong dạy học. Những năm sau đó Thom dike đã dùng TNKQ như một phương pháp“ khách quan nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh. Các thí nghiệm theo nhóm mang lại nhiều ưu điểm như: Dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát triển nhanh chóng ở Mĩ. Năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ cũng đã bộc lộ nhiều hạn chế do quá đề cao, lạm dụng, sử dụng phương pháp này một cách quá máy móc nên trắc nghiệm đã thất bại. Vì vậy sau thời gian này đã xuất hiện nhiều ý kiến phản đối việc dùng trắc nghiệm trong nhà trường . Ở Liên Xô mãi đến năm 1960 mới cho phép phục hồi việc dùng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức của học sinh Vào năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, Ghecberic và nhiều tác giả khác đã sử dụng máy vi tính để cài đặt chương trình sử lí kết quả 19 chấm điểm, để chỉ ra giá trị của các bài trắc nghiệm và phiếu tự đánh giá thành quả học tập của nó trong dạy học Ngày nay phương pháp trắc nghiệm khách quan đã trải qua hàng loạt các thí nghiệm trong nhiều lĩnh vực thuộc các đối tượng khác nhau đã khẳng định tính khoa học và vị thế của nó. Có thể nói việc kiểm tra trong thi cử ở hầu hết các trường hợp các châu lục phần lớn áp dụng phương pháp TNKQ .Sau này, với sự phát triển mạnh của công nghệ thông tin, nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới đã cải tiến việc thực hiện phương pháp TNKQ ở các khâu như : Cài đặt các chương trình chấm điểm, xử lí và phân tích kết quả bằng máy tính khiến cho phương pháp trắc nghiệm thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học, tự đào tạo 1.1.2. Tình hình nghiên cứu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ở Việt Nam Từ những năm 50 của thế kỉ XX, ở miền nam phương pháp trắc nghiệm khách quan được sử dụng sớm hơn so với miền Bắc và đã áp dụng rộng rãi trong các trường học. Lần đầu tiên sử dụng trắc nghiệm khách quan thông qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ, sau đó phương pháp này được sử dụng phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học, trong dó sinh học là môn được áp dụng đầu tiên Năm 1963, Nguyễn Quang Nghĩa xây dựng bộ “trắc nghiệm vạn vật lớp 12”. Năm 1964 Phùng Văn Hướng biên soạn cuốn “Phương pháp học và thi trắc nghiệm vạn vật lớp 12”. Cuối năm 1969, giáo sư Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy ở các lớp cao học và tiến sĩ tại trường Đại học Sài Gòn. Từ năm 1970 đã có những công tình vận dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra kiến thức học sinh Ở miền Bắc GS Trần Bá Hoành công bố vào năm 1971 với tác phẩm “ Dùng phương pháp test dể kiểm tra nhận thức học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp 9” . Sau năm 1975 , một số trường tiểu học và trung học vẫn áp dụng thi trắc nghiệm MCQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên 20 Năm 1986, tại khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp thuộc trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tổ chức hội thảo tập huấn với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do tiến sĩ P.Herath trình bày và hướng dẫn trong trương trình tài trợ của UNPD. Sau hội thảo này có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và áp dụng trắc nghiệm vào KTDG như : Lê Đình Trung ( 1988) “ Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở trường Đại học sư phạm” : Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Kim Giang (1998) “ Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật chất di tuyền và biến đổi vật chất di tuyền trong trương trình di truyền học ở Đại học sư phạm ” Từ năm 1990 , trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học. Từ sau năm 1990, với sự giúp đỡ của đề án “ Hỗ trợ hệ thống đào tạo chương trình hợp tác Việt Nam – Thụy Điển” (03/SIDA) .Bộ y tế đã mở những lớp tập huấn về kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho toàn bộ giang viên trường y tế. Kết quả đã xây dựng được một bộ công cụ đáng giá bằng hệ thống câu hỏi test chuyên khoa Năm 1991- 1995, Giáo sư Trần Bá Hoành soạn thảo, đưa chính thức bộ câu hỏi trắc nghiệm Di truyền học và tiến hóa vào SGK lớp 12 chương trình chuyên ban KHTN Năm 1994, Bộ giáo dục và đào tạo phối hợp với viện công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề về “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan” tại Thành phố Hồ Chí Minh – Huế - Hà Nội. Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các tường đại học và Cao đẳng các cơ sở lí luận về trắc nghiệm khách quan. Năm 1994-1995 với sự tài trợ của liên hợp quốc, Đại học tổng hợp Hà Nội mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp xây dựng câu hỏi test và việc sử dụng nó vào dạy học. Từ năm 1995 đến nay đứng đầu là GS.TS Đặng Ứng Vận đã triển khai xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên thuộc đại học đại cương. Trung tâm đã thử nghiệm cài đặt hệ thống câu 21