Tài liệu Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn vật lý hệ trung cấp nghề tại trường cao đẳng nghề công nghề và nông lâm nam bộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ HỒ HỮU ĐÀI XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN VẬT LÝ HỆ TRUNG CẤP NGHỀ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHỀ VÀ NÔNG LÂM NAM BỘ S K C 0 0 3 9 5 9 NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 S KC 0 0 3 6 0 0 Tp. Hồ Chí Minh, 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ TÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ HỒ HỮU ĐÀI XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN VẬT LÝ HỆ TRUNG CẤP NGHỀ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHỀ VÀ NÔNG LÂM NAM BỘ NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC MÃ SỐ 601401 TP. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2012 NỘI DUNG LUẬN VĂN PHẦN A: PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong Cƣơng lĩnh xây dựng đất nƣớc trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội đƣợc trình bày tại đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã nêu rõ : “ phấn đấu đến năm 2020 nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại; phát triển mạnh công nghiệp và xây dựng theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng, sức cạnh tranh, tạo nền tảng cho một nƣớc công nghiệp; giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ đáp ứng yêu cầu của sự công nghiệp hóa, hiện đại hóa; đáp ứng nguồn nhân lực có trình độ, tay nghề, kỷ luật; bảo đảm lao động qua đào tạo chiếm trên 70%, lao động qua đảo tạo nghề chiếm 55% tổng lao động xã hội… Ý thức đƣợc vị trí , vai trò quan trọng của giáo dục- đào tạo trong sự nghiệp phát triển nguồn nhân lực có chất lƣợng cao cho nền kinh tế của đất nƣớc ta hiện nay; ngành giáo dục – đào tạo cần chuyển biến cơ bản về chất lƣợng giáo dục theo hƣớng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn của Việt nam; ƣu tiên nâng cao chất lƣợng đào tạo nhân lực, đặc biệt cần chú trọng nhân lực khoa học – công nghệ trình độ cao; đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, chƣơng trình giáo dục… vừa tăng quy mô vừa nâng cao chất lƣợng dạy – học, đổi mới quản lý giáo dục”[1]. Ta đã biết là quá trình dạy học cấn phải có đầy đủ : mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp – phƣơng tiện, kiểm tra – đánh giá. Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất trong quá trình dạy học nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Để quá trình giáo dục – đào tạo đạt kết quả tốt nhƣ mong muốn thì không chỉ có giảng dạy nhƣ thế nào cho tốt mà còn phải đánh giá dạy và học nhƣ thế nào cho tốt. Đánh giá học tập là một một phần của quá trình dạy học. Trong hoạt động dạy- học, việc kiểm tra - đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả 1 học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của ngƣời học, hoàn thiện quá trình dạy - học và kiểm chứng chất lƣợng, hiệu quả giờ học và trình độ nghề nghiệp của giáo viên. Trong hoạt động quản lý giáo dục, kiểm tra-đánh giá cũng không chỉ đơn thuần hƣớng vào đánh giá kết quả công việc mà còn có tác động thúc đẩy, hỗ trợ và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động của công tác tổ chức và quản lý nhà trƣờng. Đánh giá kết quả học tập của học sinh sao cho chính xác, khách quan, khoa học , tích cực sẽ thúc đẩy và góp phần vào sự thành công của quá trình dạy học. Đánh giá tốt sẽ góp phần kiểm soát và thúc đẩy tích cực quá trình dạy học, thúc đẩy tinh thần học tập, tính sáng tạo, hƣng phấn trong học tập của học sinh. Một vấn đề sôi động trong thực tiễn, lý luận dạy học và quản lý giáo dục hiện nay là vấn đề nghiên cứu - ứng dụng các quan điểm, lý thuyết hiện đại về đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá quá trình, kết quả dạyhọc và quản lý giáo dục sao cho khách quan, chính xác và nhanh chóng. Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo truyền thống trong hoạt động dạy – học đang bộc lộ nhiều hạn chế trong việc nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ năng của ngƣời học trong các tình huống thực tế đa dạng. Để khắc phục các hạn chế trên, ở nhiều nƣớc trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng các phƣơng pháp đánh giá bằng các trắc nghiệm (test) khách quan, phỏng vấn, câu hỏi mở trong tự luận...v.v. Các bộ trắc nghiệm khách quan đƣợc nghiên cứu thử nghiệm rất công phu cho từng loại hình dạy - học và mục đích khác nhau. Hiện chúng ta đang sử dụng phổ biến hai loại hình kiểm tra đánh giá trong giáo dục là tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan có nhiều ƣu điểm và đang đƣợc sử dụng rất phổ biến đặc biệt là trong một số môn học, trong đó có môn vật lý. Môn vật lý là một môn khoa học tự nhiên có gắn liền nhiều với toán học và thực tế đời sống tự nhiên,sản xuất, kỹ thuật rất phù hợp với hình thức kiểm tra đánh giá bằng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan. Thực tế hiện nay trong các kì thi tốt nghiệp THPT, thi đại học thì môn vật lý đều đƣợc thi bằng trắc nghiệm khách quan. Trong quá 2 trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức trắc nghiệm khách quan thì việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm phù hợp, có chất lƣợng là cần thiết và đóng một vai trò rất quan trọng. Ở trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nói chung chủ yếu bằng tự luận và vấn đáp. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan còn rất ít, chƣa đồng bộ, chƣa đƣợc đƣợc đầu tƣ nghiên cứu và ứng dụng một cách khoa học. Là một giáo viên đang dạy môn vật lý hệ TCN cho nhà trƣờng đồng thời là học viên cao học nghiên cứu về chuyên ngành GDH, tôi xin lựa chọn đề tài luận văn: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn vật lý hệ trung cấp nghề tại trƣờng Cao đẳng nghề Công nghệ và Nông lâm Nam bộ”. Với luận văn này này, tác giả mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục - đào tạo nói chung và chất lƣợng giảng dạy môn vật lý nói riêng cho nhà trƣờng của mình. 2.MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn vật lý hệ trung cấp nghề, góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn vật lý của trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ. 3.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Để thực hiện đề tài trên đây, ngƣời nghiên cứu phải thực hiện các nhiệm vụ sau : (1)-.Nghiên cứu về cơ sở lý luận và kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để thực hiện đề tài. (2)- Khảo sát và đánh giá thực trạng về hình thức và cách kiểm tra môn học vật lý trong trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ . (3)- Xây dựng ngân hàng câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn vật lý hệ TCN (có tham khảo ý kiến chuyên gia, giáo viên vật lý). (4)- Thử nghiệm sƣ phạm để đánh giá độ tin cậy, giá trị, độ khó, độ phân biệt và tính khả thi của hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn vật lý hệ TCN trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ đã soạn thảo. 3 4.ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4.1.Đối tƣợng nghiên cứu Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn vật lý hệ TCN. 4.2.Khách thể nghiên cứu Công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý ở trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ. 5. GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU Nếu có đƣợc một hệ thống câu hỏi đƣợc soạn thảo một cách khoa học theo phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu và nội dung môn vật lý hệ TCN thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lƣợng kiến thức vật lý của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn vật lý ờ trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ. 6.PHẠM VI NGHIÊN CỨU Vì lý do hạn hẹp về thời gian và một số điều kiện khách quan nên ngƣời nghiên cứu xin phép chỉ tập trung nghiên cứu đề tài này trong một giới hạn cụ thể : -Nghiên cứu và áp dụng đề tài trong trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ. -Trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, ngƣời nghiên cứu chỉ giới hạn nghiên cứu loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. -Trong nội dung kiến thức cần kiểm tra của chƣơng trình vật lý hệ trung cấp nghề, ngƣời nghiên cứu chỉ giới hạn nghiên cứu phần Điện học. 7.PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1.Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu, văn bản về quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, trắc nghiệm khách quan để hình thành nên cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2.Phƣơng pháp khảo sát, điều tra: Thu thập thông tin, dữ liệu về thực trạng , nhu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan đối với quá trình dạy học nói chung và đối với môn vật lý hệ TCN nói riêng ở trong trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ. 4 7.2.1.Phương pháp khảo sát bằng phiếu: Sử dụng phiếu điều tra trong đó đã biên soạn những câu hỏi theo mục đích yêu cầu điều tra để lấy ý kiến của các HS – SV hệ TCN. 7.2.2.Phương pháp khảo sát bằng phỏng vấn sâu : Tiến hành phỏng vấn trực tiếp đối với các CB – GV về thực trạng và nhu cầu của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý bằng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan. 7.3.Phƣơng pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đánh giá, góp ý của các giảng viên có năng lực và kinh nghiệm bộ môn vật lý, cán bộ quản lý giáo dục, chuyên gia về khảo thí đối với bộ câu hỏi TNKQ môn vật lý hệ TCN mà tác giả đã soạn thảo đƣợc trong quá trình thực hiện đề tài để từ đó có sự điều chỉnh, quyết định đúng hƣớng, chính xác khoa học với luận văn của mình. 7.4 Phƣơng pháp thực nghiệm: Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chon cho môn vật lý hệ TCN rồi đƣa vào kiểm tra – đánh giá thử nghiệm ở các nhóm, lớp học sinh trong trƣờng từ đó phân tích đánh giá tính khoa học và khả thi của kết quả thu đƣợc . 7.5.Phƣơng pháp thống kê toán học: Dùng cơ sở khoa học của toán học, lý thuyết thống kê, thống kê ứng dụng, máy tính để tính toán, xử lý số liệu từ đó có nhận định đúng, điều chỉnh kịp thời, hợp lý trong quá trình thực hiện đề tài. 8.CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận cho việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn vật lý hệ TCN. Chƣơng 2: Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá môn học vật lý trong trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ . Chƣơng 3: Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn vật lý hệ TCN trƣờng CĐN Công nghệ và Nông lâm Nam bộ. 5 PHẦN B: PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN VẬT LÝ HỆ TRUNG CẤP NGHỀ. 1.1.Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 1.1.1.Khái niệm kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá là một khâu trong quá trình giáo dục và dạy học. Nếu thiếu kiểm tra đánh giá thì chƣa hoàn thành một quá trình giáo dục hay quá trình dạy học. Kiểm tra và đánh giá là hai công việc khác nhau nhƣng có quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau. Theo từ điển tiếng Việt: “ Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét ” (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, 1998)[33]. Theo Từ điển Giáo dục: “ Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy- học nhằm nắm đƣợc thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạyhọc” (Từ điển Giáo dục học -NXB Từ điển Bách khoa, 2001)[4]. Tóm lại ta có thể nói là : Kiểm tra trong lĩnh vực giáo dục là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học; là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. Kiểm tra có các chức năng cơ bản là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Kiểm tra có vai trò liên hệ ngƣợc trong quá trình giáo dục và dạy học, nó cho biết kết quả dạy của thầy và kết quả học của trò để từ đó có những điều chỉnh phù hợp 6 đối với cả thầy và trò. Kết quả học tập của học sinh sẽ tốt hơn nếu học sinh thƣờng xuyên đƣợc kiểm tra đánh giá một cách nguyêm túc, khoa học và công bằng. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tƣợng cần đánh giá và đƣa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt đƣợc theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã đƣợc đƣa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Nói cách khác, đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp của một tập hợp thông tin thu thập đƣợc với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đƣa ra quyết định nào đó. Theo GS Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc”[21]. Theo Từ điển Giáo dục học: “ Đánh giá là xác định mức độ nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chƣơng trình đề ra”. (Từ điển Giáo dục học –NXB Tự điển Bách khoa ,2001)[4]. Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đƣợc các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lƣờng mức độ đạt đƣợc của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra trong quá trình dạy học. Ta có thể nói: Đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học. Đánh giá có thể thực hiện bằng phƣơng pháp định lƣợng (đo lƣờng) hay định tính (quan sát). Đánh giá gồm các khâu cơ bản: đo lƣờng, lƣợng giá, đánh giá: (1)- Đo lường: là gắn một đối tƣợng hoặc một biến cố theo một quy tắc đƣợc chấp nhận một cách logic (theo định nghĩa của J.P.Guilford). 7 Trong dạy học, “ đo lƣờng” là việc giáo viên gắn với các số (các điểm) cho các sản phẩm của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Để việc đo đƣợc chính xác thì phải đảm bảo: độ giá trị (khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lƣợng đƣợc đo; cho phép đo đƣợc cái cần đo), độ trung thực (khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lƣợng đo với dụng cụ đo), độ nhạy (khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt đƣợc khi hai đại lƣợng chỉ khác nhau rất ít). (2)- Lượng giá: là việc giải thích các thông tin thu đƣợc về kiến thức, kĩ năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tƣơng đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chƣơng trình học tập. Lƣợng giá gồm lƣợng giá theo chuẩn (so sánh tƣơng đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp) và lƣợng giá theo tiêu chí (đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra). (3)- Đánh giá: là việc đƣa ra những kết luận, nhận định, phán xét về trình độ , mức độ thành tích đạt đƣợc, mức độ thành công trong quá trình học tập của học sinh. Số đo lƣờng và lƣợng giá là công cụ của đánh giá. Kiểm tra và đánh giá có mối liên hệ biện chứng khăng khít với nhau. Kiểm tra là phƣơng tiện của đánh giá. Đánh giá là mục đích của kiểm tra. Mục đích đánh giá sẽ quyết định nội dung và hình thức kiểm tra. Không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm tra. Kiểm tra phải gắn liền với đánh giá vì kiểm tra mà không đánh giá thì việc kiểm tra đó không có tác dụng và hiệu quả. Ngƣợc lại, đánh giá mà không dựa vào kiểm tra thì mang tính ngẫu nhiên, tính chủ quan. Điều này sẽ gây nên những hậu quả xấu, tiêu cực cho tâm lý học sinh cũng nhƣ làm giảm chất lƣợng, hiệu quả dạy và học của thầy và trò. 1.1.2.Mục đích của kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tùy trƣờng hợp.Trong dạy học, kiểm tra đánh giá thƣờng có 3 mục đích chính: 8 (1)-Kiểm tra đánh giá nhằm kiểm tra kiến thức, kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của ngƣời học có liên quan tới việc xác định nội dung phƣơng pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu. (2)-Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hƣớng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy. (3)-Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phƣơng pháp dạy học. Về tổng quát chung: kiểm tra đánh giá có mục đích xác định số lƣợng và chất lƣợng của sự dạy và học; kích thích sự dạy và học tốt hơn, theo đúng định hƣớng, mục tiêu mong muốn; làm cơ sở để cấp văn bằng, chứng chỉ. Về cụ thể: + Đối với giáo viên , kiểm tra đánh giá có mục đích để hiểu rõ kết quả của công tác giảng dạy từ đó có sự điều chỉnh hình nội dung, hình thức tổ chức, phƣơng pháp dạy học để sao cho kết quả học tập của học sinh đạt tốt nhất. + Đối với học sinh, kiểm tra đánh giá có mục đích để hiểu rõ kết quả học tập của mình từ đó phát huy tinh thần học tập, phát huy những điểm mạnh của mình đồng thời có sự điều chỉnh thay đổi phƣơng pháp học cho thích hợp, hiệu quả hơn. + Đối với nhà trƣờng, kiểm tra đánh giá có mục đích để giúp nhà trƣờng theo dõi tình hình học tập của học sinh từ đó đánh giá đƣợc công việc giảng dạy của giáo viên. + Đối với phụ huynh, kiểm tra đánh giá có mục đích để giúp cho phụ huynh biết rõ về sự học tập của con em mình từ đó có sự tăng cƣờng liên hệ, phối hợp với nhà trƣờng chặt chẽ hơn. + Đối với cơ quan quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá có mục đích để giúp cơ quan quản lý nắm đƣợc chính xác tình hình và kết quả học tập của học sinh, từ đó điều chỉnh sửa đổi chƣơng trình và có những biện pháp, chính sách điều hành hữu hiệu kịp thời. Trong đề tài này, việc kiểm tra đánh giá mà tác giả đƣa ra nhằm mục đích để: (1). Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu - vận dụng , phân tích – tổng hợp theo mục tiêu đề ra. 9 (2). Xác định xem khi kết thúc một học phần , môn học thì kết quả của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn. (3). Tạo điều kiện cho ngƣời dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn vật lý hệ TCN. 1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục là nhằm làm nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh và gúp cho nhà quản lý có thông tin để đƣa ra những quyết định hợp lý, hiệu quả, kịp thời. Chức năng của kiểm tra đánh giá đƣợc phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá. Một số công trình nghiên cứu các tác giả khác nhau đã đƣa ra các chức năng khác nhau của kiểm tra đánh giá nhƣ: - GS. Trần Bá Hoành [21] nêu ra ba chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học là : chức năng sƣ phạm, chức năng xã hội và chức năng khoa học. - Theo GS.TS. Phạm Hữu Tòng [40] trong thực tiễn dạy học quan tâm đến các chức năng sƣ phạm bao gồm: chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hƣớng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học. - Theo Giáo trình lý luận dạy học [38] thì chức năng của kiểm tra đánh giá gồm: chức năng so sánh, chức năng phản hồi, chức năng dự đoán. Trong đề tài này, tác giả nhìn nhận kiểm tra đánh giá có 3 chức năng cơ bản là: chức năng đánh gíá, chức năng phát hiện lệch lạc, chức năng điều chỉnh: (1)- Chức năng đánh giá: đánh giá kết quả học tập của học sinh, tức là xác định mức độ đạt đƣợc những mục tiêu của môn học đã đề ra từ đó đánh giá quá trình dạy – học sau một bài học, phần học, môn học đã đạt đƣợc, hoàn thành đƣợc mức độ nào về kiến thức, kỹ năng, thái độ của mục tiêu đƣa ra. (2)- Chức năng phát hiện lệch lạc: Kiểm tra đánh giá sẽ phát hiện đƣợc những mặt đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc so với mục tiêu môn học đã đề ra. Từ đó tìm ra đƣợc những nguyên nhân lệch lạc (nguyên nhân gây ra mặt không đạt) của ngƣời dạy và ngƣời học để đề ra phƣơng án giải quyết khắc phục. 10 (3)- Chức năng điều chỉnh: từ kết quả của kiểm tra đánh giá, giáo viên và học sinh phải có những điều chỉnh cần thiết để khắc phục những lệch lạc, tháo gỡ những vƣớng mắc cản trở quá trình học của học sinh. Ba chức năng này luôn liên hệ thống nhất chặt chẽ, hỗ trợ và bổ sung cho nhau ( xem Hình 1.1 ) . Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra đánh giá. 1.1.4.Các nguyên tắc, yêu cầu sƣ phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện bảo đảm đƣợc các nguyên tắc, yêu cầu cơ bản sau: 1.1.4.1. Đảm bảo kiểm tra đánh giá phải có tính khách quan Kết quả của kiểm tra đánh giá phải phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chƣơng trình quy định. Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chƣơng trình quy định. Việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải nghiêm minh, từ khâu ra đề, tổ chức kiểm tra cho tới khâu cho điểm. Tùy theo đặc trƣng môn học mà lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá cho thích hợp. 11 1.1.4.2. Đảm bảo kiểm tra đánh giá phải dựa vào mục tiêu dạy học Theo Giáo trình lý luận dạy học[38], việc xác định rõ mục tiêu cần đạt đƣợc phải là điều kiện tiên quyết cho việc đánh giá. Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kĩ năng đó để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu đƣợc. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học. 1.1.4.3. Đảm bảo kiểm tra đánh giá phải có tính toàn diện Trong qúa trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, phải chú ý đánh giá cả số lƣợng và chất lƣợng, cả nội dung và hình thức. Đánh giá không chỉ chú trọng đến kiến thức, kỹ năng – kỹ xảo của học sinh mà còn phải chú ý đến cả về tƣ tƣởng chính trị, tác phong, thái độ về khoa học kỹ thuật. 1.1.4.4. Đảm bảo kiểm tra đánh giá phải có tính thường xuyên và kế hoạch Cần kiểm tra đánh giá học sinh thƣờng xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức. Việc kiểm tra đánh giá phải có kế hoạch trƣớc, phải nghiên cứu thời gian và hình thức kiểm tra thích hợp. 1.1.4.5. Đảm bảo kiểm tra đánh giá phải có tính phát triển Trong kiểm tra, hệ thống câu hỏi kiểm tra đƣợc xây dựng từ dễ đến khó, vừa sức với học sinh và cần có tính hệ thống. Phải chú ý đến những xu hƣớng mới trong dạy học nói chung và kiểm tra đánh giá nói riêng. Trong việc đánh giá, cần trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh. 1.1.4.6.Đảm bảo kiểm tra đánh giá phải nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương trình Qua các kỳ kiểm tra đánh giá, giáo viên và cơ quan giáo dục phải tìm hiểu nguyên nhân đƣa đến kết quả để vạch ra những ƣu điểm để phát huy; phát hiện ra những nhƣợc điểm để sửa chữa; cải tiến phƣơng pháp giảng dạy, sửa đổi chƣơng trình cho thích hợp với mục tiêu dạy học. 1.1.5. Các nội dung kiểm tra đánh giá 12 Kiểm tra đánh giá quá trình đào tạo hay quá trình dạy học là dẫn đến việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Nội dung của việc kiểm tra đánh giá này chính là kiểm tra đánh giá về kiến thức, kỹ năng – kỹ xảo , thái độ của ngƣời học đạt đƣợc sau quá trình dạy – học. 1.1.5.1.Kiểm tra đánh giá kiến thức: là xác định xem ngƣời đƣợc kiểm tra đã biết đƣợc những gì, ở mức độ nào trong nội dung đã học – tức là xác định trình độ kiến thức của ngƣời dự kiểm tra. 1.1.5.2.Kiểm tra đánh giá kỹ năng: là xác định xem ngƣời học đã làm đƣợc gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học. Kết quả học tập về kỹ năng cần đánh giá bao gồm hai loại là: kỹ năng thể chất tâm vận (liên quan đến thao tác, động tác lao động chân tay ) và kỹ năng trí tuệ ( liên quan đến các thao tác tƣ duy ). 1.1.5.3.Kiểm tra đánh giá thái độ: là xác định xem thái độ, tình cảm, thế giới quan của ngƣời học đã thay đổi nhƣ thế nào, ở mức nào trong mục tiêu mong muốn của quá trình dạy – học. Việc kiểm tra đánh giá ở nội dung này thƣờng rất khó khăn, thiếu chính xác, đòi hỏi phải có một quá trình theo dõi lâu dài. Trong đề tài này, tác giả xin phép tập trung vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nội dung kiến thức và kỹ năng trí tuệ. 1.1.6.Các hình thức kiểm tra đánh giá Có hai hình thức kiểm tra đánh giá là kiểm tra đánh giá hình thành và kiểm tra đánh giá tổng kết. 1.1.6.1. Kiểm tra đánh giá hình thành : là kiểm tra đánh giá dựa trên cơ sở sự hình thành kiến thức, kỹ năng – kỹ xảo trong học tập và tạo ra động lực phát triển. Nó là cơ sở để có sự phản hồi nhanh để kịp thời sửa chữa ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập. Kiểm tra đánh giá hình thành là kiểm tra đánh giá từng bƣớc một cách chính thức để cung cấp số liệu chứng minh sự mạnh yếu và quyết định làm gì để phù hợp với chƣơng trình dạy học. Kiểm tra đánh giá hình thành có thể đƣợc thực hiện một cách thƣờng xuyên ngay trong quá trình học bài mới hay vận dụng kiến thức đã học; một cách định kỳ sau mỗi chƣơng, mỗi học phần hay học kỳ. 13 1.1.6.2.Kiểm tra đánh giá tổng kết: là kiểm tra đánh giá đƣợc thực hiện vào cuối năm học hay cuối môn học. Cả hai hình thức kiểm tra đánh giá trên đều dùng các phƣơng pháp phổ biến là: phƣơng pháp kiểm tra miệng (vấn đáp), phƣơng pháp kiểm tra viết (luận đề hoặc câu hỏi ngắn, phƣơng pháp kiểm tra bằng TNKQ), phƣơng pháp kiểm tra quan sát công việc thực hành. 1.2. Kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và bằng tự luận 1.2.1. Tổng quan về trắc nghiệm Theo từ điển tiếng việt, trắc nghiệm là khảo sát và đo lƣờng khi làm các thí nghiệm khoa học trong phòng. Theo nghĩa Hán văn, trắc nghiệm là từ ghép của “ trắc ” có nghĩa là đo lƣờng và “ nghiệm ” có nghĩa là suy xét, chứng thực. Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định, thu nhận những thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của một sự vật hay hiện tƣợng nào đó. Trắc nghiệm thƣờng có các dạng thức sau: (1). Trắc nghiệm thành quả (achievement test): để đo lƣờng kết quả, thành quả học tập của ngƣời học. (2). Trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực (aptitude test): để đo lƣòng khả năng và dự báo tƣơng lai. Trắc nghiệm trong lĩnh vực giáo dục và dạy học cũng là một phép thử (một phƣơng pháp kiểm tra- đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng nhƣ kết quả học tập của ngƣời học trƣớc, trong và khi kết thúc một quá trình học tập nhất định nòa đó. Theo Dƣơng Thiệu Tống : “ Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phƣơng thức hệ thống để đo lƣờng một mẫu các động thái nhằm trả lời cho câu hỏi: thành tích của cá nhân nhƣ thế nào, so sánh với những ngƣời khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập dự kiến” [37]. Nói cách khác trắc nghiệm là cách thức kiểm tra thế nào để đo lƣờng đƣợc đúng nhất, chính xác nhất trình độ hay năng lực của ngƣời học sau một quá trình học tập. 14 Tóm lại, chúng ta có thể hiểu một tổng quát: Trắc nghiệm là một công cụ để đo lường thành tích đạt được của cá nhân trong một lĩnh vực học tập cụ thể nào đó. Trong quá trình giáo dục hay dạy học, trắc nghiệm đƣợc tiến hành thƣờng xuyên trong các lần kiểm tra, kỳ thi để đánh giá kết quả dạy và học sau mỗi phần học, môn học, học kỳ, năm học, khóa học, cấp học hay để tuyển chọn một số ngƣời đủ năng lực nhất định vào học một khóa học nào đó. Trắc nghiệm có nhiều loại, tùy cách phân loại. Ta có thể xem một cách phân loại trắc nghiệm nhƣ ở Hình 1.2. CÁC PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM QUAN SÁT VẤN ĐÁP VIẾT TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (Objective tests) TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN (Essay tests) Đóng Ghép đôi Điền khuyết -------- Mở Đúng sai Nhiều lựa chọn Hình 1.2..Phân loại trắc nghiệm theo cách thực hiện việc kiểm tra đánh giá. Trong đó: (1). Trắc nghiệm quan sát: giúp đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng, những kỹ năng thực hành, cách giải quyết tình huống... (2). Trắc nghiệm vấn đáp: để đánh giá một cách tốt nhất về khả năng ứng đáp câu hỏi, phản ứng xử lý thông tin nhanh, tƣơng tác phỏng vấn... 15 (3). Trắc nghiệm viết: gồm trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, thƣờng đƣợc sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra đánh giá. Loại trắc nghiệm này có khả năng cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc, cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời, đánh giá đƣợc một số loại tƣ duy ở mức độ cao, ngƣời ra đề không nhất thiết phải có mặt hay chấm bài. 1.2.2. Sơ lƣợc lịch sử hình thành và phát triển của trắc nghiệm khách quan 1.2.2.1.Trên thế giới Trắc nghiệm (khách quan) đƣợc dịch từ chữ Test. Chữ Test xuất hiện vào năm 1980 do nhà tâm lý học Hoa Kỳ Mac K.Cattell đƣa ra. Từ đó trắc nghiệm đƣợc hiểu theo nghĩa rộng là dụng cụ, phƣơng tiện, cách thức để khảo sát hay đo lƣờng kiến thức, sự hiểu biết, nhân cách, trí thông minh… Sang thế kỉ XX, trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ với nhiều công trình nghiên cứu. Ở Pháp, Binet và Simon đã phát minh loại trắc nghiệm trí thông minh trẻ em (1905). Tuy nhiên trắc nghiệm lại không phát triển đƣợc ở Pháp. Mãi đến sau thế chiến thứ hai, vào thập niên 60, trắc nghiệm thành tích học tập mới đƣợc sử dụng phổ biến rộng rãi ở quốc gia này. Tại Mỹ, sau thế chiến thứ nhất, trắc nghiệm của Binet đƣợc áp dụng cho tất cả các trƣờng trung học và đại học. Các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm lần lƣợt đƣợc công bố. Hàng năm, nhiều trƣờng đại học đã mở hội nghị bàn về trắc nghiệm. Ở Liên Xô (cũ), năm 1926 đã có sử dụng trắc nghiệm. Thời ấy, trắc nghiệm chƣa hoàn chỉnh, giáo viên chƣa thấy hết những nhƣợc điểm của trắc nhgiệm nên việc sử dụng gặp nhiều sai sót. Vì thế từ năm 1931, trắc nghiệm bị đình chỉ. Mãi đến năm 1960 trắc nghiệm mới đƣợc nghiên cứu trở lại. Đến thập niên 70 trắc nghiệm đã đƣợc áp dụng rộng rãi ở các trƣờng học của Liên Xô. 1.2.2.2.Tại Việt Nam Ở Việt Nam, trắc nghiệm (khách quan) đã đƣợc đề cập đến từ thập niên 50 qua các tài liệu giáo dục học và tâm lý học (chủ yếu của Liên Xô), tuy nhiên chƣa có tài liệu bàn riêng về trắc nghiệm. 16 Ở miền Nam, năm 1964 đã thành lập cơ quan đặc trách về trắc nghiệm là Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn nhằm phổ biến nhiều tài liệu và hƣớng dẫn trắc nghiệm. Năm 1965 – 1966, kỳ thi trung học đệ nhất các môn Sử, Địa, Công dân đƣợc thực hiện bằng hình thức trắc nghiệm. Năm học 1973 – 1974, thi tú tài tất cả các môn đều bằng hình thức trắc nghiệm. Ở miền Bắc, năm 1971, tạp chí nghiên cứu giáo dục mới có bài giới thiệu trắc nghiệm (khách quan). Từ năm 1975 đến 1993, hình thức trắc nghiệm đƣợc áp dụng trong thi kiểm tra thành tích học tập môn ngoại ngữ. Từ đầu năm 1994, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã có những hoạt động cụ thể nhƣ tập huấn và khuyến khích sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm. Giai đoạn này đã có nhiều trƣờng sử dụng trắc nghiệm trong các kỳ thi, kiểm tra nhƣng chƣa đƣợc phổ biến đồng bộ. Gần đây, theo hƣớng đổi mới việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giới thiệu phƣơng pháp trắc nghiệm trong các trƣờng đại học và đang đƣợc áp dụng rộng rãi ở các trƣờng phổ thông. Hiện nay, trong các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học ở nƣớc ta đã áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan (dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn) đối với các môn Lý, Hóa, Sinh và Anh văn. Với môn vật lí cũng đã có nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu về trắc nghiệm. Từ kì thi tốt nghiệp THPT và kì tuyển sinh đại học năm 2007 tới nay, vật lí là một trong 4 môn thi bằng hình thức trắc nghiệm khách quan (nhiều lựa chọn) 100%. Tuy nhiên công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý bằng hình thức trắc nghiệm trong các trƣờng chuyên nghiệp và trƣờng dạy nghề lại chƣa đƣợc chú ý, chƣa đƣợc đầu tƣ nghiên cứu cũng nhƣ áp dụng đồng bộ khoa học. 1.2.3. Trắc nghiệm khách quan và luận đề Luận đề hay TNKQ đều là những phƣơng tiện kiểm tra khả năng và kết quả học tập và đều đƣợc gọi là trắc nghiệm (test). Những bài kiểm tra loại luận đề vốn đã quen thuộc với mọi ngƣời từ trƣớc đến nay thực chất cũng là một loại trắc nghiệm: trắc nghiệm loại luận đề (essay-type test ). Một loại trắc nghiệm viết khác, không phải trắc nghiệm loại luận đề, hiện nay đã và đang phổ biến ở nƣớc ta đó là trắc nghiệm khách quan (objective test ). Hiểu theo nghĩa rộng tất cả các loại hình kiểm tra đánh 17 giá đều là những dạng trắc nghiệm. Trắc nghiệm khách quan là một dạng trắc nghiệm riêng theo nghĩa hẹp. Ta gọi nó là TNKQ không có nghĩa là phủ nhận tính khách quan của trắc nghiệm loại luận đề mà chỉ là muốn nhấn mạnh „tính khách quan cao hơn” của loại trắc nghiệm này mà thôi. Để tránh lầm lẫn và đơn giản hơn trong cách gọi tên, chúng ta gọi tắt “ trắc nghiệm loại luận đề” là tự luận và “ trắc nghiệm khách quan” là trắc nghiệm. Giữa tự luận và trắc nghiệm có những tƣơng đồng và những khác biệt rất rõ ràng. Tương đồng: Một số điểm tƣơng đồng của tự luận với trắc nghiệm là: (1). Đều có thể đo lƣờng đƣợc hầu hết những thành quả học tập cơ bản mà một khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát đƣợc. (2). Đều có thể sử dụng để khuyến khích học sinh học tập mhằm đạt đến mục tiêu của bài học, môn học. (3). Đều đòi hỏi có sự vận dụng phán đoán chủ quan của thí sinh. (4). Đều có tính giá trị thể hiện qua tính khách quan và độ tinh cậy của chúng. Khác biệt: Chúng ta có thể xem sự khác biệt giữa tự luận và trắc nghiệm ở Bảng 1.1. (tham khảo: TS.Dƣơng Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập ,NXB Khoa học xã hội, 1995[37]. Bảng 1.1. Bảng so sự sánh khác biệt giữa tự luận và trắc nghiệm [37 ]. Tự luận Trắc nghiệm Một câu hỏi thuộc loại tự luận đòi hỏi Một câu hỏi trắc nghiệm buộc thí thì sinh phải tự mình soạn câu trả lời sinhphải lựa chọn câu trả lời đúng nhất bằng ngôn ngữ của chính mình trong một số câu đã cho sẵn. Một bài tự luận gồm một số câu hỏi Một bài trắc nghiệm thƣờng gồm nhiều tƣơng đối ít và có tính cách tổng quát, câu hỏi có tính cách chuyên biệt chỉ đòi đòi hỏi thí sinh phải triển khai câu trả hỏi có những câu trả lời ngắn gọn. lời lẽ dài dòng. Trong khi làm một bài tự luận thí sinh Trong khi một bài trắc nghiệm, thí sinh 18