BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
TRẦN THỊ DUNG
XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
TRẦN THỊ DUNG
XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Thị Hiền Lƣơng
HÀ NỘI - 2016
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới PGS. TS.
Trần Thị Hiền Lương, người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, Phòng Sau Ðại học, các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo
là cán bộ giảng viên và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã
trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu.
Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,
cô giáo và các em học sinh lớp 5 các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hà
Nam đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có những số liệu tin
cậy phục vụ nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Phòng - Ban chức năng,
các thầy cô là cán bộ giảng viên Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là
Ðại học Thủ đô Hà Nội) và Trường Đại học Sân khấu điện ảnh đã động viên,
chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học.
Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị học viên
ngành Giáo dục học Tiểu học Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn bè và
gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn
Trần Thị Dung
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.
Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận văn
Trần Thị Dung
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................4
5. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................5
6. Giả thuyết khoa học...................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5................................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận............................................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu”..........................................6
1.1.2. Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu.............................................10
1.1.3. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 và nội dung, yêu cầu dạy học đọc
hiểu..................................................................................................................25
1.1.4. Phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học........28
1.2. Cơ sở thực tiễn......................................................................................... 34
1.2.1. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5...................................................... 34
1.2.2. Tài liệu dạy học.....................................................................................35
1.2.3. Phương pháp dạy của giáo viên............................................................ 42
1.2.4. Phương pháp học của học sinh..............................................................44
Kết luận chương 1...........................................................................................46
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN VĂN HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 THEO HƢỚNG 49
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC......................................................................... 49
2.1. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát huy trải nghiệm, mở rộng kiến thức......50
2.2. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát triển kĩ năng đọc hiểu............................52
2.2.1. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu chi tiết văn bản (từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh,
nhân vật)..........................................................................................................54
2.2.2. Hiểu thông điệp văn bản....................................................................... 55
2.2.3. Hiểu ý nghĩa, giá trị của tác phẩm........................................................ 55
2.3. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu bồi dưỡng hứng thú đọc hiểu văn bản văn học
56
2.3.1. Câu hỏi bày tỏ cảm xúc về nhân vật, chi tiết, biện pháp nghệ thuật,. .. 58
2.3.2. Câu hỏi nhận biết tư tưởng, tình cảm của tác giả..................................58
2.3.3. Câu hỏi nêu quan điểm, đánh giá về văn bản........................................59
Kết luận chương 2...........................................................................................60
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................. 62
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...............................................................62
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................. 62
3.2.1. Biên soạn tài liệu...................................................................................62
3.2.2. Tổ chức thực hiện, đánh giá việc thực hiện các tài liệu đã biên soạn
trước, trong và sau khi thực nghiệm............................................................... 62
3.2.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả dạy học thực nghiệm để rút ra kết
luận về hiệu quả của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo
hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5...................................62
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm..............................................................62
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm...............................................................62
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm.............................................................. 71
3.5.1. Trao đổi với giáo viên trường được thực nghiệm về mục đích, nội dung
dạy thử nghiệm; cùng thống nhất bài tập đọc, giáo án, hệ thống câu hỏi đọc
hiểu để dạy thử nghiệm...................................................................................71
3.5.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm...........................................................71
3.5.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm..................................71
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................. 72
3.7. Kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm..................................................... 72
KẾT LUẬN....................................................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 78
PHỤ LỤC.........................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Từ, cụm từ
Viết tắt
1
Đọc hiểu
ĐH
2
Học sinh
HS
3
Chương trình giáo dục phổ thông
4
Giáo viên
GV
5
Năng lực
NL
6
Văn bản
VB
CTGDPT
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh (HS) hình thành những cơ
sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở.”
(Khoản 2, Điều 27, Mục 2, Luật Giáo dục). Những gì các em học được, hình
thành được ở bậc tiểu học sẽ trở thành những trải nghiệm làm hành trang để
các em tiếp tục học tập và phát triển trong những giai đoạn tiếp theo.
Trong Chương trình giáo dục Tiểu học, môn Tiếng Việt là môn học quan
trọng vì nó là môn học công cụ, giúp các em học tập tốt các môn học khác.
Môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học gồm có các phân môn: Tập đọc,
Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn. Trong đó, Tập đọc được
coi là phân môn đặc biệt quan trọng, giúp HS rèn luyện và phát triển kĩ năng
đọc hiểu - một trong những kĩ năng cơ bản thể hiện năng lực sử dụng ngôn
ngữ của mỗi người.
Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với trẻ em khi bước vào
trường Tiểu học. Đọc không chỉ là sự “đánh vần” theo đúng kí hiệu các chữ
viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng
thông hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo
các văn bản thì các em mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư
tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản và kiến thức của các
môn học khác của nhà trường. Mặt khác, chính biết cách đọc hiểu văn bản mà
học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về
cuộc sống từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách và tự học
thường xuyên.
Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.
Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì
2
vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn
ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8
khoá XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo
dục đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học. Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra
nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo
dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ
và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.
Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp, dạy học đọc hiểu
thiết yếu phải đổi mới.
1.3. Việc đổi mới dạy học đọc hiểu ở Tiểu học đặc biệt trong phân môn
Tập đọc của môn Tiếng Việt lớp 5 có vai trò quan trọng vì lớp 5 là lớp cuối cấp
Tiểu học, học sinh cần được chú trọng hình thành và phát triển các kĩ năng sử
dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Tiếng
Việt Tiểu học cũng nêu rõ học sinh lớp 5 bước đầu cảm nhận được vẻ đẹp của
một số bài văn, bài thơ, màn kịch của Việt Nam và thế giới, cụ thể là nhận
3
biết được các câu văn, hình ảnh, chi tiết có giá trị nghệ thuật trong các bài
văn, bài thơ, màn kịch đã học. Lên cấp học Trung học cơ sở, các em được học
môn Ngữ văn với mục tiêu chú trọng đến kĩ năng đọc và cảm thụ văn bản văn
học. Để thực hiện được nhiệm vụ này yêu cầu các em phải được trang bị tốt
những kiến thức về đọc hiểu ở cấp học Tiểu học đặc biệt trong môn Tiếng Việt
lớp 5. Những câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng
lực (NL) trong môn Tiếng Việt giúp học sinh được phát huy trải nghiệm, mở
rộng kiến thức, phát triển kĩ năng đọc hiểu và bồi dưỡng hứng thú đọc hiểu
văn bản văn học. Chính vì thế việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản văn
học theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 rất cần thiết,
góp phần hoàn thiện về kiến thức, năng lực và phẩm chất, là nền tảng giúp các
em học tốt môn Ngữ văn ở cấp học cao hơn.
Trong giờ Tập đọc lớp 5, đọc hiểu (ĐH) được dạy chủ yếu thông qua
hoạt động tìm hiểu bài. Tuy nhiên, câu hỏi đọc hiểu văn bản (VB) văn học
trong sách giáo khoa môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt lớp 5 nói
riêng chưa được xây dựng theo hướng phát triển năng lực để giúp học sinh
phát huy trải nghiệm, phát triển tư duy, mở rộng sự hiểu biết.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng các
câu hỏi đọc-hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trong
môn Tiếng Việt lớp 5” với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận,
khảo sát thực trạng, đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu
quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 5.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài “Xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học
theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5”, luận văn nhằm
đề xuất cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo
hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5, góp phần nâng cao
4
chất lượng dạy học đọc hiểu văn bản văn học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
3.1. Xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản
văn học trong môn Tiếng Việt lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
3.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học
sinh lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
3.3. Đề xuất các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt
lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
3.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài đi sâu nghiên cứu các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được trình
bày trong môn Tiếng Việt lớp 5, đánh giá ưu điểm, tồn tại và đề xuất cách thức
xây dựng câu hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
4.2.1. Phạm vi nội dung
- Đề tài phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản văn học
cho học sinh lớp 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập
đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành.
- Các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được đề xuất trong luận văn
hướng tới việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo hướng tiếp cận năng
lực trong môn Tiếng Việt lớp 5.
4.2.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm
- Địa bàn khảo sát và thực nghiệm: Một số trường Tiểu học trên địa bàn
tỉnh Hà Nam.
5
4.2.2.1. Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm
Giáo viên và học sinh lớp 5.
4.2.2.2.Phạm vi nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm dạy học đọc hiểu thông qua phân môn Tập đọc lớp 5.
4.2.2.3. Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm: Năm học 2015-2016.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng để nghiên
cứu các công trình có liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số
liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: được sử dụng để đánh
giá thực trạng của vấn đề cần nghiên cứu, từ đó, đưa ra những luận giải, nhận
xét và đề xuất của tác giả luận văn ở các chương về thực trạng và quan điểm,
biện pháp xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 5
theo hướng phát triển năng lực.
5.3. Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để đánh
giá tính cần thiết và khả thi của các nội dung luận văn đã đề xuất. Số liệu thực
nghiệm sư phạm được xử lí bằng phương pháp thống kê thường dùng trong
khoa học giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng dạy học đọc hiểu văn bản văn học thông qua hệ thống câu
hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực mà luận văn đề xuất sẽ góp phần
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh
lớp 5 nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015.
6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu”
1.1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu”
Theo một số tài liệu nước ngoài, người ta quan niệm: “Đọc là quá trình phức
tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức”
(Adam, 1990); “Mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn
bản” (Sweet& Snow, 2002); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả
năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc”
(Anderson & Pearson, 1984); “Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một
người đọc và một văn bản” (Rumelhart, 1994); “Đọc là một quá trình tương tác,
trong quá trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông
điệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith, 1995);
Đọc hiểu là “quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được
kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” (Durkin, 1993)...
Trong các quan niệm trên, hai yếu tố “người đọc” và “văn bản” có mối quan
hệ tương tác với nhau. Ở trong nước, tác giả Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nội dung
quan trọng về việc đọc: “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải
hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể
loại của văn bản”; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhu cầu, năng
lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản. Hai, đọc là quá trình giao tiếp và
đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội, văn hóa). Ba, đọc là quá trình tiêu
dùng văn hóa văn bản (hưởng thụ, giải trí, học tập). Bốn, đọc là quá trình tạo ra các
năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới).
7
Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục
sâu sắc” [121].
Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của mình về “hiểu” trong “đọc hiểu”. “Hiểu”,
theo tác giả Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật
chất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó
được lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoại với
ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về chiều
sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái
vừa của mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái
được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [12].
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng - người nghiên cứu nhiều về ĐH, khi bàn
về những khái niệm then chốt về ĐH, cho rằng “… đọc - hiểu là khái niệm
bao trùm có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc - hiểu là
một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc - hiểu
đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc” [72, 76]. “Đọc hiểu là
phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là
khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm
vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng.
Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ
đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới” [73, 26].
Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững
mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối
quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu
tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó
là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [72,
76]. Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong TPVH với các tiêu chí
cụ thể: “1. Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. Ý nghĩa này do
8
tác giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản. 2. Hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác
giả xây dựng và tổ chức nên. 3. Khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung thực hiện, tiền
giả định. 4. Đánh giá tư tưởng của tác giả. 5. Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư
tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc” [72, 76-77].
Trong một tài liệu khác bàn về dạy học đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị
Hạnh, dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, khẳng định ĐH “là một hoạt động giao
tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay
đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt
động đọc cho mình (người đọc)” [4, 26]. Như vậy, trong mỗi quan niệm trên
đây, dù đứng ở góc độ nào cũng thấy “đọc” được coi là một quá trình tổng
hợp, đòi hỏi cần sử dụng nhiều kĩ năng; “hiểu” là mục đích của “đọc”; để ĐH,
người đọc phải tích cực, chủ động khám phá VB.
Gần đây, quan niệm của PISA về ĐH được nhiều người tán thành. Xuất phát
từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và
chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hoá, PISA đưa ra định nghĩa
sau đây về ĐH: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn
bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như
tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”. Theo PISA, định nghĩa về đọc và
ĐH có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. “Khái niệm
học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu”.
Quan niệm này của PISA hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESCO
về năng lực đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo,
trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những
bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân
đạt được mục đích trọng của CT giáo dục phổ thông ở tất cả các nước để hình
thành năng lực này cho người học. Có thể nói, một chương trình Ngữ văn được
đánh giá cao hay thấp, có giá trị hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc xây
dựng mục tiêu của chương trình, trong đó có mục tiêu của đọc hiểu văn bản.
9
Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi
quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu
thông qua đọc văn bản và chia đọc hiểu văn bản ở Tiểu học thành hai cấp độ:
Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu kết nối,
đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tin trong
văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống.
Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết
quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá
thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài
văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ
thể trong học tập và đời sống.
1.1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu
* Định nghĩa câu hỏi
Trong cuộc sống, khi không biết điều gì và có nhu cầu tìm hiểu về vấn
đề đó, chúng ta thường xuyên phải đặt câu hỏi. Đồng thời, chúng ta cũng
thường xuyên gặp và phải giải quyết những câu hỏi mà người khác đưa ra.
Có nhiều định nghĩa về câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng, nhưng chúng
tôi lựa chọn giới thiệu định nghĩa về câu hỏi của hai tác giả điển hình sau đây:
Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữ
trong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng câu hỏi là phát ngôn được đưa ra
nhằm mục đích chính là nhận được một thông tin từ người được hỏi. Cao
Xuân Hạo lấy Tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm giá
trị ngôn trung, đã định nghĩa câu hỏi chính danh như sau: Câu hỏi chính danh
là những câu hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về một
tham tố nào đó của một sự tình được tiền giả định là hiện thực.
10
* Câu hỏi đọc hiểu
Dạy học là một quá trình thống nhất bao gồm hai hoạt động: hoạt động
dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này gắn bó với nhau và
phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Do vậy, câu hỏi trong quá
trình dạy học là câu hỏi do giáo viên hoặc học sinh đưa ra trong quá trình dạy
học nhằm gợi mở để làm sáng tỏ những vấn đề mới. Từ đó, rút ra những kết
luận cần thiết từ những tài liệu đã học, những kinh nghiệm được tích lũy trong
thực tiễn cuộc sống hoặc tổng kết ôn tập, củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức
cũng như kiểm tra kết quả học tập của học sinh.
Từ khái niệm đọc hiểu, chúng tôi cho rằng: Câu hỏi trong dạy học Tập
đọc hay câu hỏi đọc hiểu khác với câu hỏi thông thường trong cuộc sống.
Trong cuộc sống, những câu hỏi được đặt ra do người hỏi chưa biết hoặc biết
một cách mơ hồ về điều đó nên muốn làm rõ hơn. Còn câu hỏi trong dạy học
Tập đọc là những câu hỏi gợi mở để hướng học sinh vào khai thác bài học.
Các câu hỏi đưa ra có tính mục đích rõ ràng, đó là những kiến thức, kĩ năng
cần đem đến cho học sinh. Qua việc trả lời các câu hỏi đọc hiểu, học sinh nắm
được những tri thức, kĩ năng nhằm phục vụ cho học tập và cuộc sống.
1.1.2. Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
11
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được
các phép tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Chƣơng trình định hƣớng Chƣơng trình định hƣớng phát
nội dung
triển năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
Mục tiêu không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
giáo dục thiết phải quan sát, đánh giá
được
được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục
Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm
vào các khoa học
chuyên đạt được kết quả đầu ra đã quy
Nội dung môn, không gắn với các tình định, gắn với các tình huống thực
giáo dục huống thực tiễn. Nội dung tiễn. Chương trình chỉ quy định
được quy định chi tiết trong
chương trình.
những nội dung chính, không quy
định chi tiết.
Phương Giáo viên (GV) là
người - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ
pháp dạy truyền thụ tri thức, là trung trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội
12
Chƣơng trình định hƣớng Chƣơng trình định hƣớng phát
nội dung
triển năng lực
học
tâm của quá trình dạy học.
HS tiếp thu thụ động những
tri thức. Chú trọng sự phát triển
khả năng giải quyết vấn đề, khả
tri thức được quy định sẵn.
năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy
học tích cực; các phương pháp dạy
học thí nghiệm, thực hành
Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
Hình thức
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
dạy học
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
kết quả
nhớ và tái hiện nội dung đã
học tập của
học.
HS
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
quá trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng trong
các tình
huống thực tiễn.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Xem thêm -