Tài liệu Xây dựng quy trình giảng dạy phần phương trình mũ và logarít lớp 12 trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THẾ ANH XÂY DỰNG QUY TRÌNH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHUẨN QUỐC TẾ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Toán) Mã số: 60 14 10 HÀ NỘI - 2009 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC GIÁO DỤC XÂY DỰNG QUY TRÌNH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHUẨN QUỐC TẾ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Toán) Mã số: 60 14 10 Học viên: Bùi Thế Anh Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Vũ Lƣơng Lớp : Cao học LL & PP dạy học Toán khóa 3 HÀ NỘI - 2009 MỤC LỤC MỞ ĐẦU Trang 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1 2. Lich sử nghiên cứu ................................................................................................ 3 3. Mục tiêu nghiên cứu .............................................................................................. 3 4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 3 5. Mẫu khảo sát ......................................................................................................... 3 6. Vấn đề nghiên cứu................................................................................................. 3 7. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................................... 3 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 3 9. Kết quả đóng góp mới của luận văn ....................................................................... 4 10. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN……………………………………………………….. 5 1.1. Một số nguyên lý………………………………………………………………… 5 1.1.1 Hoạt động giảng dạy phải là một quy trình…………………………………… 6 1.1.2 Hoạt động dạy học …………………………………………………………… 7 1.1.3 Mục tiêu giảng dạy……………………………………………………………. 7 1.2. Phƣơng pháp dạy học hiện nay…………………………………………………... 7 1.3. Mô hình dạy học theo chuẩn quốc tế……………………………………… 7 1.4. Các khái niệm dùng trong luận văn……………………………………………… 8 1.5. Xây dựng quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế…………………………… 15 1.5.1. Tìm hiểu học sinh………………………………………………………………. 15 1.5.2. Mô hình tiếp cận chuẩn quốc tế…………………………………………. 17 1.5.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh………………………………. 17 Chƣơng 2: MỘT SỐ KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY NỘI DUNG PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHUẨN QUỐC TẾ ...................................................................................................... 22 §1. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT ........ 23 §2. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT THEO MÔ HÌNH GIÁO DỤC TÍCH CỰC .............................................................. §3. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT 1 26 THEO DỰ ÁN ......................................................................................................... 59 §4. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT BẰNG HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ NGHIÊN CỨU ............................................ 72 §5. MỘT SỐ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ............................................... 83 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 98 § 1. ĐÁNH GIÁ QUA CÁC THÔNG TIN THU ĐƢỢC ........................................... 98 1.1. Hiệu quả của quy trình giảng dạy chuẩn quốc tế ở Vƣơng quốc Anh ......... 98 1.2 . Áp dụng quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế ở Việt Nam ....................... 98 1.3 . Kết luận ............................................................................................................ 99 §2. ƢU ĐIỂM- NHƢỢC ĐIỂM KHI ÁP DỤNG QUY TRÌNH GIẢNG DẠY TIẾP CẬN CHUẨN QUỐC TẾ ......................................................................................... 100 2.1 . Nhƣợc điểm .............................................................................................. 100 2.2 . Ƣu điểm ................................................................................................... 100 § 3. KHẢO SÁT THỰC NGHIỆM .......................................................................... 101 3.1. Mục đích ................................................................................................... 101 3.2. Mục tiêu .................................................................................................... 101 3.3. Nội dung ................................................................................................... 101 3.3.1. Đối với học sinh ..................................................................................... 101 3.3.2. Đối với giáo viên bộ môn ....................................................................... 104 3.4.Kết luận...................................................................................................... 105 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 106 1. Kết luận ........................................................................................................ 106 2. Khuyến nghị................................................................................................. 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 108 PHỤ LỤC 2 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay nhân loại xem giáo dục nhƣ một biện pháp cần thiết để thực hiện đƣợc những lí tƣởng hoà bình, tự do và công bằng xã hội. Trí tuệ của con ngƣời đóng vai trò quyết định đối với sự tiến bộ cũng nhƣ tốc độ phát triển của văn minh nhân loại. Vấn đề “nhân lực, nhân tài” là vấn đề chiến lƣợc đối với mỗi quốc gia. Giáo dục đang là mối quan tâm nhiều nhất của cả nƣớc. “Cần đổi mới sâu sắc, toàn diện”, “cần một cuộc “cách mạng” giáo dục”v.v.. là những phát biểu thƣờng đƣợc nghe từ nhiều hội thảo, các phƣơng tiện thông tin đại chúng về vấn đề giáo dục từ nhiều năm qua. Việt nam đang trên con đƣờng hội nhập WTO về tất cả các mặt, do đó giáo dục Việt Nam cũng cần phải “hội nhập” để đáp ứng những yêu cầu chung của thế giới để tiếp cận những gì đƣợc coi là chuẩn trong giáo dục của thế giới. Đảng và nhà nƣớc ta xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu và xem giáo dục là công cụ mạnh nhất tiến vào tƣơng lai. Hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam( khóa VII ) đã chỉ ra:” Giáo dục đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo có năng lực giải quyết các vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện các mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh xã hội công bằng, dân chủ văn minh”. Điều 28 khoản 2 của luật giáo dục năm 2005 cũng đã nêu rõ: ”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học môn toán ở bậc học phổ thông là việc cấp thiết, không thể chần chừ. Các nƣớc tiên tiến và ngay cả các nƣớc vùng Đông Nam Á gần ta, họ đã làm từ lâu. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã khởi xƣớng mạnh, đợt thay sách giáo khoa trung học phổ thông mới bắt đầu từ năm học 2006-2007. Qua đợt thay sách, rõ ràng thấy trong thời đại ngày nay - thời đại của bùng nổ thông tin, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào các lĩnh vực đời sống trong đó có lĩnh vực giáo dục là điều không thể thiếu. Giới trẻ ngày nay đƣợc tiếp cận với nhiều công nghệ mới và tiếp nhận hàng ngày một lƣợng thông tin lớn và luôn luôn thay đổi, cập 3 nhật, vì vậy không thể áp dụng cách dạy và cách học theo lối truyền thống cũ. Nhà trƣờng cần đào tạo cho học sinh phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, để các em có khả năng tự học suốt đời, rèn luyện cho các em đức tính tự tin trong học tập, kỹ năng tự làm việc và làm việc hợp tác theo nhóm .v.v. Trong dạy học ngày nay: Học sinh làm việc cùng với giáo viên để xác định mục tiêu học tập, đánh giá và đƣa ra các chuẩn, các mức nhiệm vụ cần hoàn thành, tạo các cơ hội để thiết kế các hoạt động cần thiết. Học sinh có trách nhiệm trong việc lên kế hoạch, lịch trình, theo dõi toàn bộ quá trình hoạt động nhằm đạt mục tiêu đề ra. Học sinh tìm hiểu các thông tin theo yêu cầu, thông qua các hoạt động có định hƣớng để tạo ra những cơ hội để khám phá và đƣa ra những kết luận mới của cá nhân. Học sinh tiến hành nghiên cứu điều tra, hoặc tạo ra các sản phẩm viết hoặc trình bày miệng về các mục tiêu mang tính thực tiễn cho cả lớp cùng nghe. Phần trình bày đƣợc đánh giá bởi giáo viên, các bạn cùng lớp và những ngƣời thực hiện nhiệm vụ tự đánh giá. Giáo viên giúp học sinh biết cách học, cung cấp các công cụ hỗ trợ trƣớc khi dạy học, cùng khám phá mở rộng kiến thức cùng với học sinh Trong chƣơng trình trung học phổ thông phần nội dung kiến thức về “phương trình mũ và lôga” là một nội dung khó đối với cả giáo viên và học sinh. Giáo viên thiếu sách tham khảo, tài liệu hƣớng dẫn, sách hƣớng dẫn giảng dạy và không có quy trình giảng dạy cụ thể mà chủ yếu là do kinh nghiệm giảng dạy của bản thân là chủ yếu. Học sinh khó tiếp thu, vận dụng vì lƣợng bài tập phải làm lớn, các dạng bài tập rất phong phú các cách giải đa dạng. Trong các kì thi tuyển sinh đại học đề thƣờng hay có nội dung phƣơng trình mũ và lôga dẫn đến nhiều học sinh khi gặp bài tập dạng này số đông các em đều không làm đƣợc hoặc làm nhƣng không hoàn chỉnh, rất ít các em đƣợc điểm tối đa ở câu này . Trong sách giáo khoa mới nội dung phần phƣơng trình mũ và logarit đã đƣợc chuyển từ lớp 11 lên lớp 12 chứng tỏ nội dung này là một trong những nội dung quan trọng. Vì các lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn này là: “Xây dựng quy trình giảng dạy phần phương trình mũ và logarít lớp 12 trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế” 4 2. Lich sử nghiên cứu Qua tìm hiểu chúng tôi chƣa thấy có trình công trình khoa hoc nào nghiên cứu về xây dựng quy trình giảng dạy phần phƣơng trình mũ và logarit lớp 12 trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận chuẩn quốc tế nội dung này đang là một nội dung rất mới ở Việt Nam. 3. Mục tiêu nghiên cứu - Nghiên cứu nội dung phƣơng trình mũ và logarit ở lớp 12 trung học phổ thông. - Hệ thống hóa cơ sở lí luận, quy trình giảng dạy phƣơng trình mũ và logarit. - Nghiên cứu những biện pháp nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết các dạng bài tập liên quan đến phƣơng trình mũ và logarit 4. Phạm vi nghiên cứu Quy trình giảng dạy nội dung phƣơng trình mũ và logarit lớp 12 trung học phổ thông. 5. Mẫu khảo sát Lớp 12A1; 12A2 trƣờng THPT Nguyễn Đức Cảnh. Huyện Kiến Thụy- Hải Phòng Lớp 12A2 trƣờng THPT Kiến thụy. Huyện Kiến Thụy- Hải Phòng 6. Vấn đề nghiên cứu Xây dựng, vận dụng quy trình giảng dạy nhƣ thế nào vào nội dung phƣơng trình mũ và logarit để soạn đƣợc một số giáo án trong dạy học phƣơng trình mũ và logarit mang lại hiệu quả cao? 7. Giả thuyết nghiên cứu Nếu có những đề xuất và xây dựng đƣợc quy trình, những hƣớng dẫn sƣ phạm thích hợp thì sẽ phát huy đƣợc khả năng giải quyết các dạng bài tập liên quan đến phƣơng trình mũ và logarit của học sinh. Góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học toán ở trƣờng trung học phổ thông. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Trong luận văn chúng tôi sử dụng chủ yếu 4 phƣơng pháp nghiên cứu sau 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu lí luận dựa vào những tài liệu có sẵn, những văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc về các vấn đề liên quan đến giáo dục nhƣ: Thực trạng giáo dục, chƣơng trình đổi mới sách giáo khoa, cách thức vận dụng và đổi mới các phƣơng pháp dạy học hiện nay .v.v. Nghiên cứu các tài liệu có sẵn liên quan đến những thành tựu của nhân loại trên các lĩnh vực khác nhau nhƣ: Giáo dục học, Tâm lí học, Toán học .v.v. Nghiên 5 cứu nội dung chƣơng trình sách giáo khoa môn toán trung học phổ thông và các tài liệu tham khảo có liên quan. 8.2. Phương pháp điều tra, quan sát Dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy với các đồng nghiệp trong trƣờng và các đồng nghiệp ở các trƣờng khác. Tham khảo ý kiến của các giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy toán ở bậc trung học phổ thông. Tiếp thu và nghiên cứu ý kiến của giảng viên hƣớng dẫn, các chuyên gia về bộ môn. Điều tra thực trạng tiếp thu kiến thức về phƣơng trình mũ và logarit của học sinh trƣớc và sau khi đƣa quy trình vào giảng dạy. Khả năng áp dụng quy trình của bản thân và cả khả năng áp dụng quy trình của đồng nghiệp cùng trƣờng trong dạy học phƣơng trình mũ và logarit. Nắm đƣợc tình hình thực tiễn dạy chƣơng này ở trƣờng phổ thông để đánh giá kết quả thực nghiệm. 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Dạy thực nghiệm ở các lớp 12A1; 12A2; trƣờng THPT Nguyễn Đức Cảnh- huyện Kiến Thụy- Hải Phòng, lớp 12A2 trƣờng THPT Kiến Thụy - huyện Kiến Thụy - Hải Phòng để kiểm tra tính khả thi của của quy trình trong việc tiếp thu kiến thức của học sinh 8.4. Phương pháp thống kê toán học Xử lý các số liệu thu đƣợc sau khi điều tra. 9. Kết quả đóng góp mới của luận văn Trình bày rõ cơ sở lí luận của quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế. Kết quả điều tra thực tiễn cho thấy quy trình giảng dạy phƣơng trình mũ và logarit theo hƣớng tiếp cận chuẩn quốc tế đƣợc nhiều giáo viên quan tâm, vận dụng, có nhận thức đầy đủ. Đề xuất đƣợc một số kế hoạch giảng dạy cụ thể xây dựng và vận dung quy trình tiếp cận chuẩn quốc tế vào giảng dạy nội dung phƣơng trình mũ và lôga 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, các từ và cụm từ viết tắt, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận Chƣơng 2: Một số kế hoạch giảng dạy nội dung phƣơng trình mũ và logarit theo hƣớng tiếp cận chuẩn quốc tế Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.3. Một số nguyên lý Quy trình giảng dạy về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ chức các công đoạn theo các quy định của chƣơng trình dạy học, nhằm đạt đƣợc các mục tiêu dạy học là phát triển toàn diện học sinh về các mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ, các giá trị.v.v.. Quy trình dạy học dựa vào mối quan hệ tƣơng tác hai chiều giữa giáo viên và học sinh trong những môi trƣờng sƣ phạm cụ thể. Trong quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế công đoạn kiểm tra đánh giá đƣợc coi nhƣ là nhiên liệu để động cơ hoạt động nếu kiểm tra đánh giá tốt sẽ giúp rất nhiều cho cả ngƣời dạy và ngƣời học. Quy trình giảng dạy gồm nhiều quy trình nhỏ khác nhau ngƣời giáo viên chỉ có thể thực hiện đƣợc một quy trình nhỏ trong quy trình lớn mà thôi. Trong một quy trình mọi công đoạn đều quan trọng song trong các công đoạn trên thì công đoạn kiểm tra đánh giá là một công đoạn quan trọng nhất vì: Chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá mới nắm đƣợc học sinh có đủ năng lực trình độ để theo đƣợc chƣơng trình hay không. Trong quá trình giảng dạy, ngƣời giáo viên chỉ có thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá mới biết đƣợc kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến học sinh nhƣ thế nào? Kết thúc chƣơng trình bao giờ cũng có hình thức kiểm tra đánh giá để xem xét kết quả trình độ học sinh đã đạt đƣợc so với mục tiêu của chƣơng trình; Đồng thời cũng để đánh giá kết quả của ngƣời giáo viên có phù hợp học sinh, có giúp học sinh đạt đƣợc mục tiêu của chƣơng trình đã đề ra? Học sinh phải luôn nhận thức chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá mới khẳng định đƣợc kết quả học tập. Học sinh phải thấy quá trình đƣợc kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá là quá trình tất yếu học sinh phải thực hiện. Từ kết quả kiểm tra đánh giá mà có kế hoạch tự hoàn thiện nâng cao kết quả học tập. Nếu học sinh luôn chỉ muốn đạt điểm cao, muốn có bằng cấp một cách dễ dàng, thì sẽ tìm cách gian lận để có bằng, có điểm. Hiện nay ta đã thấy đƣợc tác hại lâu dài của cách học này và đã dùng phong trào "Hai không" để giải quyết. 7 1.3.1 Hoạt động giảng dạy phải là một quy trình Ngƣời thực hiện Giáo viên Công việc 1 2 Giáo viên Cách thực hiện - Xác định những mục tiêu cần đạt đƣợc sau môn học. - Xác định các nội dung tự học và cách học cho học sinh để hoàn thành khối lƣợng kiến thức theo yêu cầu. - Chuẩn bị giáo án/tài liệu giảng dạy, giới thiệu tài liệu tham khảo. - Kế hoạch giảng dạy cho từng buổi học (mục đích, yêu cầu, các hoạt động chính, phƣơng pháp,…) - Chuẩn bị các phƣơng tiện giảng dạy. + Mục tiêu môn học + Nội dung môn học + Phƣơng pháp học + Phƣơng pháp đánh giá + Kế hoạch lên lớp (giáo án) Xác định mục tiêu Chuẩn bị giảng dạy 3 Giới thiệu môn học Giáo viên 4 Giáo viên - Tiến hành giảng dạy theo kế hoạch - 5 Học sinh, Giáo viên bộ môn, Ban Giám hiệu… 6 7 Đại diện Ban giám hiệu Giáo viên 8 9 Giáo viên Đánh giá học sinh bằng cách (tùy theo môn học): - Làm bài tập trên lớp (nếu có) - Kiểm tra thƣờng xuyên, thi cuối kỳ. - Làm đồ án môn học, seminar,… Đánh giá học sinh Giáo viên Bám sát nội dung, đề cƣơng môn học. Thống nhất với học sinh về sự thay đổi (nếu có). Thông báo trƣớc sự thay đổi điều chỉnh (nếu có) - Lập kế hoạch dự giờ giáo viên - Dự giờ dạy trên lớp - Lấy ý kiến học sinh Đánh giá giáo viên Phê duyệt Ban giám hiệu Áp dụng Bộ môn Đánh giá lại quy trình, điều chỉnh bổ sung - Lấy ý kiến từ giáo viên Lấy ý kiến từ học sinh Xử lý tổng hợp thông tin phản hồi Sơ đồ 1.1: Chu trình giảng dạy 8 1.3.2 Hoạt động dạy học Các kết luận, khẳng định, phƣơng pháp nằm trong hoạt động giảng dạy, thông qua các hoạt động giảng dạy các nhà sƣ phạm đã đúc kết đƣợc các kết luận, khẳng định, xây dựng đƣợc các phƣơng pháp mà chúng ta vận dụng ngày nay 1.3.3 Mục tiêu giảng dạy Để đạt đƣợc mục tiêu lớn đề ra ban đầu có rất nhiều mục tiêu nhỏ hơn với nhiều cấp độ khác nhau song các mục tiêu đó đều phải hƣớng về mục tiêu ban đầu có thể mô tả theo công thức toán học nhƣ sau: f(x1;x2;x3;… xn) fmax 1.4. Phƣơng pháp dạy học hiện nay: Ngày nay trong giáo dục đã và đang diễn ra một phong trào có tính chất bắt buộc đó là: đổi mới cách thức thực hiện các phƣơng pháp dạy học cổ điển ( vấn đáp, thuyết trình,…) sang vận dụng các phƣơng pháp tiên tiến( dự án, dạy học tích cực, giải quyết vấn đề, hƣớng dẫn học sinh tự nghiên cứu..) đƣợc thể hiện thông qua từng bài giảng cụ thể đã và đem lại những kết quả trong dạy học 1.5. Mô hình dạy học theo chuẩn quốc tế Xây dựng kế hoạch Rút kinh nghiệm, phản hồi Hoạt động giảng dạy Kiểm tra đánh giá Đây là khâu quam trọng nhất Sơ đồ 1.2: Mô hình dạy học theo chuẩn quốc tế 9 1.6. Các khái niệm dùng trong luận văn Giáo dục: Giáo dục là quá trình đƣợc tổ chức có ý thức, hƣớng tới mục đích khơi gợi và biến đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của cả ngƣời dạy và ngƣời học theo hƣớng tích cực. Nghĩa là góp phần hoàn thiện nhân cách cả thầy và trò bằng những tác động có ý thức từ bên ngoài, đáp ứng các yêu cầu tồn tại và phát triển trong xã hội loài ngƣời đƣơng đại. Phƣơng pháp dạy học: Đƣợc hiểu là cách thức hoạt động cùng nhau của ngƣời dạy và ngƣời học hƣớng tới việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học (bao gồm cả trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; hình thành các phẩm chất nhân cách; phát triển những khả năng và năng lực). Phƣơng pháp dạy học là cách mà ngƣời dạy chỉ đạo (Tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt động của ngƣời học, và cách mà ngƣời học tiến hành hoạt động lĩnh hội(Chủ động, tích cực, sáng tạo). Trong quá trình dạy học, phƣơng pháp dạy học nổi lên nhƣ nhân tố chủ quan (chủ quan về phía ngƣời giáo viên) hàng đầu quyết định chất lƣợng dạy học. Và do vậy, việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp luôn có ý nghĩa sống còn đối với chất lƣợng dạy học. Phƣơng pháp giảng dạy ở đây có thể hiểu, “chiếm lĩnh” thay thế cho “truyền thụ” thậm chí “tự chiếm lĩnh” thực tại bằng chính các hoạt động của ngƣời học. Đó là: trao cho học sinh một công cụ, dùng công cụ để rèn luyện tƣ duy. Dùng công cụ và tƣ duy đã hình thành để tự học sinh diễn đạt một cách có ý thức thế giới bên ngoài và thế giới nội tâm của mình. Chuẩn quốc tế: Chuẩn ở đây chỉ mang tính chất tƣơng đối trên thực tế không có một mô hình giáo dục nào có thể áp dụng tốt cho tất cả các quốc gia trên thế giới. Tuy nhiên từ thế kỉ XX các nhà giáo dục của một số quốc gia phát triển nhƣ: Anh, Mỹ, Pháp, … đã xây dựng đƣợc một số mô hình giáo dục tƣơng đối chuẩn và đã đƣợc trải nghiệm trong một thời gian dài, có thể áp dụng chung cho các nƣớc với bốn mục tiêu phát triển. Đó là, “Học để biết, Học để làm việc, Học để chung sống với nhau, Học để làm người”. Các khâu tạo thành một vòng tròn khép kín gồm: “Xây dựng kế hoạch, hoạt động giảng dạy, kiểm tra đánh giá, rút kinh nghiệm/ phản hồi” trong 4 khâu trên thì kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng nhất 10 Tiếp cận chuẩn quốc tế: Tiếp cận chuẩn quốc tế mà chúng tôi xây dựng trong luận văn này là cách thức tiếp cận quy trình mang tính học hỏi những kinh nghiệm mà một số nƣớc áp dụng nó đã có hiệu quả nhất định. Tiếp cận ở đây là học hỏi những mặt mạnh, mặt tích cực trên cơ sở phù hợp với nền giáo dục Việt nam. Trong luận văn chứng tôi xây dựng quy trình tiếp cân chuẩn quốc tế theo mô hình của nƣớc Anh và một số nƣớc khác có nền giáo dục phát triển. Phƣơng pháp dạy học tích cực: Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động. Phƣơng pháp dạy học theo dự án Là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hƣớng vào ngƣời học, quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. Dạy học dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của ngƣời học. Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã đƣợc sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, phƣơng pháp dạy học này chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chƣa đạt hiệu quả cao. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Dạy học dự án đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều phƣơng pháp dạy học cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và phƣơng pháp dạy học, ngƣời ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là phƣơng pháp dạy học theo nghĩa rộng, một phƣơng pháp dạy học phức hợp. Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo 11 ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án. Dạy học theo phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh tự nghiên cứu: Bản chất của dạy học theo phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh tự nghiên cứu là tổ chức quá trình ngƣời học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic nghiên cứu khoa học. Trình tự logic của nghiên cứu khoa học có thể đƣợc mô hình hóa qua các giai đoạn cơ bản nhƣ sau: Phát hiện vấn đề (đặt câu hỏi nghiên cứu) Đặt giả thuyết (tìm câu trả lời sơ bộ) Lập phƣơng án thu thập thông tin (luận chứng) Luận cứ lý thuyết Luận cứ thực tiễn (xây dựng cơ sở lý luận) (quan sát, thực nghiệm) (luận chứng) Phân tích và bàn luận kết quả xử lý thông tin Tổng hợp kết quả (kết luận - khuyến nghị) Sơ đồ 1.3: Các bước nghiên cứu khoa học Áp dụng mô hình này vào việc dạy học với tƣ cách một phƣơng pháp dạy học chúng ta có thể nói đến một trật tự tƣơng tự trong thiết kế từng môn học và từng vấn đề trong nội dung môn học. Việc nghiên cứu một môn học hay một bài học sẽ bắt 12 đầu từ việc ngƣời dạy cùng với ngƣời học phát hiện đặt ra vấn đề cần giải quyết (vấn đề lý luận hay thực tiễn) trong khuôn khổ môn học và liên môn. Giai đoạn tiếp theo sẽ là giải quyết vấn đề đặt ra thông qua các nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn do ngƣời học tiến hành. Ở đây công việc của ngƣời dạy là hƣớng dẫn và trợ giúp, công việc của ngƣời học là ngƣời thực hiện việc giải quyết vấn đề. Giai đoạn cuối sẽ là đánh giá việc đặt và giải quyết vấn đề, và trên cơ sở đó đặt ra những vấn đề mới để giải quyết. Cứ nhƣ vậy toàn bộ quá trình dạy học sẽ là một chu trình liên tục đặt và giải quyết các vấn đề. Có thể hình dung quá trình dạy học nhƣ một chuỗi hoạt động liên tục nhƣ sau: Nêu vấn đề nghiên cứu Kết luận- Đặt ra vấn đề nghiên cứu mới Đƣa ra giả thuyết Lập phƣơng án thu thập thông tin Phân tích (xử lý thông tin thu đƣợc) Luận cứ thực tiễn Cơ sở lý luận (thực tiễn, thực nghiệm) (nghiên cứu lý luận) Sơ đồ 1.4: Quy trình nghiên cứu khoa học Ở mỗi giai đoạn trong chuỗi trên là hoạt động cùng nhau của cả ngƣời dạy và ngƣời học theo nguyên tắc ngƣời dạy hƣớng dẫn, cố vấn, trợ giúp - ngƣời học chủ động tiến hành việc tìm kiếm, giải quyết vấn đề. Ở đây các kỹ thuật dạy học khác nhau, từ tự nghiên cứu, quan sát, làm thực nghiệm đến thảo luận, thuyết trình, làm báo cáo… đều có thể đƣợc sử dụng. Có thể thấy ở đây sự dung hợp trong hƣớng dạy học theo phƣơng pháp nghiên cứu khoa học các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại, tích cực. Ngƣời dạy theo quan điểm hiện nay: Giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, giáo viên là ngƣời “lãnh đạo, tổ chức, điều khiển” học sinh. 13 Cũng là một chƣơng trình đó, một bài giảng đó, nếu giáo viên có phƣơng pháp, biết cách giải quyết các tình huống sẽ làm cho tiết học sôi động, hấp dẫn, thay cho những giờ học nặng nề, khô khan. Ngƣời học theo quan điểm hiện nay: Học sinh đƣợc giáo dục và rèn luyện tính tự giác, tự lực, tự tin trong học tập, ở gia đình và cộng đồng. Học sinh đƣợc rèn luyện kỹ năng để hoàn thiện năng lực sống cá nhân, mang đậm bản sắc Việt Nam. Phát triển năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp, có khả năng thích ứng cao và hội nhập quốc tế. Đo lƣờng trong giáo dục: Là quá trình thu thập thông tin một cách định lƣợng về các đặc trƣng của đào tạo năng lực( nhận thức, tƣ duy, kĩ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục. Công cụ chính để đo lƣờng kết quả học tập trong giáo dục là các bài thi, bài kiểm tra Đánh giá chất lƣợng (Quality Assessment): Là một xem xét có tính chuẩn đoán và đánh giá việc giảng dạy, học tập và các kết quả dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chƣơng trình học. Đánh giá chất lƣợng đƣợc thiết kế nhằm quyết định xem một một chƣơng trình đào tạo có đáp ứng đƣợc các tiêu chuẩn xuất sắc đã đƣợc chấp nhận chung hay không. Các mức độ nhận thức theo B. Bloom. Lĩnh vực đƣợc đánh giá phổ biến nhất trong giáo dục là lĩnh vực nhận thức. Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp. Nhớ (Knowledge): đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Hiểu (Comprehention): đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả ảnh hƣởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. Áp dụng (Application): đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cành cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh 14 vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. Phân tích (Analysis): đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. Tổng hợp (Synthesis): đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới. Đánh giá (Evaluation) : Là khả năng xác định giá trị của tài liệu. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá phải tự xác định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định đƣợc kết quả học tập mọi cấp độ nói trên để đƣa ra một nhận định chính xác về năng lực của ngƣời đƣợc đánh giá về một lĩnh vực chuyên môn. Thực ra, các mức trong mục tiêu nhận thức do B.Bloom đề xuất không có ranh giới rõ ràng và khó phân biệt rạch ròi trong việc xác định mục tiêu của quá trình nhận thức cụ thể và càng khó hơn trong việc đánh giá. Để tiện sử dụng trong việc xác định mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu, các nhà giáo dục qui 6 mức trên thành 3 bậc: Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tƣơng đƣơng với nhớ; Bậc 2: Tái tạo - tƣơng đƣơng với hiểu, áp dụng; Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tƣơng đƣơng với phân tích, tổng hợp, đánh giá. Xây dựng mục tiêu dạy học 15 Một giáo viên trƣớc khi lên lớp phải xác định và giải quyết một số vấn đề nếu họ muốn thành công: Hãy làm cho vấn đề, nội dung mình dạy (thƣờng là theo chƣơng trình) trở thành nhu cầu nhận thức đối với học sinh Xác định đƣợc những điều học sinh chƣa có và những kinh nghiệm đã có của học sinh về vấn đề, nội dung định dạy. Sau đó cần xác định mục tiêu dự kiến cần đạt vào cuối bài dạy, và tìm ra các phƣơng pháp để đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo những mục tiêu đã đề ra ngay từ đầu. Nói cách khác ngƣời ta bắt đầu bằng xác định cái học sinh cần chiếm lĩnh rồi mới tìm các con đƣờng giúp học sinh chiếm lĩnh nó và sau đó kiểm tra xem ngƣời học đã chiếm lĩnh đƣợc mục tiêu chƣa. Quá trình này gồm 3 giai đoạn: Phân tích tình hình: giai đoạn phân tích cần trả lời các câu hỏi sau: Học sinh đã có đƣợc những kinh nghiệm gì về chủ đề hay nội dung giảng dạy (thƣờng dựa vào chƣơng trình đào tạo của các trình độ trƣớc và của khoá học) để từ đó xác định vấn đề cần giải quyết. Vấn đề đó có thể được giải quyết như thế nào? Và nếu có thì mục tiêu cần đạt cụ thể của việc giảng dạy là gì? Nếu không sơ bộ phân tích tình hình thì giáo viên có thể hoàn chỉnh một bài giảng tuyệt diệu chỉ về hình thức, bởi vì nội dung của nó có thể hoàn toàn vô bổ vì học sinh hoặc thấy không cần thiết, hoặc đã đƣợc nghe nói dƣới một hình thức khác rồi. Việc phân tích hiệu quả hay phân tích mục tiêu cho phép tránh một sự lãng phí nhƣ vậy. Xây dựng mục tiêu: Phác họa những mục tiêu chính của bài giảng đó theo các cấp độ. Những mục tiêu “con” có thể điều chỉnh cho phù hợp với đối tƣợng cụ thể MỤC TIÊU CHÍNH MỤC TIÊU BẬC 1 MỤC TIÊU BẬC 2 16 MỤC TIÊU BẬC N … …. … … trên cơ sở những mục tiêu “xƣơng sống” đã dựng sẵn. Thực hiện và đánh giá việc đạt mục tiêu: Giảng dạy bám theo mục tiêu và lựa chọn phƣơng pháp sao cho phù hợp để đạt mục tiêu đề ra. Nhất thiết phải kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã chiếm lĩnh bằng phƣơng pháp đánh giá phù hợp Các động từ có thể dùng để phân loại mục tiêu theo thang bậc nhận thức. Thang bậc nhận thức 1. Nhớ (Knowledge) Các động từ có thể dùng Xác định, phân biệt, nhớ lại, nhận ra, viết ra, kể lại.. 2. Hiểu (Comprehension) Dịch ra, chuyển hoá, giải thích, dự đoán, bổ sung… 3. Vận dụng (Application) Ứng dụng, liên hệ, phân loại, phát triển… 4. Phân tích (Analysis) Phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích… 5. Tổng hợp (Sythesis) Phạm trù hoá, lập kế hoạch, thiết kế, tổ chức… 6. Đánh giá (evaluation) Chứng minh, đánh giá, quyết định, thẩm định… Những từ kiểu “hiểu”, “biết”, “quán triệt” v.v. không xác định đƣợc giáo viên muốn học sinh của mình làm đƣợc gì. Cách làm tốt hơn là xác định xem khi học sinh đã “hiểu”, “biết”... giáo viên mong muốn họ cuối cùng sẽ thực hiện đƣợc hành động gì một cách tƣờng minh nhất. 1.5. Xây dựng quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế 1.5.1. Tìm hiểu học sinh Trƣớc khi giảng dạy kiến thức cho học sinh việc đầu tiên giáo viên phải làm là: Dành một khoảng thời gian nhất định để tìm hiểu học sinh, đây là một khâu quan trọng và thành công của giảng dạy do khâu này quyết định là chủ yếu. Cần nắm vững sở thích, hứng thú, động cơ, ý chí học tập của mỗi học sinh, điều kiện hoàn cảnh gia đình của học sinh, những mối quan hệ của cá nhân học sinh, nắm vững cá tính và những hành vi đạo đức, trình độ kiến thức, năng lực hiện tại của học sinh, tìm hiểu những nhu 17 cầu năng lực của học sinh. Để từ đó đƣa ra đƣợc một phƣơng pháp giảng dạy phù hợp, đem lại sự tiếp thu tốt nhất cho học sinh. Tìm hiểu hoàn cảnh gia đình, sở thích học sinh thông qua xem hồ sơ học sinh từ GVCN hoặc trực tiếp trao đổi với học sinh, qua thông tin học sinh ghi ra giấy khi bản thân tiến hành điều tra.( Phụ lục 1) Tìm hiểu kết quả học tập môn toán của từng học sinh thông qua học bạ của các năm trƣớc để từ đó có cách giảng dạy phù hợp với từng đối tƣợng. Tìm hiểu kiến thức nền cơ bản của tất cả học sinh trong lớp thông qua một bài kiểm tra kiến thức thật cơ bản, thời gian khoảng từ 15 - 20 phút. Tìm hiểu học sinh nhằm mục đích là tìm hiểu nhu cầu, sở thích, sở trƣờng, sở đoảng thông qua đó hiểu đối tƣợng giảng dạy của mình hơn và phân loại đƣợc đối tƣợng một cách chính xác và khách quan. Nhóm học sinh không thích học toán. Nhóm học sinh thích học toán gồm: Nhóm học sinh thích học toán nhƣng giáo viên phải hƣớng dẫn hoặc giao nhiệm vụ cụ thể “dắt tay chỉ việc”. Nhóm học sinh thích tự mình nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu để tìm ra kiến thức mà không cần sự hƣớng dẫn của giáo viên. Để từ đó tác động đến từng đối tƣợng học sinh sao cho dù không thích cũng phải nắm đƣợc kiến thức cơ bản nhất, đối với nhóm đối tƣợng học sinh thích học toán thì phải tác động nhiều hơn nữa. Ví dụ: Trong việc giao bài tập về nhà cho học sinh cần phân chia dƣới nhiều mức độ khác nhau: 1) Nhóm học sinh không thích học toán Yêu cầu :- Nắm đƣợc lý thuyết. cách giải cơ bản phƣơng trình mũ và logatrit -Vận dụng lý thuyết làm đƣợc tất cả hay một phần bài tập trong sách giáo khoa giải tích lớp 12 và sách bài tập giải tích lớp 12. 2) Nhóm học sinh thích học toán ngoài những nhiệm vụ nhƣ nhóm trên còn yêu cầu các em tìm các cách giải mới, phát triển các bài toán mới từ các bài toán đã cho và hệ thống hóa các dạng bài tập. Giáo viên có thể đƣa thêm các dạng bài tập mới yêu cầu các em làm.v.v. 18