Tài liệu Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết ki

1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1 Với cuộc cách mạng Côpecnic trong giáo dục - “dạy học hướng vào người học” (Learner centred teaching), hàng loạt các quan điểm, các lí thuyết về dạy học tích cực, dạy học khám phá ra đời. Trong số đó, có lí thuyết kiến tạo (Constructivism). Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học chứ không phải người dạy. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như: học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996 được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 1998 và tiếp tục được khẳng định trong Điều 5, mục 2 Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Xét cho đến cùng thì mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và học là tư duy. Đúng như lời của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn... mà là phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”. Trong các phương pháp dạy học khám phá, Dạy học phát hiện xây dựng các hoạt động phát hiện tạo hứng thú và khích lệ người học tìm tòi, sáng tạo đang được nhiều nhà nghiên cứu phương pháp quan tâm. Hơn nữa, trong dạy học phát hiện, người học phải tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề mà theo nhà bác học Einstein thì việc phát hiện ra vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề; hay như quan niệm của nhà nghiên cứu J. Bécnan: “Trên thực tế, phát hiện vấn đề quan trọng hơn việc giải quyết nó; việc giải quyết có thể có được nhờ có kinh nghiệm trong cách biện luận logic còn phát hiện ra vấn đề chỉ có dựa vào một trí tưởng tượng được thúc đẩy bởi những khó khăn đã gặp phải” [82, tr.84]. 2 Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường, học sinh tiểu học là trung tâm, là linh hồn của trường tiểu học. Ở đó, trẻ đang từng ngày, từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực người rất cơ bản trong đó đặc biệt có năng lực trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác [35, tr. 102]. A.N Whitelead (1929) cũng từng nói: “Ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có những giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ. Sự phát hiện đó có thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hằng ngày xung quanh nó và là một phần của cuộc đời nó” [4, tr.262]. Ở cấp tiểu học, nếu người dạy hiểu, nắm vững bản chất và biết cách tổ chức dạy học phát hiện thì chắc chắn học sinh tiểu học ngay từ cấp học đầu tiên - cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân sẽ được khơi dậy cách học chủ động, phát huy tính tích cực, sáng tạo để hình thành cách học tích cực, tự giác suốt cuộc đời. 1.2. Tuy nhiên, cho đến nay việc đổi mới phương pháp ở trường phổ thông chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội. Cách dạy chủ yếu vẫn là thông báo kiến thức, cách học thụ động; những tiết dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh đa phần chỉ xuất hiện trong các giờ thao giảng, thi Giáo viên dạy giỏi. Kết luận số 242-TB/TW ngày 15-4-2009 của Bộ Chính trị cho biết “giáo dục và đào tạo chưa thật sự được xem là quốc sách hàng đầu. Mặc dù được tăng đầu tư tài chính nhưng hiệu quả sử dụng chưa cao; công tác tổ chức, cán bộ, chế độ, chính sách chậm đổi mới. Chất lượng giáo dục còn thấp và không đồng đều giữa các vùng, miền; quan tâm đến phát triển số lượng nhiều hơn chất lượng”. Nếu vẫn tiếp tục cách dạy và học thụ động, đất nước ta sẽ đứng trước thách thức, nguy cơ tụt hậu trong nền kinh tế tri thức, trong sự bùng nổ thông tin toàn cầu. Tất cả đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới căn bản là phương pháp dạy học. Đây chính là vấn đề được tất cả các quốc gia quan tâm. Việt Nam chúng ta cũng đã tiếp tục đổi mới giáo dục theo tinh thần Đại hội VI, Nghị quyết Trung ương II (khóa 8) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX (2001). Tháng 4 năm 2009, Bộ Chính trị vừa thông báo kết luận về phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020. Theo đó, Bộ Chính trị đã đưa ra bẩy nhiệm vụ, giải pháp phát triển 3 giáo dục để khắc phục những yếu kém của ngành giáo dục hiện nay. Trong đó, nhiệm vụ thứ tư là: “Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục. Theo đó, rà soát lại toàn bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học; chuẩn bị kĩ việc xây dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thông mới theo hướng hiện đại, phù hợp và có hiệu quả” [70]. “Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc phải tự học... Chúng ta chỉ mới nghĩ về bộ óc như một nhà kho cần phải chất đầy, trong lúc chúng ta nên nghĩ về nó như một công cụ cần phải sử dụng” (J.W.Gardener) [13, tr.10]. Dạy học phát hiện thực hiện mục tiêu đó bởi nó phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng hiệu quả giờ học. Vấn đề là phải tổ chức tốt dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học, phải xây dựng được một quy trình với các bước cụ thể trong các môn học ở tiểu học nhằm giúp người dạy áp dụng dễ dàng, thuần thục, hiệu quả. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo. 3.2 Đối tượng nghiên cứu Quy trình dạy học phát hiện ở cấp tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Dạy học truyền thống chủ yếu cung cấp tri thức cho người học, hạn chế khả năng, tính tích cực của người học. Thực tế ở tiểu học, một số giáo viên đã đầu tư thời gian, công sức vào soạn giáo án, nhiệt tình truyền đạt tri thức cho học sinh trên 4 lớp với mong muốn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện kiến thức cho bản thân tuy nhiên họ chưa có những hiểu biết chắc chắn về lí luận dạy học cũng như chưa biết các bước tuần tự về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo. Vì vậy, nếu tổ chức dạy học theo quy trình dạy học phát hiện đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của giờ học trong các môn học ở tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học. 5.2. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học. 5.3. Tổ chức thực hiện quy trình dạy học phát hiện trong các môn học ở tiểu học. Trong đó, nhiệm vụ thứ hai là nhiệm vụ trọng tâm của đề tài. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1 Địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm - Miền Bắc: Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Nam Định. - Miền Trung: Thanh Hóa, Quảng Trị. - Miền Nam: Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dương, Trà Vinh, Cần Thơ. 6.2. Đối tượng thực nghiệm Học sinh cuối cấp tiểu học (lớp 4, lớp 5). 6.3 Môn thực nghiệm - Phân môn Luyện từ và câu (môn Tiếng Việt) lớp 4, 5. - Môn Khoa học lớp 4, 5. 6.4. Thời gian thực nghiệm Năm học: 2010- 2011 và 2011- 2012. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận a. Phương pháp phân tích hệ thống: sử dụng để nghiên cứu các lí thuyết học tập trong đó có lí thuyết kiến tạo, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin và làm cơ sở lí luận cho đề tài. 5 b. Phương pháp lịch sử: nói tới đổi mới là nói đến sự kế thừa và phát triển vì vậy phương pháp này giúp chúng tôi nghiên cứu vấn đề từ nguồn gốc xuất hiện, quá trình tồn tại, phát triển để hiểu sâu sắc vấn đề nghiên cứu và cũng để thừa hưởng những thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước giúp cho việc nhìn nhận, nghiên cứu vấn đề của chúng tôi sâu hơn, toàn diện hơn. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp quan sát: sử dụng trong quá trình dự giờ của giáo viên tiểu học để thấy rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học, cách thức tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên, thái độ, các hoạt động học tập của học sinh. Những gì quan sát được chúng tôi ghi chép cẩn thận, tỉ mỉ. b. Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (anket), đàm thoại. c. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: dùng các kiến thức lí luận dạy học để phân tích, khái quát hoá thông tin nhằm rút ra những kết luận trong quá trình nghiên cứu. d. Phương pháp chuyên gia: trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực Giáo dục học về các vấn đề lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài, hội ý, trao đổi với các giáo viên và cán bộ có chuyên môn trong quá trình xây dựng công cụ đo, soạn giáo án, dạy thực nghiệm. e. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng trong các giai đoạn thực nghiệm của luận án. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong giáo dục và phần mềm SPSS để xử lí số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trong phần thực nghiệm của luận án. 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Áp dụng dạy học phát hiện trong nhà trường nhằm cùng các phương pháp dạy học khác góp phần đào tạo ra những công dân có ích, năng động, sáng tạo phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. 8.2. Bản chất của dạy học phát hiện chính là quá trình người dạy chuẩn bị, nghiên cứu để tìm ra cách thức tổ chức, dẫn dắt cho người học phát hiện, tự chiếm 6 lĩnh tri thức; từ đó xây dựng niềm tin trước những vấn đề học tập cần giải quyết- điều kiện tiên quyết hình thành sự chủ động, sáng tạo cho người học. 8.3. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện được xây dựng đảm bảo tính khoa học, sư phạm, tính hệ thống, tính tích hợp và phù hợp với quá trình dạy học tiểu học. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Về mặt lí luận - Làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học hiện đại đặc biệt là các lí thuyết học tập. - Bổ sung vào lí luận dạy học quy trình dạy học phát hiện mang tính đặc thù ở cấp tiểu học. 9.2. Về mặt thực tiễn - Đưa ra kết quả điều tra, khảo sát và phân tích được thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học, trong đó có dạy học phát hiện cấp tiểu học. - Giúp cho giáo viên, các nhà quản lí giáo dục tiểu học nhận thức rõ về phương pháp dạy học phát hiện và áp dụng theo quy trình dạy học trong các môn học ở tiểu học. - Thiết kế một số giáo án thực hiện theo quy trình đã đề xuất trong các môn học ở cấp tiểu học. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, luận án được chia thành ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học. Chương 2. Thiết kế quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học. Chương 3. Tổ chức thực nghiệm quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học. 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo 1.1.1. Thuyết kiến tạo trong giáo dục Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ rất lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX; Piaget, Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo. Qua các công trình nghiên cứu của J. Bruner, J. Foster, V. Glaserfeld, P. Ernest,... lí thuyết kiến tạo đã ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục và trở thành một xu hướng hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của người học. 1.1.1.1. Những quan niệm chính về dạy học theo thuyết kiến tạo Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (ammoodation), nhận thức cùng với lí thuyết của Kelly (1955), của Bruner (1960) đóng vai trò chủ yếu trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học [4, tr.223]. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của chính mình. Mebrien và Brandt (1997) đã chỉ ra "Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá 8 nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác" [4, tr.206]. Năm 1993, theo Brooks, “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó”[4, tr.206]. Vào năm 1999, M. Briner đã viết “Người học tạo nên những kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [4, tr.207]. Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể. Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đó được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà cũng là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. Học tập không phải chỉ là quá trình đồng hóa mà còn là quá trình điều ứng. 1.1.1.2. Những luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học cũng đưa ra bốn luận điểm về lí thuyết kiến tạo [4] như sau: 1.Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của J. Piaget “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận từ tay người khác như một món quà” [81, tr.110]. 9 2. Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. 3. Kiến thức và kinh nghiệm cá nhân thu nhận phải “tương xứng” với những yêu cầu mà xã hội đặt ra. 4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo --> Kiểm nghiệm --> Thất bại --> Thích nghi --> Kiến thức mới. Triết lí dạy học của Douglas H. Clementes và Michael T. Battista cũng đưa ra một số luận điểm về dạy học toán theo thuyết kiến tạo: 1. Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo phát hiện chứ không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường. 2. Trẻ em tạo dựng những kiến thức nói chung và toán học nói riêng bằng việc phản ảnh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào các cấu trúc kiến thức hiện có. 3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt. 4. Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy, một lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó người học không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích trao đổi và đánh giá. Nguyễn Hữu Châu cho rằng, sự phát triển thuyết kiến tạo các giai đoạn là đi từ cái chung, từ cái phổ biến đến cái cụ thể, từ cái chưa định hình đến cái đã được định hình để đi đến những phát biểu càng cụ thể hơn. Đó là con đường học tập thế giới tự nhiên. Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học 10 trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này, người học không thu nhận một cách thụ động những tri thức do những người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. 1.1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học Theo quan điểm của Paul Ernest, có hai loại kiến tạo trong dạy học: kiến tạo cơ bản (Radical Construtivism) và kiến tạo xã hội (Social Constructivism). Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Nerida F. và M.A. Clementes cũng cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernst von Glaserfeld: “Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cự nhận thức hoặc giao tiếp”. Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học. Sự chủ động của mỗi cá nhân trong quá trình học có thể hiểu từ trong giả thuyết:“Nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường, thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức theo kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng” . Trong quá trình này, chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi 11 trường để hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học. Trong khi đó, sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học thể hiện ở chỗ kiến tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức mà không thấy được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá trình nhận thức. Những phân tích trên cho thấy kiến tạo cơ bản có những mặt mạnh và yếu như sau: - Kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập do vậy họ trở thành người sở hữu những tri thức đó. Về điều này Ellerton và Clement đã khẳng định: “…Điểm mạnh quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho người học.” - Tuy nhiên với sự coi trọng quá mức kiến tạo cơ bản, người học bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức xây dựng sẽ thiếu tính xã hội. Từ kiến tạo xã hội (Social Constructivism), quan điểm kiến tạo trong dạy học cũng nhấn mạnh những luận điểm sau: - Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức. Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội. - Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác và với môi trường họ đang sống. - Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những quy ước, quy tắc và ngôn ngữ là yếu tố mang tính xã hội. - Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội thừa nhận thì trở thành tri thức khách quan. - Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác. 12 Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của học sinh song các xu hướng khác nhau của thuyết kiến tạo không nhất trí về mức độ của tính độc lập này và ảnh hưởng của giáo viên. Có thể khái quát thành ba xu hướng: Thuyết kiến tạo nội sinh là quan điểm đi xa nhất. Các đại diện của nó chỉ muốn tạo ra những điều kiện học tập sao cho nhờ những kinh nghiệm mới cũng như kiến thức và kĩ năng đã có từ trước đến nay học sinh trong nhóm học tập có thể mở rộng và thiết kế lại tri thức của mình mà không cần sự giúp đỡ quan trọng của giáo viên. Những người theo thuyết ngoại sinh ủng hộ sự tác động mạnh của giáo viên, giáo viên sẽ tác động như mô hình theo nghĩa của học tập mang tính xã hội. Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và ngoại sinh. Họ cho rằng nếu chỉ có sự học tập độc lập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập. Họ ủng hộ sự giảng dạy mà trong đó giáo viên cung cấp các trợ giúp nhưng từ chối việc truyền đạt các cấu trúc và chiến lược có sẵn cũng như việc học tập theo mô hình một cách cứng nhắc. Mục đích của chúng là làm cho học viên ngày càng trở nên độc lập hơn. [6] 1.1.1.4. Bản chất của học tập theo thuyết kiến tạo (học tập kiến tạo) GV HỌC SINH HỌC SINH NỘI DUNG HỌC TẬP (Phức hợp) MÔI TRƯỜNG HT Hình 1.1. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo (Nguồn: Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier, Hà Nội, 2011) Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy bản chất của học tập kiến tạo thể hiện qua các đặc điểm sau: 13 1. Tri thức là sản phẩm của hoạt động phát hiện và sáng tạo của chính người học. Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên. 2. Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất. Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau dù trong cùng một hoàn cảnh giống nhau. 3. Học tập là một quá trình hoạt động xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội, môi trường. 4. Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển chứ không phải là quá trình tĩnh tại, đứng im. Kiến thức được học sinh kiến tạo thông qua con đường được mô tả như sau [70, tr.23]: Kiến thức và kinh nghiệm đã có Phán đoán, giả thuyết Kiểm nghiệm Thích nghi Kiến thức mới Thất bại Hình 1.2 Sơ đồ quá trình kiến tạo kiến thức 5. Cùng với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành động trí tuệ. Mỗi một kiến thức được hình thành đồng thời với việc học sinh chiếm lĩnh được cách tạo ra kiến thức đó (tri thức về phương pháp) nghĩa là hình thành các thao tác trí tuệ tương ứng. Như vậy, học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề và những suy nghĩ có tính phê phán trong hoạt động mà học sinh thấy phù hợp và hứng thú. Học tập kiến tạo cho phép HS xây dựng nên kiến thức cho chính mình bằng các thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã 14 có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống mới và liên kết với những kiến thức mới. Cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyền thống thông qua hoạt động đã được tổ chức trên lớp, trong đó HS chỉ đơn thuần là nơi chứa đựng một cách bị động những thông tin mà GV và sách giáo khoa cung cấp. Mục đích của dạy là làm thay đổi người học, vì vậy quá trình dạy học phải căn cứ vào đặc điểm nhận thức của người học. Quá trình nhận thức của các em về cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định. Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng J. Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai quá trình là đồng hóa và điều ứng. Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này, người học đã phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Theo J. Piaget, mỗi đứa trẻ sinh ra đã có sẵn một ít phản xạ để tương tác với môi trường. Ông gọi các phản xạ này là các lược đồ, chúng cho phép đứa trẻ làm các việc như bú, với, nhìn và nắm. J. Piaget coi mỗi lược đồ là một yếu tố trong cơ 15 cấu nhận thức của đứa trẻ. Trong những năm đầu đời, đứa trẻ chấp nhận thế giới theo phản xạ bằng cách sử dụng các lược đồ bẩm sinh của chúng. Khi đứa trẻ lớn dần, các lược đồ ban đầu được triển khai và đứa trẻ phát triển thêm những lược đồ mới. Khi các lược đồ mới phát triển, cơ cấu nhận thức trở nên phức tạp hơn, và các tương tác của đứa trẻ với thế giới trở nên bớt tính chất phản xạ và nhiều tính chất nhận thức hơn. Nói cách khác, khi tương tác với thế giới, đứa trẻ ngày càng trở nên lệ thuộc tư duy hơn. Tuy nhiên, trong mọi giai đoạn phát triển, các tương tác của đứa trẻ với thế giới luôn lệ thuộc vào các “lược đồ có sẵn” (B.R. Hergenhanhn). 1.1.2. Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo 1.1.2.1. Khái niệm khám phá J. Richard Suchman, cha đẻ của chương trình dạy học khám phá được sử dụng rộng rãi khắp nước Mĩ đã từng nói rằng “Khám phá là cách mọi người học khi họ đơn độc”[24, tr.33]. Đối với Suchman, khám phá là một cách tự nhiên mà loài người tìm hiểu về môi trường của mình. Hãy nghĩ đến một đứa trẻ một mình ở một sân chơi với một số đồ vật để em tự do khám phá. Đứa trẻ, không cần đến sự dỗ dành sẽ bắt đầu khám phá các đồ vật bằng cách ném, sờ, đập chúng và cố lấy chúng đi. Đứa trẻ học về các vật dụng đó và tìm hiểu xem các vật dụng đó tương tác với nhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý tưởng của bản thân em và các đồ vật đó. Như vậy, có thể nói đứa trẻ tìm hiểu về các đồ vật bằng cách tự khám phá. Khám phá là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giải quyết để từ đó nhận biết được thế giới khách quan [Galileo Educational Network, 2004, dẫn theo 24, tr.34] Nhiều tác giả đã thảo luận về bản chất của khám phá và đã sử dụng những từ như “suy nghĩ quy nạp”, “suy nghĩ sáng tạo”, “dạy học phát hiện”, “phương pháp khoa học”. Với nhiều người, nhu cầu tìm hiểu sự cần thiết của khám phá có thể đưa họ đến với John Dewey (1859- 1952), nhà tâm lí học nổi tiếng người Đan Mạch, làm việc và nghiên cứu tại Đại học Havard (Mĩ). J. Dewey đưa ra ý kiến cho rằng khám phá là “sự tìm hiểu một cách chủ động, kiên trì và kĩ lưỡng về một niềm tin 16 hoặc một dạng kiến thức nào đó từ những nền tảng hỗ trợ cho nó và những kết luận gần hơn với ý kiến đó” [9, tr.29]. Với Dewey, việc đặt nền móng cho “bất kì một niềm tin gì đó” xảy ra trong các quá trình khám phá: lí do, bằng chứng, sự suy diễn và sự khái quát hóa. Gần đây, các nhà khoa học giáo dục đã đưa ra các thao tác khác nhau cho quá trình khám phá. Một trong những thao tác đó là: quan sát, đo đếm, dự báo, suy diễn, sử dụng các con số, sử dụng các mối liên hệ không gian - thời gian, định nghĩa theo phương pháp toán tử, xây dựng các giả thuyết, diễn giải các dữ liệu, kiểm soát các biến số, thử nghiệm và thông tin. Trong học tập, người học sẽ chủ động tham gia vào quá trình khám phá khi phải đối mặt với “tình huống với nhiều sự lựa chọn” hoặc một vấn đề làm các em lúng túng và gây ra một số lo lắng nhất định cho bản thân. Trong phương pháp khám phá được trình bày ở đây, việc tạo ra những tình huống cần lựa chọn hoặc những vấn đề phức tạp là cần thiết đối với các hoạt động khám phá khoa học. 1.1.2.2. Khái niệm dạy học khám phá Dạy học khám phá là một xu hướng đặc thù của dạy học kiến tạo. Đây là một xu hướng dạy học được phát triển mạnh mẽ tại Mĩ và một số nước châu Âu từ những năm 60 của thế kỉ XX. Dạy học khám phá là một phương pháp dạy học tích cực, năng động và mang tính sáng tạo. Xung quanh phương pháp dạy học này vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau về nội hàm khái niệm của nó cũng như việc sử dụng phương pháp này trong các loại hình nhà trường. Theo Bruner, dạy học khám phá là một quá trình dạy học, trong đó với vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức này giúp cho người học trả lời những câu hỏi, tìm kiếm các giải pháp khác nhau để giải quyết các vấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm. [24, tr.34] 1.1.2.3. Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học khám phá Nguyễn Hữu Châu [4] đã phân tích và khẳng định vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo như sau: 17 - Người học phải chủ động tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới; chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới. - Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những và những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới. - Người học phải chủ động tích cực trong việc thảo luận trao đổi thông tin với bạn với thầy cô. Việc trao đổi phải xuất phát từ nhu cầu của chính họ trong việc tìm ra những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó. - Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập. Tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, nhưng quan điểm dạy học kiến tạo không làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học” của giáo viên. Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giáo viên phải là người chuyển hóa các tri thức thông qua việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên môi trường mang tính xã hội để học sinh kiến tạo nên kiến thức của mình. 1.1.2.4. Tác động từ môi trường học tập mang tính kiến tạo Môi trường học tập mang tính kiến tạo là môi trường thân thiện giữa giáo viên và học sinh. Ở đó có sự tương tác cao giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh và tài liệu học tập. Trong môi trường học tập kiến tạo chứa đựng nhiều mâu thuẫn, thách thức đối với học sinh đồng thời cũng tạo ra những thách thức cho kiến thức cũ của học sinh, buộc học sinh phải điều chỉnh, hoặc thay đổi cách nhìn nhận của mình. Đặc trưng cơ bản của môi trường kiến tạo là sự tương tác và mâu thuẫn. Trong đó sự tương tác là môi trường bên ngoài còn mâu thuẫn là môi trường bên trong. Hai đặc trưng này luôn có sự liên kết chặt chẽ. Nếu có môi trường tốt mà không có sự tương tác tốt thì quá trình giải quyết mâu thuẫn không thu được kết 18 quả. Và ngược lại có mâu thuẫn mà không có tương tác thì sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo kiến thức. Thông qua môi trường này, học sinh có thể kiến tạo kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau, bằng sự hợp tác và chia sẻ, thông qua tương tác với bạn bè, học tập từ bạn bè. - Người học phải chủ động tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới; chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới. - Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những và những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới. Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập. 1.1.2.5. Tác động của giáo viên trong môi trường kiến tạo - Giáo viên luôn là người tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo. - Giáo viên luôn là người giúp đỡ học sinh học và hiểu, làm nảy sinh tri thức ở học sinh theo cách của một người hướng dẫn. - Giáo viên còn là người dẫn dắt học sinh, động viên học sinh khi gặp khó khăn, trợ giúp khi học sinh cần. Trong quá trình học tập, giáo viên vừa là thầy vừa là bạn của người học. 1.1.2.6. Tác động của thuyết kiến tạo đến: chương trình, cách hướng dẫn, cách đánh giá Đối với chương trình: Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ cái gọi là chương trình chuẩn. Thay vào đó, nó khuyến khích việc sử dụng các chương trình có tính cá nhân hóa được thiết kế ưu tiên vào nhận thức của người học, chú trọng đến việc thực hành để giải quyết vấn đề. Cách hướng dẫn: Theo thuyết kiến tạo, nhà giáo dục tập trung vào việc tạo lập mối liên hệ giữa các sự việc và vào việc xây dựng những hiểu biết mới cho học sinh. Người hướng dẫn xây dựng những chiến lược giảng dạy để phản hồi lại người học và khuyến khích chúng phân tích, giải thích và phỏng đoán các thông tin. Giáo viên cũng đáp lại rõ ràng những câu hỏi mở và kích thích mở rộng giao tiếp trao đổi giữa học sinh với nhau. 19 Cách đánh giá: Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ những bài kiểm tra chuẩn và phân loại mức độ. Thay vào đó, đánh giá trở thành một phần của quá trình học tập để học sinh tham gia vào vai trò là người tự điều khiển sự tiến bộ của mình. 1.1.2.7. Các phương pháp dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo Dạy học khám phá là một phương pháp hướng dẫn, định hướng nhưng không phải là phương pháp duy nhất mà các nhà sư phạm sử dụng. Khám phá là sự tìm tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức. Theo J. Bruner [89], có năm kiểu khám phá, đó là: khám phá quy nạp, khám phá diễn dịch, giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học phát hiện. a. Khám phá quy nạp Quy nạp là phương pháp đi từ tri thức về cái riêng đến tri thức về cái chung, từ tri thức ít chung đến tri thức chung hơn. Để tìm câu trả lời cho những câu hỏi, chúng ta có thể xem xét, kiểm nghiệm vật đó một cách kĩ càng, thực hiện một vài thí nghiệm, so sánh nó với các vật thể khác, các vật thể tương đồng hơn... Tất cả các hoạt động quan sát, hình thành giả định, kiểm nghiệm, kiểm tra giả định, thu thập thông tin để kết nối chúng lại với nhau, hình thành các giả định và giả định này sẽ làm hình thành kinh nghiệm mới, ít lạ lẫm hơn và có ý nghĩa hơn. b. Khám phá diễn dịch Khám phá diễn dịch ngược với khám phá quy nạp. Trong cách tiếp cận với khám phá này, giáo viên trình bày một ý khái quát, một nguyên lí hoặc một khái niệm và sau đó thu hút học sinh tham gia vào một hoặc nhiều hơn một hoạt động khám phá để giúp các em hiểu được khái niệm được đưa ra. c. Giải quyết vấn đề Giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học quy nạp, có thể dùng để dạy các kĩ năng giải quyết vấn đề và giúp học sinh trong việc điều tra các vấn đề thực tế. Không nên tập trung quá vào các câu hỏi và vấn đề nêu ra cuối các chương sách giáo khoa. Phần lớn các vấn đề này chỉ là những câu hỏi mà yêu cầu học sinh tìm hiểu câu trả lời trong các bài đọc, hoặc nhét con số vào một công thức. Phương pháp này bồi dưỡng năng lực nghiên cứu sáng tạo của người học. Vì vậy, tư liệu 20 học tập phải kích thích sự chú ý và dễ thu hút tập trung của người học, làm cho người học coi vấn đề được trình bày giống như vấn đề mà người học phải giải quyết vấn đề trong đời sống thực. d. Dạy học dự án Dạy học dự án là một cách tiếp cận toàn diện trong quá trình hoạt động, học sinh sẽ tham gia vào dự án và thực hành một loạt khái niệm : toán học, ngôn ngữ... Phương pháp này có tính thúc đẩy, cho phép giáo viên tạo ra các nhiệm vụ, bài tập, yêu cầu có tính phức tạp, có tính mở và bắt chước các vấn đề trong thực tiễn. Những người học sẽ được tự do lựa chọn các chiến lược và các cách tiếp cận khác nhau sẽ tham gia nhiều hơn vào quá trình học và người học sẽ tiếp cận các vấn đề khác cởi mở hơn. Hơn nữa, học sinh sẽ được tham gia vào việc xây dựng các bài tập dự án. Dạy học theo phương pháp này cho phép người học làm việc một cách có tính hợp tác với các bạn học và người hướng dẫn của mình trong một môi trường lấy học sinh làm trung tâm, nơi mà học sinh được khuyến khích khám phá các chủ đề khác nhau mà chúng quan tâm. Các dự án có chiều sâu, có giai đoạn và có tính phức tạp sẽ thúc đẩy chúng xây dựng kiến thức. e. Dạy học phát hiện Trong quá trình học tập, học sinh không phải nhắc lại, ghi nhớ lời giáo viên giảng hay những nội dung có sẵn trong sách giáo khoa hoặc làm theo mẫu một cách máy móc mà tự mình tìm ra những điều mới lạ hay những tri thức khoa học bổ ích, hấp dẫn dưới sự tổ chức, hướng dẫn một cách tài tình của giáo viên. Sản phẩm của quá trình nhận thức (kết quả học tập của học sinh) mới đích thực là của chủ thể học sinh. Hay nói cách khác, bản chất của quá trình dạy học đã quy định tính chất nhận thức của hoạt động học tập là học sinh tự mình tìm kiếm, phát hiện ra tri thức khoa học, những chuẩn mực xã hội trong môi trường sư phạm thuận lợi. Như vậy, dạy học khám phá có năm dạng khác nhau. Mỗi dạng có những đặc điểm, yếu tố riêng nhưng chúng đều có những điểm chung là giúp học sinh khám phá tri thức của nhân loại để biến thành tri thức của riêng mình.