Tài liệu Xây dựng cơ sở lý luận và sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn kỹ thuật số,

MỤC LỤC MỤC LỤC .................................................................................................................................. 1 LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................................. 3 LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................................... 4 DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT .................................................................................. 5 DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ ...................................................................................... 6 MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 7 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ...................................................................................................... 7 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU............................................................................................... 8 3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................................... 8 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .............................................................................................. 8 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU............................................................................................... 8 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 9 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ............................................. 10 VẬN DỤNG PP DHTC VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN KTS ..................................... 10 1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 10 1.1.1 Trên thế giới ............................................................................................................. 10 1.1.2. Ở trong nước ........................................................................................................... 14 1.2 . ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC................................ 15 1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ............................................................... 15 1.2.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực .......................................................... 15 1.2.3. Bản chất của PP DHTC .......................................................................................... 16 1.2.4. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực ......................... 16 1.2.5 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên....................... 17 1.2.6 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác ....................................... 18 1.2.7. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò ................................................ 19 1.3 NHỮNG KHÓ KHĂN KHI ÁP DỤNG PP DHTC ....................................................... 20 1.3.1. Những rào cản của việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực ........................ 20 1.3.2. Những quan niệm sai lầm ....................................................................................... 21 1.4. ĐIỀU KIỆN ĐỂ SỬ DỤNG PP DHTC ........................................................................ 21 1.4.1. Sử dụng PP DHTC trên nền tảng lý luận và phương pháp giảng dạy phù hợp với bùng nổ thông tin. ............................................................................................................. 21 1.4.2 . Muốn sử dụng PP DHTC, người dạy phải là giáo viên tích cực ........................... 22 1.4.3 Thay đổi cách kiểm tra đánh giá .............................................................................. 23 1.5 CƠ SỞ KHOA HỌC KHI ÁP DỤNG PP DHTC VÀO DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT SỐ ......................................................................................................................................... 23 1.5.1 Cơ sở khoa học chung .............................................................................................. 23 1.5.2 Nội dung Môn học kỹ thuật số phù hợp cách dạy tích cực ..................................... 24 1.5.3. Một số phương pháp tích cực hóa người học có thể vận dụng vào dạy học môn KTS ................................................................................................................................... 25 1.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 29 CHƯƠNG II: ............................................................................................................................ 30 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DHTC VÀO GIẢNG DẠY MÔN KTS Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ CƠ KHÍ I HÀ NỘI .............................................................. 30 2.1. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC ................................................................ 30 2.1.1 Mục dích, yêu cầu .................................................................................................... 30 2.1.2 Đề cương môn Kỹ thuật số ...................................................................................... 30 1 2.2 NHỮNG BẤT CẬP KHI DẠY MÔN KỸ THUẬT SỐ Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ CƠ KHÍ I HÀ NỘI ................................................................................................... 30 2.2.1 Phương pháp dạy học truyền thống. ........................................................................ 30 2.2.2. Những bất cập trong việc dạy môn Kỹ thuật số ..................................................... 31 2.3 XÂY DỰNG 2 BÀI GIẢNG MẪU SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN KTS ................................................................................................................... 32 2.3.1. XD bài giảng tích hợp kết hợp lý thuyết với thực hành .......................................... 32 2.3.2. XD bài giảng thuyết trình kết hợp với hướng dẫn HS tự học ................................. 35 2.3.3. Học ở nhà, làm bài tập trên lớp ............................................................................... 37 2.3.4. Xây dựng bài giảng hướng dẫn SV tự nghiên cứu ................................................. 37 2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2. ............................................................................................. 38 CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................... 39 3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ....................................................................................... 39 3.1.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm........................................................................... 39 3.1.2 Nội dung thực nghiệm ............................................................................................. 39 3.1.3 Tiến hành thực nghiệm ............................................................................................ 40 3.2 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ......................................................................................... 46 3.3 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................... 48 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................................. 50 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 53 PHỤ LỤC 1: ............................................................................................................................. 55 PHỤ LỤC 2 .............................................................................................................................. 57 PHỤ LỤC 3 .............................................................................................................................. 60 PHỤ LỤC 4 .............................................................................................................................. 63 PHỤ LỤC 5 .............................................................................................................................. 67 PHỤ LỤC 6 .............................................................................................................................. 71 2 LỜI CẢM ƠN Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Viện sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo sau đại học – Trường đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn này. Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS Ngô Tứ Thành người trực tiếp hướng dẫn tác giả làm luận văn này. Xin cảm ơn ban giám hiệu và các đồng nghiệp trường trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội, quý thầy cô, bạn bè, các đồng nghiệp cùng các anh chị và các bạn trong lớp cao học sư phạm kỹ thuật khóa 2014A đã tạo điều kiện, giúp đỡ, cộng tác, động viên, chia sẻ để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Do trình độ bản thân còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn. Tác giả xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận văn Từ Như Hải 3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể. Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây. Hà Nội, tháng 03 năm 2016 Học viên Từ Như Hải 4 DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT Bộ LĐTB & XH Bộ lao động thương binh và xã hội CNTT Công nghệ thông tin DH Dạy học DHTC Dạy học tích cực ĐC Đối chứng ĐT Đào tạo GV Giáo viên GD Giáo dục HS Học sinh KTS Kỹ thuật số PTDH Phương tiện dạy học PMMP Phần mềm mô phỏng TN Thực nghiệm 5 DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ Bảng 3.1: Kết quả học tập môn KTS của hs lớp Điện khóa 36 ( tự đánh giá) 41 Bảng 3.2: Kết quả điểm thi học phần máy điện của hs lớp Điện khóa 36 41 Bảng 3.3: Kết quả học tập bài lắp ráp mạch điều khiển đèn led sử dụng 47 cổng OR của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra tính đúng đắn và tính thực tiễn của các biện pháp dạy học (sau thực nghiệm) 6 48 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong thời gian gần đây, xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “Lấy người học làm trung tâm”; “tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học” đang được tích cực hoá ở tất cả các cấp, các bậc học và được đa số giáo viên hưởng ứng. Tuy nhiên bên cạnh đó không ít những giáo viên vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, phương pháp DH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao. Song do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế. Trong quá trình giảng dạy ở khoa Điện - Trường trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội tôi nhận thấy giáo viên vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống như sử dụng phấn bảng là chủ yếu, ít quan tâm đến việc sử dụng phương tiện và đổi mới phương pháp dạy học để qua đó tác động tích cực đến phương pháp tiếp thu kiến thức góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và môn Kỹ thuật số nói riêng. Môn học kỹ thuật số đòi hỏi tính chính xác và logic, và cũng phải sử dụng nhiều hình vẽ minh hoạ. Nên việc sử dụng phương pháp dạy học truyền thống như phấn bảng sẽ gặp nhiều khó khăn và không hiệu quả. Bên cạnh đó với sự trợ giúp công nghệ thông tin ngày càng có nhiều các phần mềm hỗ trợ giảng dạy và mô phỏng. Nên việc Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực giảng dạy môn Kỹ thuật số nhằm 7 phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh trường Trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội là rất cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH- HĐH đất nước. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng cơ sở lý luận và sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn Kỹ thuật số, nhằm phát huy tính tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Kỹ thuật số cho học sinh. 3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU * Khách thể nghiên cứu học sinh trường Trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội trong quá trình học môn Kỹ thuật số. * Đối tượng nghiên cứu Hoạt động của học sinh trong quá trình vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế. * Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, các yếu tố của phương pháp dạy học có thể giúp học sinh bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế trong quá trình dạy môn Kỹ thuật số cho sinh viên khoa Điện trường Trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Việc tổ chức hoạt động dạy và học theo hướng tích cực giúp sinh viên tự tìm hiểu kiến thức và giải quyết những vấn đề liên quan đến thực tế trong dạy học môn “Kỹ thuật số” sẽ góp phần hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế của sinh viên. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Xây dựng cơ sở lý luận áp dụng phương pháp dạy học tích cực khi dạy môn “Kỹ thuật số” cho học sinh trung cấp nghề chuyên ngành điện. 8 - Phân tích đề cương, chương trình, nội dung,… những hạn chế trong việc dạy học môn : “Kỹ thuật số” ở trường trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội. Từ phân tích đó xây dựng các cơ sở căn cứ khoa học khẳng định tính tất yếu phải áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy môn : “Kỹ thuật số”. - Xây dựng thử nghiệm một bài giảng mẫu môn Kỹ thuật số theo phương pháp dạy học tích cực có sự trợ giúp của công nghệ thông tin giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên. - Biên soạn một số câu hỏi lý thuyết, câu hỏi liên quan thực tế và bài tập của “Thiết kế mạch số” nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của sinh viên và giúp sinh viên liên kết được kiến thức đã học với những ứng dụng trong thực tế. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU * Nghiên cứu lý luận: Đọc và tìm hiểu lý luận từ sách, báo, tạp chí, văn bản, nghị quyết để làm sáng tỏ quan điểm đề tài hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Kỹ thuật số. Nghiên cứu chương trình, tài liệu tham khảo, xác định nội dung các kiến thức mà sinh viên cần phải nắm vững từ những kiến thức đã học, để học sinh có thể tự tìm hiểu và có thể ứng dụng vào những lĩnh vực sâu rộng hơn. * Điều tra khảo sát: Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên và học sinh trong khoa. Lập phiếu điều tra khảo sát, phân tích kết quả khảo sát nhằm đánh giá sơ bộ tình hình dạy học môn Kỹ thuật số. * Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy thí điểm một lớp ngẫu nhiên theo phương án đã soạn thảo, nhằm khẳng định tính khả thi của việc lựa chọn phương pháp dạy học, các biện pháp sư phạm đã sử dụng với mục đích bồi dưỡng năng lực tự học và liên hệ thực tế của sinh viên. So sánh, phân tích kết quả học tập và hoạt động học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá thực nghiệm sư phạm, từ đó rút ra kết luận của đề tài. 9 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PP DHTC VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN KTS 1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Trên thế giới Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo - đồng loạt”. GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ những lời thày giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. Các phương pháp “dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch sử như đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho người học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể. Thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình được. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục người ta đã không đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá trình giáo dục. Tư tưởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”. Ở nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 10 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho DHTC là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Theo hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng DHTC được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Trên sách báo có người quan niệm DHTC như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình dạy học. R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm” bằng “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”. Cũng có người hiểu HSTT ở tầm phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học DHTC, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để phát triển vấn 11 đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”. Không nên xem dạy học DHTC như một phương pháp dạy học, đặt ngang tầm với các phương pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó như là một tư tưởng, một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học, như sẽ phân tích ở phần thứ hai của bài viết này. Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề DHTC chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành công, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người không chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của GV, tạo ra sự “đổi ngôi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng DHTC là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó… Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tư tưởng DHTC cũng đã từng có những lệch lạc bị phê phán như quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà trường phải dạy những gì HS cần chứ không phải dạy những gì nhà trường có. Không nên vì những lệch lạc đó mà từ chối chấp nhận tư tưởng DHTC. Bản thân thuật ngữ “giáo dục học” (Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có nghĩa là trẻ em). Từ đầu, giáo dục học (sư phạm học) đã được hiểu là nghệ thuật giáo dục trẻ em. Vậy thì trẻ em là đối tượng, là trung tâm của hoạt động dạy học – giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của giáo dục ? Phong trào thi đua “học tốt, dạy tốt” trong ngành giáo dục nước ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng: “Tất cả vì HS thân yêu!”. Phải chăng khẩu hiệu này cũng đã xem HS là trung tâm của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây ra nhận thức sai lầm về vị trí, vai trò của GV vì đã quá đề cao HS ? 12 Thực hiện DHTC không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thày và trò. Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”. Giáo dục nhà trường là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV. Nhưng xã hội lập ra nhà trường trước hết là vì lợi ích học tập của HS chứ không phải vì lợi ích hành nghề của GV. Nhà trường tồn tại là vì trẻ em, nhưng suy cho cùng cũng là vì lợi ích của xã hội. Lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội vẫn luôn luôn là một vấn đề của mục tiêu giáo dục. Trong mấy thập kỉ qua đã từng xuất hiện hai xu hướng trái ngược nhau: hoặc quá đề cao lợi ích cá nhân người học, không nhận thức đầy đủ một chức năng cơ bản của giáo dục nhà trường là chuẩn bị lớp người kế tục nhiệm vụ phát triển xã hội, hoặc ngược lại, quá đề cao lợi ích xã hội chưa đặt đúng mức vấn đề phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Hai xu hướng cực đoan này đã được thực tiễn điều chỉnh theo hướng tạo nên sự phối hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội. Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã hội, người ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa đủ mà còn phải tổ chức cho học sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tôn trọng tính cách của mỗi cá nhân. Theo hướng đó đã ra đời các phương pháp học tập hợp tác và hình thành quan điểm “dạy học lấy xã hội làm trung tâm”. Việc phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác không chỉ còn có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các em 13 đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này, cũng như chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em. 1.1.2. Ở trong nước Năm 1979, tập thể cán bộ trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông Giảng Võ – Hà Nội (trung tâm công nghệ giáo dục) đã nghiên cứu đề tài cấp nhà nước với tên gọi: Mô hình nhà trường mới theo khả năng phát triển tối ưu của trẻ em Việt Nam hiện đại. Đề tài do GS TSKH Hồ Ngọc Đại, giám đốc trung tâm làm chủ đề tài. Nhân vật trung tâm của mô hình nhà trường này là trẻ em. Toàn bộ hoạt động giáo dục là xuất phát từ trẻ em. Bằng hoạt động của mình, theo quy trình công nghệ, mỗi trẻ em tự làm ra sản phẩm giáo dục tức là tự sinh thành ra mình với sự giúp đỡ của thầy giáo. Công trình nghiên cức khoa học đã được hội đồng khoa học nghiệm thu và đánh giá kết quả tốt. Như vậy, bằng quá trình tổ chức dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, đã được thực hiện trong nhà trường thực nghiệm. Nghị quyết IV của ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học... áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Nguyễn Kỳ [7] đã đưa ra những cơ sở lý luận về PP DHTC. Tác giả cũng chỉ rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài: “PP giáo dục tích cực đăng trên tạp chí NCGD(nghiên cứu giáo dục) số 7/ 1993, Nguyễn Kỳ chỉ rõ: trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình. Lớp học là cộng đồng các chủ thể. Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn. Cũng theo Nguyễn Kỳ [9], tác giả đã thực nghiệm thành công và có hiệu quả PP này ở trường tiểu học Lê Văn Tám (Hà Nội). Trong cuốn sách này tác giả chỉ ra mối quan hệ giữa thầy và trò trong nhà trường. Đó là mối quan hệ thầy – lớp – trò. Tác giả Trần Bá Hoành [4], [5], [6] nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thế nào là phương pháp tích cực, thế nào là phương pháp hợp tác. Tác giả chỉ rõ những đặc trưng của PPTC. Nguyễn Ngọc Bảo [1] cũng đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích 14 cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh. 1.2 . ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực PP DHTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, chủ đạo những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PP DHTC hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Như vậy muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng, cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, cũng có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PP DHTC nhưng thất bại, vì học sinh chưa thích ứng được, vì vẫn có thói quen học tập thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp tới cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, giữa hoạt động dạy và học thì mới thành công. Vì thế mà người ta dùng thuật ngữ: “dạy học tích cực”, phân biệt với “dạy học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn PP DHTC hàm chứa phương pháp dạy và phương pháp học. 1.2.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực - PP DHTC là hệ thống phương pháp, trong đó phương pháp tự học là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ thống toàn vẹn. - PP DHTC có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học. Người học được đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn đề, người học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng tạo. 15 - PP DHTC có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học mà trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học. - PP DHTC có yêu cầu cao đối với người dạy và người học. - PP DHTC giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá thể hoá, tập trung vào người học. - PP DHTC có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài học ở những mức độ khác nhau. 1.2.3. Bản chất của PP DHTC Bản chất của quá trình DHTC là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tự học của sinh viên. Giáo viên tạo nên những tình huống có vấn đề sinh viên chấp nhận các tình huống đó là cần thiết, sinh viên tự tìm tòi, nghiên cứu, chủ động hợp tác dưới sự tổ chức, điều khiển, cố vấn của thầy để tìm ra kiến thức mới. 1.2.4. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanôp: “tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác , có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sang kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” . Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học. Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập, hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản là: - Người học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi, khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tưởng sang tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình. Theo lí thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học tích cực chính là giúp cho “người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những 16 thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ xung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” (Shuell, 1993) , người học chính là chủ thể của quá trình nhận thức. - Người dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia vfa làm chủ hoạt động nhận thức. Người dạy xây dựng được những môi trường có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng HS, tạo điều kiện cho từng HS được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét, đánh giá kết quả học tập của bản thân. Người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn qua trình nhận thức. - Nội dung bài dạy không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành các vấn đề lien kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tư duy và tính chủ động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của người học. Trong luật giáo dục nước ta, điều 36b cũng nêu rõ: “Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát huy tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở đại học chính là thực hiện luật giáo dục. 1.2.5 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. 17 Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng sinh viên biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. 1.2.6 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của sinh viên không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh viên. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. 18 Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho sinh viên. 1.2.7. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. 19 Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. 1.3 NHỮNG KHÓ KHĂN KHI ÁP DỤNG PP DHTC 1.3.1. Những rào cản của việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực Giáo viên ngại thay đổi cách làm việc đã thành nếp Giáo viên ngại với việc nâng cao kỹ năng Phương pháp dạy học mới đòi hỏi người thầy phải: - Hiểu sâu sắc nội dung lý thuyết - Từng trải trong vận dụng thực tiễn hoặc ít nhất cũng từng học hỏi người khác vận dụng như thế nào. - Phải hy sinh tâm lực và thời gian để dàn dựng bài giảng, tìm ra những câu hỏi tinh tế, những đề tài thảo luận hấp dẫn, lôi kéo người học vào tư duy tích cực. Đối với học sinh: Trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. 20