Tài liệu Về một số khái niệm phạm trù của giáo dục

BIÊN SOẠN PHẦN NÀY BAO GỒM CÁC TÁC GIẢ: 1. PTS. Nguyễn Thanh Bình 2. PTS. Trần Khánh Đức 3. GS. PTS. Trần Bá Hoành 4. GS. PTS. Đặng Vũ Hoạt. 5. PTS. Đặng Thành Hƣng. 6. PGS. Võ Tấn Quang 7. PGS. PTS. Vũ Trọng Rỹ 8. GS. PTS. Vũ Văn Tảo LỜI NÓI ĐẦU Khoa học giáo dục Việt nam đƣợc xây dựng trên cơ sở tiếp thu kinh nghiệm, kế thừa những thành tựu nghiên cứu của Liên Xô (cũ) và các nƣớc xã hội chủ nghĩa (cũ). Hệ thống khái niệm, phạm trù của khoa học giáo dục, đặc biệt là của giáo dục học, đã đƣợc phản ánh trong các giáo trình giáo dục học dịch của Liên Xô, Cộng hòa dân chủ Đức và các giáo trình do các tác giả Việt Nam biên soạn. Trong tình hình đối mới hiện nay, đặc biệt từ khi Liên Xô và các nƣớc xã hội chủ nghĩa Đông Âu sụp đổ, với chính sách mở cửa của Đảng và Nhà nƣớc, Việt Nam đang hòa nhập vào thế giới, đòi hỏi phải có sự xem xét lại nhiều vấn đề lý luận của khoa học giáo dục, trong đó có hệ thống khái niệm, phạm trù. Thực tế cho thấy nhiều khái niệm, phạm trù của giáo dục học đang đƣợc quan niệm, hiểu rất khác nhau dẫn đến những khó khăn không chỉ trong nghiên cứu khoa học giáo dục mà cả trong công tác chỉ đạo thực tiễn giáo dục. Từ những điều trình bày ở trên cho thấy việc nghiên cứu nhận thức lại một số khái niệm, phạm trù của khoa học giáo dục, trƣớc hết là của giáo dục học là rất có ý nghĩa về lý luận và thực tiễn. Việc đó rất cần thiết trong lúc này. Chính vì vậy mà trong hệ thống đề tài cấp Bộ của Viện KHGD có đề tài này. "Nhận thức lại một số khái niệm, phạm trù của giáo dục học". Đề tài đƣợc triển khai trong 2 năm (1994 - 1995). Với phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết qua các tài liệu sách báo và phƣơng pháp chuyên gia (qua việc tổ chức Seminar với sự tham gia của một số cán bộ khoa học thuộc từng chuyên ngành của GDH), chúng tôi chỉ mới tập trung vào bàn luận một số khái niệm, phạm trù "có vấn đề" nhất. Dƣới đây xin giới thiệu các ý kiến xung quanh một số khái niệm đƣợc thảo luận trong các Seminar với tinh thần "nhận thức lại". GÓP PHẦN NHẬN THỨC LẠI MỘT SỐ KHÁI NIỆM - PHẠM TRÙ TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP PTS Trần Khánh Đức Viện Nghiên cứu phát triến giáo dục Cùng với quá trình phát triển của thực tiễn và lý luận giáo dục học nói chung và giáo dục học nghề nghiệp nói riêng, hàng loạt các thuật ngữ - khái niệm trong lĩnh vực này đã phát triển trên cơ sở các khái niệm - thuật ngữ đã có (mở rộng ngoại diện và phong phú thêm nội hàm) hoặc xuất hiện một số thuật ngữ - khái niệm mới. Hệ thống các thuật ngữ - khái niệm không chỉ phản ánh trình độ phát triển và nội dung khoa học của các hoạt động thực tiễn của hệ thống giáo dục và nhà trƣờng từ tổ chức, quản lý chỉ đạo cho đến khía cạnh của quá trình dạy học trong và ngoài nhà trƣờng (mục tiêu - nội dung - phƣơng pháp v.v.). Thực tế hiện nay cho thấy nhiều thuật ngữ khái niệm khác nhau (về ngoại diên và nội hàm) trong các văn kiện quản lý giáo dục, sách báo và tài liệu khoa học v.v. gây khó khăn cho quá trình phát triển của chính bản thân các ngành khoa học giáo dục và quá trình vận dụng tổ chức và quản lý các hoạt động giáo dục trong thực tiễn. Do đó việc tiến hành nghiên cứu trao đối nhằm nhận thức lại một số khái niệm - phạm trù trong lĩnh vực giáo dục học nghề nghiệp là một việc làm cần thiết và cấp bách. I. Khái niệm nghề và các thuật ngữ liên quan Khái niệm cơ bản thƣờng dùng nhất trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và do đó có tần xuất xuất hiện trên các tài liệu khoa học, văn bản quản lý chỉ đạo nhiều nhất là khái niệm nghề và các khái niệm dẫn xuất của nó (thứ cấp) nhƣ DẠY NGHỀ; ĐÀO TẠO NGHỀ, NGHỀ PHỔ THÔNG v.v... về thuật ngữ NGHỀ trong tiếng Việt đƣợc tƣơng đƣơng với từ.... trong tiếng Nga và từ Occupation trong tiếng Anh. Theo từ điển đối chiếu Anh - Nga về giáo dục của UNESCO thì khái niệm nghề đƣợc hiểu nhƣ là một công việc bất kỳ tạo ra phƣơng tiện để tồn tại và phát triển). Từ điển tiếng Việt (1994) định nghĩa khái niệm nghề nhƣ sau: "Nghề là một công việc chuyên làm theo sự phân công lao động xã hội". 8 Nhƣ vậy, khái niệm "NGHỀ" gắn với mỗi công việc chuyên biệt cụ thể của mỗi cá nhân (hay một nhóm ngƣời) theo sự phân công lao động xã hội ở từng giai đoạn phát triển cụ thể của đời sống xã hội và là phƣơng tiện kiếm sống để cho mỗi cá nhân (hoặc nhóm ngƣời) tồn tại và phát triển. Nghiên cứu lịch sử phát triển của lao động trong các giai đoạn phát triển của xã hội loài ngƣời cho thấy ý nghĩa quan trọng của bƣớc chuyến từ lao động giản đơn chủ yếu dựa vào năng lực di truyền tự nhiên trong xã hội cộng đồng sơ khai chƣa hình thành quá trình PHÂN CÔNG LAO ĐỘNG sang các loại hình lao động chuyên biệt cần có sự huấn luyện (hoặc luyện tập) nhất định để sử dụng CÔNG CỤ LAO ĐỘNG chuyên dùng cho một công việc nào đó (săn bắn hoặc hái lƣợm) có ý nghĩa hết sức quan trọng. Từ những loại hình lao động nghề nghiệp giản đơn trong xã hội cộng sản nguyên thủy chuyển qua các nền văn minh NÔNG NGHIỆP, CÔNG NGHIỆP và TIN HỌC ngày nay thế giới lao động nghề nghiệp đã phát triển hết sức phong phú và đa dạng. Theo thống kê cho thấy hiện nay trên thế giới có khoảng 50.000 nghề khác nhau từ các lĩnh vực lao động thủ công truyền thống cho đến các nghề trong các lĩnh vực hiện đại về kỹ thuật, từ lĩnh vực sản xuất đến phi sản xuất. Ngoại diện của khái niệm "nghề mở rộng bao hàm tất cả các loại hình lao động chuyên biệt theo sự phân công lao động xã hội trong các lĩnh vực sản xuất, dịch vụ, thể chế nhà nƣớc - xã hội, v.v. Ở các nƣớc Phƣơng Tây, tống thống cũng đƣợc coi nhƣ một "nghề" trong lĩnh vực nhà nƣớc và pháp quyền. Về nội hàm khái niệm "nghề" cần đƣợc đề cập đến các khía cạnh sau: 1. Đặc trƣng của công việc thực hiện (đối tƣợng, công cụ, nội dung sản phẩm lao động). 2. Đặc trƣng về tổ chức và phân công lao động xã hội (chuyên môn hóa, hợp tác hóa, phân công rộng, hẹp, V.V.). 3. Phƣơng tiện sinh sống của mỗi cá nhân hoặc nhóm xã hội (tạo thu nhập vật chất tinh thần). Với một quan niệm nhƣ trên về thuật ngữ - khái niệm cơ bản "NGHỀ" chúng ta có thể tiếp tục phân tích, nghiên cứu các khái niệm tổ hợp khác liên quan đến "NGHỀ" nhƣ DẠY NGHỀ; NGHỀ PHỔ THÔNG, v.v... Khái niệm DẠY NGHỀ đã xuất hiện từ lâu trong lịch sử phát triển kinh tế - xã hội ở các quốc gia và điểm xuất phát của nó đƣợc khởi đầu từ khi xuất hiện các NGÀNH NGHỀ thủ công truyền thống tách khỏi hoạt động sản xuất NÔNG NGHIỆP đơn thuần: Hình thành những LÀNG NGHỀ truyền thống với các ông tổ làng nghề (thành hoàng) đã có công tìm kiếm, ứng dụng và dạy nghề (truyền nghề) cho dân chúng làm ăn sinh sống. Quá trình truyền nghề là quá trình truyền thụ cho ngƣời học các hiếu biết và khả năng lao động, quy trình sản xuất để tạo ra những sản phẩm nhất định chủ yếu bằng vật liệu địa phƣơng. Quá trình phát triển của lực lƣợng sản xuất và phân công lao động xã hội từ văn minh NÔNG NGHIỆP sang nền văn minh CÔNG NGHIỆP đã đƣa đến sự phát triển đa dạng của thế giới nghề nghiệp với nội dung LAO ĐỘNG ngày càng phức tạp hơn, công cụ lao 9 động tinh xảo hơn (cơ khí hóa, cơ giới hóa). Hoạt động dạy nghề chuyến từ hình thức truyền nghề giản đơn, quy mô nhỏ sang các hình thức tổ chức quy mô lớn, có những mục tiêu rõ ràng và quy trình tổ chức chặt chẽ, họp lý - Xuất hiện các hình thức tổ chức trƣờng, lớp dạy nghề tập trung tại các thành phố, khu công nghiệp, nhà máy, công xƣởng, v.v... Thời gian này thuật ngữ ĐÀO TẠO NGHỀ đƣợc sử dụng khá phổ biến và có nội hàm ngoại diện tƣơng tự nhƣ khái niệm nghề trƣớc đây. Thuật ngữ DẠY NGHỀ đƣợc sử dụng chính thức nhƣ một thuật ngữ khái niệm để chỉ một hệ thống giáo dục - đào tạo nghề nghiệp quy mô quốc gia ở Việt Nam vào năm 1978 với sự kiện thành lập TỐNG CỤC DẠY NGHỀ trực thuộc chính phủ. Vào thời điểm này, các cơ sở đào tạo nghề chính quy (các trƣờng công nhân kỹ thuật) đều lần lƣợt đổi tên các trƣờng dạy nghề và ngành DẠY NGHỀ đƣợc chính thức xem là một chuyên ngành giáo dục CHUYÊN NGHIỆP (cùng với hệ thống giáo dục trung học chuyên nghiệp). Hoạt động dạy nghề đƣợc quan niệm rộng rãi và đầy đủ hơn (trong các cơ sở đào tạo chính quy). Nó không chỉ đơn thuần là các hoạt động truyền thụ kiến thức và kỹ năng lao động nghề nghiệp cụ thể cho NHÂN CÁCH mà còn là quá trình phát triển và hoàn thiện NGHỀ NGHIỆP (nguồn công nhân XHCN hay nguồn lao động mới làm chủ tập thể, v.v..). Theo quan niệm của các nhà nghiên cứu (Đe tài B91 - 38 - 09) thuật ngữ - khái niệm Dạy nghề đƣợc hiếu là: "Bậc đào tạo công nhân, nhân viên có trình độ sơ cấp trên cơ sở kiến thức văn hóa tối thiểu là học xong phổ thông cơ sở, nâng cao trình độ văn hóa cơ bản ở một vài môn học cần thiết cho nghề nghiệp trong phạm vi kiến thức của cấp phố thông trung học, bồi dƣỡng kiến thức kỹ thuật, nghiệp vụ cơ sở và rèn luyện tay nghề. Điều kiện vào học hệ chuẩn là có bằng phổ thông cơ sở, thời gian học 2 năm, sau khi tốt nghiệp sẽ nhận bằng nghề và có danh hiệu công nhân kỹ thuật đối với các nghề kỹ thuật. Nhân viên nghiệp vụ đối với các nghề phi kỹ thuật. Dạy nghề có thể thực hiện ngắn hạn ở các trung tâm dạy nghề đạt các trình độ không chuẩn. Các thuật ngữ tƣơng đƣơng: Tiếng Nga: Tiếng Anh: Vocational Education 10 Nhƣ vậy, khái niệm thuật ngữ Dạy nghề đƣợc dùng chỉ chủ yếu cho hệ thống dạy nghề bao gồm tất cả các loại hình đào tạo nghề chuẩn hoặc chƣa chuẩn, tại trƣờng dạy nghề, trung tâm dạy nghề hoặc các lớp dạy nghề tại chỗ ở các công ty, xí nghiệp cơ sở sản xuất dịch vụ với nội dung cơ bản là hình thành ở ngƣời học những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, phát triển nhân cách nghề nghiệp, v.v... tạo cơ sở cho ngƣời học tham gia các loại hình lao động nghề nghiệp theo nhu cầu xã hội và đem lại nguồn thu nhập cho bản thân (phƣơng tiện kiếm sống). Trong thực tế, khái niệm dạy nghề, đào tạo nghề hay giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp có thể hiểu tƣơng đƣơng. Trong quá trình phát triển của hệ thống giáo dục nƣớc ta, đặc biệt là trong những năm đầu thập kỷ 80 với xu hƣớng chuyển tính chất của nhà trƣờng phổ thông từ đơn thuần dạy chữ, dạy khoa học cơ bản và kỹ thuật tổng hợp, dạy chữ, dạy ngƣời và dạy nghề (trên cơ sở giáo dục lao động, hƣớng nghiệp và kỹ thuật tống hợp) khái niệm - thuật ngữ DẠY NGHỀ đƣợc mở rộng phạm vi (ngoại diên) và bao hàm một số nội dung (nội hàm) mới phù họp với các mục tiêu và điều kiện dạy nghề ở nhà trƣờng phổ thông. Để phân biệt với khái niệm thuật ngữ dạy nghề trong hệ thống dạy nghề đang tồn tại khái niệm - thuật ngữ Nghề phổ thông ra đời với các quan niệm chủ yếu nhƣ sau: "Nghề phổ thông là những nghề có tính chất phổ biến, lý thuyết và thực hành ít phức tạp, công cụ đơn giản, thời gian học nghề không lâu, trang bị cơ sở vật chất kỹ thuật ít tốn kém, quá trình lao động nghề có thể vận dụng khoa học kỹ thuật nhằm đạt năng suất cao...". Theo tài liệu "Danh mục nghề dạy cho học sinh phổ thông cơ sở và phổ thông trung học. BỘ GIÁO DỤC và ĐT Hà Nội - 1991. Ở đây, khái niệm nghề PHỐ THÔNG có ngoại diên hạn chế ở các "nghề phổ biến" có thể là nghề có ở nhiều địa phƣơng hoặc có số lƣợng lao động nhiều, nhu cầu nhân lực đòi hỏi số lƣợng cao dễ tạo hoặc kiếm việc làm trong thị trƣờng lao động. Về nội hàm, khái niệm nghề phố thông chỉ bao hàm chủ yếu các nghề giản đơn, có nội dung lao động kỹ thuật nhƣng không quá phức tạp (phù họp giữa thời gian và điều kiện cơ sở vật chất phục vụ đào tạo ở trƣờng). Khái niệm thuật ngữ Nghề phổ thông ra đời trong điều kiện có sự cách biệt cứng nhắc giữa giáo dục phổ thông và giáo dục chuyên nghiệp (bao gồm cả dạy nghề). Không đặt ra sự liên kết, liên thông hợp lý trong các loại hình đào tạo phổ thông và chuyên nghiệp cũng nhƣ nhu cầu thực tế thị trƣờng lao động (tại địa phƣơng cũng nhƣ ở quy mô khu vực hoặc toàn quốc); vai trò của các cơ sở sản xuất trong quá trình dạy nghề. v.v. Do đó khái niệm thuật ngữ trên mang trong mình nhiều hạn chế ảnh hƣởng đến việc tổ chức các hộ 11 lao động dạy nghề và hiệu quả của các hoạt động dạy nghề trong nhà trƣờng phổ thông. Khái niệm - thuật ngữ NGHÊ PHỐ THÔNG mang nặng tính phổ thông của nhà trƣờng (nhà trƣờng phổ thông) chƣa hoàn toàn mang tính phổ thông trong thế giới nghề nghiệp và cấu trúc lao động nghề nghiệp trong xã hội. Thực chất khái niệm này phản ánh phạm vị các nghề đƣợc tổ chức - đào tạo trong phạm vi các nghề đƣợc tổ chức - đào tạo trong phạm vi nhà trƣờng phổ thông vì bản thân khái niệm "nghề" nhƣ phân tích ở trên đã là một công việc chuyên biệt. Chỉ nên có khái niệm nghề phổ biến chứ không nên có khái niệm nghề PHỔ THÔNG. II. Khái niệm "giáo dục" và các thuật ngữ liên quan Khái niệm - thuật ngữ "Giáo dục" là một thuật ngữ khái niệm cơ bản thƣờng dùng trong khoa học và trong thực tiễn đời sống xã hội. Trong các tài liệu, sách giáo khoa về giáo dục đã có nhiều định nghĩa (theo nghĩa rộng, hẹp) của thuật ngữ này (Từ điển bách khoa, sách giáo khoa về giáo dục học của Ilina Babaski...) Theo quan niệm duy nhất: "Giáo dục các hoạt động (quá trình) chuyển giao hệ thống tri thức, các giá trị, thái độ và kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của thế hệ trƣớc cho thế hệ sau nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách cá nhân - xã hội đảm bảo sự tồn tại và phát triển xã hội". Hoạt động giáo dục đã xuất hiện sớm trong lịch sử loài ngƣời thông qua các mối quan hệ giữa các cá nhân trong gia đình, bộ tộc và đời sống cộng đồng và sau này đƣợc phát triển với việc hình thành nhà trƣờng sơ khai trong xã hội chiếm hữu nô lệ và phong kiến, v.v... Trong quá trình phát triển khái niệm - thuật ngữ "GIÁO DỤC" đƣợc phân nhỏ về ngoại diện và nội hàm hình thành các khái niệm - thuật ngữ liên quan nhƣ Giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã hội hoặc các nội dung giáo dục cụ thể nhƣ giáo dục thể chất, giáo dục đạo đức, giáo dục khoa học, giáo dục hƣớng nghiệp, giáo dục kỹ thuật tổng hợp v.v. Hệ thống giáo dục phát triển làm xuất hiện nhiều phân ngành giáo dục (tiểu hệ thống hay hệ thống con trong hệ thống giáo dục chung) nhƣ giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục đại học v.v... Khái niệm - thuật ngữ giáo dục PHỐ THÔNG hình thành và phát triển gắn liền với tình hình hình thành hệ thống các trƣờng phổ thông (General School) ở các bậc tiểu học và trung học. Điếm khởi đầu quan trọng là những tƣ tƣởng của nhà giáo dục học vĩ đại ngƣời Tiệp Cômenxki (thế kỷ 15) về mô hình hệ thống nhà trƣờng mới và kèm theo đó là những nội dung giáo dục cơ bản phù hợp với trình độ phát triển lịch sử cụ thể của 12 nhân loại lúc bấy giờ. Từ thế kỷ 15 nhân loại bƣớc sang một giai đoạn phát triến với sự bùng nổ của các cuộc cách mạng về KHOA HỌC mở đầu bằng việc công bố thuyết nhật tâm bất trí của Côpecnich (1543) và sau này là sự phát triển nhƣ vũ bão của các ngành khoa học xã hội tự nhiên: Thiên văn, toán, hóa, vật lý v.v... và các ngành khoa học xã hội (Thế kỷ 17 - 19). Trong giai đoạn lịch sử đó, trí tuệ loài ngƣời có những bƣớc tiến nhảy vọt, kiến thức khoa học đƣợc mở mang (tự nhiên - xã hội) song năng lực biến cải tự nhiên vẫn còn nhiều hạn chế mà phải đợi đến cuối thế kỷ 17 đầu thế kỷ 18 khi cuộc cách mạng kỹ thuật lần thứ nhất bùng nổ ở các nƣớc châu Âu (Anh, Pháp, Đức, v.v...) thì những hạn chế này mới đƣợc khắc phục cơ bản. Trong những điều kiện đó giáo dục phổ thông về căn bản chỉ bao hàm (ngoại diên) các loại hình giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông với nội dung nặng về các kiến thức khoa học (tự nhiên - xã hội) các giá trị văn hóa chung, cơ bản cần thiết cho mọi công dân trong xã hội (theo từng bậc học). GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP là một loại hình giáo dục nhằm "đào tạo những ngƣời có nghề nghiệp với trình độ văn hóa làm cơ sở cho nghề nghiệp không vƣợt quá trình độ phổ thông trung học. Khả năng thực hành là thành phần năng lực quan trọng đƣợc hình thành đối với phần lớn các ngành nghề đào tạo. Giáo dục chuyên nghiệp đƣợc thực hiện ở bậc dạy nghề bậc trung học chuyên nghiệp" (Tài liệu thuật ngữ giáo dục Đại học và chuyên nghiệp - Đe tài B91 - 38 - 09). Nghị định 90/CP của chính phủ về hệ thống giáo dục quốc dân mới (1993) cũng nói rõ trong hệ thống giáo dục quốc dân có các hệ thống giáo dục chuyên nghiệp bao gồm các loại hình trƣờng dạy nghề, trung học nghề, trung học chuyên nghiệp và các khóa đào tạo nghề dƣới 1 năm. Thuật ngữ giáo dục chuyên nghiệp thƣờng đƣợc so sánh tƣơng đƣơng bằng các thuật ngữ sau: Technical and Vocational Education Theo từ điển đối chiếu Nga - Anh của UNESCO (1981) thuật ngữ giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp (tiếng Nga) tƣơng ứng với thuật ngữ giáo dục nghề nghiệp (Vocational Education) ở tiếng Anh và đƣợc hiểu là một "loại hình giáo dục đào tạo các cán bộ chuyên môn có tay nghề cho các ngành công nghiệp, nông nghiệp và thƣơng mại thƣờng ở bậc trung học. Trong lịch sử phát triển, giáo dục chuyên nghiệp gắn chặt với quá trình phát triển của lực lƣợng sản xuất xã hội đặc biệt là khi bắt đầu cuộc cách mạng kỹ thuật lần thứ nhất từ thế kỷ 17 - 18 với sự ra đời của các công cụ lao động mới: máy hơi nƣớc, máy vận tải, máy gia công kim loại v.v... các loại hình giáo dục chuyên nghiệp ngày càng phát triển phong phú, 13 đa dạng không chỉ trong lĩnh vực phi sản xuất vật chất, quản lý nhà nƣớc - xã hội (kỹ thuật hành chính - văn phòng) thƣơng mại, du lịch, dịch vụ, v.v... Phạm vi và mức độ phát triển của giáo dục chuyên nghiệp gắn chặt với quá trình chuyên môn hóa các hoạt động lao động, tổ chức hợp lý và khoa học các quá trình sản xuất - dịch vụ, phát triển các công cụ sản xuất và mở rộng môi trƣờng lao động, đa dạng hóa sản phẩm v.v... GIÁO DỤC LAO ĐỘNG đƣợc xem nhƣ một bộ phận cấu thành công tác GIÁO DỤC con ngƣời nói chung đặc biệt trong giáo dục phổ thông nhằm mục tiêu hình thành và phát triển thái độ và năng lực lao động của thế hệ trẻ. Trong giáo dục lao động, cần chú ý giáo dục các kỹ năng, kỹ xảo lao động sản xuất - sản xuất (thực hành và sáng tạo). Theo quan điểm của viện sĩ Lepnhev thì giáo dục lao động (Tygoboe O) là một nội dung giáo dục cơ bản xuyên suốt tất cả các bậc học từ tiếu học đến đại học với các nội dung, mức độ và loại hình, cách thức tổ chức thích hợp cho từng cấp học và loại hình trƣờng. Theo từ điển đối chiếu Nga - Anh của UNESCO (1989) thuật ngữ giáo dục lao động đƣợc đối chiếu tƣơng đƣơng theo cặp thuật ngữ Tgygoboe bocpitahue - work education với cách giải nghĩa là loại hình "giáo dục mối quan hệ tốt đối với lao động". Theo chúng tôi khái niệm này hẹp hơn khái niệm giáo dục lao động nhƣ trình bày ở trên. HƢỚNG NGHIỆP và đi liền theo nó là thuật ngữ giáo dục hƣớng nghiệp đƣợc sử dụng rộng rãi trong các tài liệu giáo dục ở nƣớc ta từ những năm cuối thập niên 70 và 80 khi có chỉ thị 126/CP của chính phủ về công tác hƣớng nghiệp và sử dụng học sinh tốt nghiệp ra trƣờng. Khái niệm - thuật ngữ HƢỚNG NGHIỆP theo UNESCO đƣợc hiểu là những tác động (hoạt động giúp các cá nhân lựa chọn các công việc hoặc nghề phù họp với nguyện vọng, năng lực cá nhân và đáp ứng nhu cầu xã hội. Giáo dục hƣớng nghiệp theo nghĩa rộng bao hàm nhiều giai đoạn nối tiếp nhau từ khâu thông tin nghề nghiệp, tƣ vấn tuyến chọn nghề cho đến toàn bộ quá trình đào tạo nghề (hƣớng nghiệp trong quá trình đào tạo cụ thể một nghề trong trƣờng nghề) và cả giai đoạn hƣớng dẫn, thông tin, tƣ vấn, tuyến chọn bố trí việc làm sau tốt nghiệp trong thị trƣờng lao động. Giáo dục hƣớng nghiệp nhƣ là một bộ phận cấu thành nội dung cơ bản về thông tin nghề nghiệp, thị trƣờng lao động, thông tin về các cơ sở đào tạo ngành nghề và các hoạt động tƣ vấn chọn nghề cho học sinh. Các nhiệm vụ của giáo dục hƣớng nghiệp đƣợc thực hiện thông qua hoạt động dạy học của các bộ môn khoa học: dạy lao động - kỹ thuật, lao động sản xuất và các hoạt động ngoại khóa ở nhà trƣờng. GIÁO DỤC KỸ THUẬT TỔNG HỢP là thuật ngữ - khái niệm rất phổ biến trong giáo dục học và đƣợc xem nhƣ là một quan điểm cơ bản, hoặc tƣ 14 tƣởng giáo dục cơ bản của lý luận giáo dục học Mác-xit. Theo định nghĩa kinh điển của Mác - giáo dục kỹ thuật tổng hợp hƣớng tới nhiệm vụ cho học sinh đƣợc "làm quen với các NGUYÊN TẮC CƠ BẢN của tất cả các quá trình sản xuất và đồng thời dạy cho học sinh các kỹ năng sử dụng các công cụ đơn giản nhất của các ngành sản xuất". Các quan điểm của giáo dục kỹ thuật tổng hợp đƣợc V.I. Lênin phát triển cho phù hợp với những biến đổi của lực lƣợng sản xuất và đời sống xã hội Xô viết trong những năm sau cách mạng Tháng 10 Nga. Lênin yêu cầu thực hiện nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong nhà trƣờng Xô viết với nội dung cơ bản là cho tất cả trẻ em đến 17 tuổi đƣợc "làm quen trong lý luận và thực tiễn tất cả các ngành sản xuất chủ yếu". Những tƣ tƣởng lý luận và nội dung giáo dục kỹ thuật tổng hợp đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu sƣ phạm Liên Xô (trƣớc đây) và Việt Nam nghiên cứu tranh luận (1). Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhƣng nhìn chung đều cho rằng nội dung giáo dục kỹ thuật - tổng hợp bao hàm cơ sở khoa học - công nghệ của các lĩnh vực sản xuất hiện đại và kỹ năng cơ bản thực hành sử dụng các công cụ, thiết bị phố biến trong nền sản xuất. Kiến thức và kỹ năng kỹ thuật tống hợp tạo tiền đề quan trọng đế học sinh thích ứng nhanh với môi trƣờng lao động sản xuất xã hội với nhiều ngành nghề đa dạng (bổ sung thêm phần chuyên sâu và ứng dụng cụ thể ở từng loại hình lao động) và có cơ sở thuận lợi để đối nghề hoặc chuyển nghề. Khái niệm giáo dục kỹ thuật tổng hợp không chỉ liên quan đến giáo dục phổ thông mà đồng thời cũng là một tƣ tƣởng giáo dục cơ bản trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp ở Liên Xô và các nƣớc thuộc hệ thống XHCN trƣớc đây. Nội dung giáo dục kỹ thuật tống hợp trong giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp bao hàm việc hình thành và phát triển ở ngƣời học hệ thống các kiến thức cơ sở khoa học của một lĩnh vực (ngành) sản xuất và nhóm nghề đào tạo (thông qua các môn văn hóa - khoa học và kỹ thuật cơ sở cho một nhóm nghề) và trang bị cho ngƣời học cơ sở kỹ thuật - công nghệ cùng các kỹ năng lao động cơ bản của từng nhóm nghề và nghề chuyên môn đƣợc đào tạo. Giáo dục kỹ thuật tổng họp tạo nền tảng cho hoạt động đào tạo chuyên sâu theo từng nghề hoặc từng công việc và đồng thời tăng tính linh hoạt nghề nghiệp (chuyên nghề) và thích ứng nhanh với tiến bộ khoa học - công nghệ. (1) B.A. Pôiacốp: Nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong dạy lao động cho học sinh phổ thông. Maxcơva 1977. Nhà xuất bản Giáo dục. 15 Theo từ điển đối chiếu thuật ngữ Nga - Anh của UNESCO (1981) thuật ngữ - khái niệm này đƣợc định nghĩa với nội hàm sau: "Giáo dục kỹ thuật tổng hợp là một phần cấu thành chƣơng trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành ở học sinh những kiến thức về các ngành cơ bản và các nguyên tắc khoa học của sản xuất đồng thời trang bị cho học sinh những kỹ năng, kỹ xảo cơ bản thực tiễn cần thiết cho cuộc sống và để tham gia vào lao động sản xuất. Theo kết quả nghiên cứu về thuật ngữ trong giáo dục đại học và chuyên nghiệp 1991 (Đe tài B91 - 38 - 09) thì giáo dục kỹ thuật tổng hợp thuộc định nghĩa nhƣ sau: "GDKT -TH là một bộ phận cấu thành nội dung giáo dục cho thế hệ trẻ, học sinh lĩnh hội các hình thức khoa học làm cơ sở cho nền sản xuất hiện đại và nắm vững các kỹ năng thực hành với các công cụ lao động, tạo nên khả năng hƣớng nghiệp kỹ thuật và công nghệ hiện đại". Nội dung định nghĩa trên về cơ bản trùng hợp với quan niệm theo định nghĩa của UNESCO nhƣng có mở rộng hơn về phạm vi giáo dục kỹ thuật tổng hợp (cho toàn bộ thế hệ trẻ chứ không chỉ là một phần của giáo dục phổ thông). Có thể xuất phát này là ở các nƣớc phƣơng Tây hoặc theo mô hình phƣơng Tây, các nội dung giáo dục kỹ thuật tổng hợp chỉ thích ứng ở nhà trƣờng phổ thông và ở các trƣờng chuyên nghiệp ít dùng khái niệm này mà thƣờng dùng khái niệm giáo dục công nghệ theo nghĩa rộng bao hàm 4 nhân tố: - Kỹ thuật: bao gồm các thiết bị, máy móc, dụng cụ sản xuất. - Thông tin: các tài liệu kỹ thuật có liên quan đến toàn bộ quá trình sản xuất. - Tổ chức: Quy trình công nghệ (các khâu, các giai đoạn của quá trình sản xuất, v.v...). - Nhân lực: đòi hỏi về cơ cấu nhân lực, trình độ nghề nghiệp (kiến thức và kỹ năng). Trong điều kiện tiến bộ nhanh chóng về khoa học - công nghệ, nội dung giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong các loại hình trƣờng phổ thông và chuyên nghiệp ở nƣớc ta đã và đang có những bƣớc phát triển mới đòi hỏi có sự nghiên cứu sâu sắc về vấn đề này. TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH 1. Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản khoa học xã hội. Hà Nội 1994. 2. Từ điển kỹ thuật tổng hợp - (bản tiếng Nga) nhà xuất bản Bách khoa 16 toàn thƣ Xô viết. Matxcova - 1976. 3. Từ điển đối chiếu thuật ngữ Nga - Anh trong giáo dục - Tổ chức UNESCO - 1989. 4. Báo cáo tổng kết đề tài Thuật ngữ giáo dục đại học và chuyên nghiệp (B91 - B8 09) - Viện nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp. 5. V.A. Poliacôp: Nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong dạy lao động cho học sinh phổ thông - Nhà xuất bản giáo dục Matxcova - 1977 (bản tiếng Nga). 6. Phí Văn Gừng: Thuật ngữ giáo dục Anh - Việt - Nhà xuất bản giáo dục - Hà Nội 1991. 7. Tài liệu chƣơng trình dạy nghề cho học sinh trƣờng phổ thông trung học (từ lớp 10 - 12). Bộ Giáo dục - đào tạo 1991. 8. Trần Khánh Đức: Giáo dục phố thông và chuyên nghiệp sự kết hợp giao thoa và phát triển. Viện nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp. Hà Nội 1993. 9. Trần Khánh Đức: Góp phần nghiên cứu nội dung học vấn trong nền giáo dục hiện đại. Tài liệu báo cáo chuyên đề. 10. Tóm tắt kết quả nghiên cứu đề tài: "Phạm trù nghề và sự phát triển của nó" (V9308). Nhóm nghiên cứu: Nguyễn Viết Sự, Trần Khánh Đức và cộng sự. 17 BÀN VỀ KHÁI NIỆM "GIÁO DỤC THẨM MỸ" PTS. Nguyễn Thanh Bình I. Lịch sử hình thành và phát triển Vấn đề giáo dục thẩm mỹ cho thế hệ đang lớn đƣợc các nhà triết học, và những ngƣời hoạt động trong các lĩnh vực nghệ thuật, giáo dục, chính trị đạo đức... quan tâm tranh luận từ lâu với mục đích sử dụng GDTM để khắng định các tƣ tƣởng chính trị, đạo đức, tôn giáo nào đó. Theo tiến trình lịch sử phạm vi về nhiệm vụ, phƣơng tiện GDTM cũng nhƣ chủ thể và đối tƣợng cần đƣợc GDTM, càng đƣợc mở rộng và phát triển, thực chất của GDTM càng đƣợc hiểu sâu sắc và toàn diện hơn. Trong thời kỳ cố đại, tƣ tƣởng về GDTM chỉ giới hạn ở nhiệm vụ hình thành các khả năng nghệ thuật, do đó nghệ thuật đƣợc coi là phƣơng tiện duy nhất để hình thành văn hóa thẩm mỹ, thậm chí các nhà triết học chỉ nhấn mạnh vai trò của âm nhạc nhƣ là phƣơng tiện chủ yếu của GDTM. Sang thời kỳ văn hóa phục hƣng nghệ thuật tạo hình và nhà hát đã đƣợc xem là có vai trò lớn trong việc giáo dục đạo đức và hình thành thị hiếu nghệ thuật cao. Những nhà XHH không tƣởng từ chỗ nhận thức GDTM là phƣơng tiện phát triển nhân cách, hình thành các phẩm chất đạo đức và công dân, nên tƣ tƣởng quan trọng nhất của họ về giáo dục thẩm mỹ là tính đại chúng, phổ cập, nghĩa là GDTM là công việc của toàn xã hội, tất cả mọi ngƣời đều đƣợc tham gia vào hƣởng thụ và tái tạo các nhu cầu về giá trị thẩm mỹ. Càng về sau các nhà tƣ tƣởng càng thấy rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa giáo dục thẩm mỹ và giáo dục đạo đức. Các nhà cách mạng dân chủ Nga đã nhận thức sâu sắc nghệ thuật vừa là phƣơng tiện GDTM và còn là vũ khí để giáo dục đạo đức và chính trị đối với toàn XH mà trƣớc hết là đối với thế hệ trẻ. K.Đ. Usinxki dựa trên tƣ tƣởng thẩm mỹ của triết học duy vật đã xây dựng nguyên tắc đào tạo nghệ thuật giáo dục thẩm mỹ cho trẻ. Sau Usinxki, vị trí mới của GDTM trong hệ thống GD thế hệ trẻ đang trƣởng thành đƣợc quan tâm nhiều hơn. Các nhà GD đã đi sâu tìm hiếu phƣơng pháp và các con đƣờng giáo dục thẩm mỹ, chẳng hạn v.p. Oxtrogoxki... cho rằng GDTM cần phải bắt đầu từ phát triển các cảm xúc, thừa nhận sự phát triển óc tƣởng tƣợng, quan sát của học sinh... do đó GDTM phải đƣợc thực hiện đồng thời trong quá trình cho trẻ nghiên cứu các môn nghệ thuật (âm nhạc, vẽ, văn học) và các môn khoa học tự nhiên, trong lao động. Thật ra, một vài nhà mỹ học duy vật trƣớc Mác đã thử luận cứ khái niệm GDTM một cách rộng hơn - giáo dục bằng các phƣơng tiện của chính hiện thực, nhƣng chƣa làm sáng tỏ đƣợc thuộc tính của tình cảm thẩm mỹ và hoạt động thẩm mỹ của con ngƣời, cũng nhƣ chƣa thể chỉ ra thực chất của GDTM, gắn GDTM với yêu cầu cải tạo đời sống xã hội. 18 Các nhà mỹ học duy tâm đã hiểu rõ ý nghĩa của GDTM đối với việc hình thành các phẩm chất đạo đức và niềm tin chính trị đối với cá nhân và xã hội, thậm chí đề cao đến mức cực đoan vai trò của nền tảng thẩm mỹ trong đời sống xã hội. Nhà thờ sử dụng tích cực GDTM để hình thành tâm lý và hệ tƣ tƣởng tôn giáo. Mỹ học và Giáo dục học tƣ sản quan niệm GDTM thông thƣờng chỉ là đào tạo nghệ thuật và hạn chế ở lớp ngƣời nhất định, chính phủ không thiết lập một hệ thống GDTM đại chúng theo tinh thần nhân văn. Tuy nhiên các tổ chức tiến bộ tồn tại trong xã hội này đã đóng vai trò quan trọng trong việc tuyên truyền các quan điểm dân chủ về nhu cầu hƣởng thụ và tái tạo các giá trị thẩm mỹ. GDTM theo Chủ nghĩa Mác - Lênin đƣợc xem xét trong mối liên hệ chặt chẽ với sự phát triển toàn diện đời sống văn hóa của xã hội, với tính đa dạng về nội dung và phạm vi rộng rãi của nó. GDTM cho toàn xã hội trong tất cả các phạm vi của hoạt động sống góp phần cải tạo xã hội là cách tiếp cận mới và cũng là nhiệm vụ của thực tiễn xây dựng một xã hội mới. Dựa trên các tƣ tƣởng tiến bộ và kinh nghiệm GDTM của quá khứ mỹ học Mác Lênin đã hoàn thiện các quan điếm đối với GDTM và vai trò của nó trong đời sống xã hội. GDTM trƣớc hết hƣớng đến hình thành ở con ngƣời các phẩm chất nhân văn, hứng thú và tình yêu cuộc sống trong tính đa dạng của nó. Giáo dục khả năng khoái cảm cái đẹp chân chính của cuộc sống, có nhu cầu lao động sáng tạo vì lợi ích của con ngƣời, phát triển hài hòa các khả năng của mình... GDTM cần phải hƣớng đến hình thành thái độ thẩm mỹ của con ngƣời đối với hiện thực, trong lao động, lối sống và quan hệ giữa những con ngƣời đặc biệt là hình thành văn hóa hành vi và văn hóa lối sống cho thế hệ đang lớn. Mối quan hệ mật thiết giữa GDTM và GD đạo đức càng đƣợc khắng định theo tinh thần của Chủ nghĩa Mác - Lênin, vì rằng các quy tắc đạo đức cần phải đƣợc thừa nhận không chỉ bằng lý trí mà còn bằng cả cảm xúc của mỗi ngƣời trƣớc cái đẹp, cái có nghĩa của nó. Các giá trị đạo đức và giá trị thẩm mỹ tồn tại thống nhất với nhau. Cái cần phải và cái mong muốn, cái tất yếu và cái tuyệt đẹp, hình thức và nội dung... hòa nhập với nhau trong con ngƣời đƣợc giáo dục theo tinh thần XHCN. 19 II. Định nghĩa thuật ngữ 1) GDTM là sự hình thành hƣớng đích thị hiếu và lý tƣởng thẩm mỹ của nhân cách: phát triển khả năng cảm thụ thẩm mỹ của nhân cách đối với các hiện tƣợng của hiện thực và các tác phẩm nghệ thuật; và khả năng sáng tạo độc lập trong lĩnh vực nghệ thuật. 2) GDTM là hình thành thái độ thẩm mỹ xác định của con ngƣời đối với hiện thực. Trong quá trình GDTM hình thành định hƣớng cho cá nhân các giá trị thẩm mỹ phù hợp với xã hội đó. Đồng thời qua GDTM các khả năng cảm thụ và trải nghiệm thẩm mỹ. Lý tƣởng và thị hiếu thẩm mỹ, khả năng sáng tạo theo quy luật của cái đẹp, khả năng thiết lập các giá trị thẩm mỹ trong nghệ thuật và ngoài cuộc sống... ở mỗi con ngƣời đƣợc hình thành và phát triển. 3) GDTM là giáo dục khả năng tri giác đầy đủ giá trị và hiểu đúng đắn cái đẹp trong nghệ thuật và trong hiện thực. GDTM hình thành hệ thống các biểu tƣợng, quan điểm và niềm tin giúp học sinh nhận thấy các giá trị chân thực của các giá trị thẩm mỹ. Đồng thời GDTM phát triển ở học sinh mong muốn và kỹ năng thể hiện cái đẹp trong cuộc sống của mình. Từ 3 định nghĩa nêu trên có thế thấy rõ nội hàm của thuật ngữ GDTM bao gồm: 1) Hình thành quan điểm, niềm tin, thái độ theo định hƣớng của các giá trị thẩm mỹ. 2) Giáo dục khả năng cảm thụ đầy đủ và đúng đắn giá trị của cái đẹp trong nghệ thuật và trong cuộc sống (trong lao động, trong lối sống, trong hành vi...). 3) Phát triển ở học sinh nguyện vọng và kỹ năng thể hiện cái đẹp trong cuộc sống. III. Vận dụng thực tiễn: 1) Từ nội hàm của thuật ngữ GDTM ta thấy GDTM có 2 chức năng cơ bản: 20 1) Hình thành định hƣớng giá trị thấm mỹ cho nhân cách. 2) Phát triển tiềm năng sáng tạo thẩm mỹ của nhân cách. Nếu nhân cách đƣợc hình thành theo tinh thần của các giá trị thẩm mỹ chân chính thì 2 chức năng này quy định hài hòa lẫn nhau. Còn khi con ngƣời đƣợc giáo dục theo các giá trị thẩm mỹ phản ánh lợi ích của các tầng lớp phản động trong xã hội thì 2 chức năng cơ bản của GDTM là thống nhất. Cho nên, trong công tác thực tế nhà giáo dục phải đồng thời quán triệt 2 chức năng này trong hoạt động của mình. Ở mức độ thông thƣờng giáo viên không chỉ phải giúp trẻ biết cảm nhận đầy đủ và đánh giá đúng cái đẹp trong cuộc sống mà còn biết thể hiện cái đẹp (sáng tạo ở mức độ nào đó) trong ăn mặc, nói năng, cƣ xử, trang trí lớp học, nhà ở... Ở khía cạnh chuyên biệt hơn, các em cần phải biết cảm thụ cái đẹp trong các tác phẩm nghệ thuật và tái tạo, sáng tạo nó trong chừng mực phù hợp với khả năng các em. 2) GDTM đƣợc thực hiện bằng nhiều phƣơng tiện: môi trƣờng sinh hoạt của con ngƣời, hoàn cảnh của hoạt động lao động, mắt thẩm mỹ của các quan hệ đạo đức, trong hoạt động thể thao... nhƣng nghệ thuật là yếu tố quan nhất có tác động thẩm mỹ hƣớng đích đến nhân cách. Nghệ thuật tham gia vào thực hiện cả chức năng định hƣớng giá trị lẫn chức năng sáng tạo của GDTM. Nghệ thuật không đƣa đến chỉ giáo dục nghệ thuật (là một phần không tách khỏi GDTM nói chung) mà nó còn tác dụng rộng hơn nhiều, đến cả các phƣơng diện thẩm mỹ của lao động, lối sống, hành vi và hình thành thái độ thẩm mỹ đối với hiện thực. Do đó, trong thực tế nhà trƣờng nhà giáo dục phải chú ý sử dụng đồng bộ các phƣơng tiện GDTM. GDTM trong quá trình dạy học đƣợc thực hiện trƣớc hết qua các giờ học văn, nhạc, họa... khi dạy các môn này giáo viên không chỉ giúp học sinh phân tích nội dung, tƣ tƣởng, giá trị nghệ thuật của từng tác phẩm, mà còn phải chú ý chuyến các tri thức thẩm mỹ này thành niềm tin và hành vi thẩm mỹ. Khâu tri giác và cảm thụ các giá trị thẩm mỹ cần đƣợc quan tâm thỏa đáng, nhiều khi các giá trị thẩm mỹ không nằm trên bề mặt các tác phẩm nghệ thuật, mà còn phải lao động tích cực, sáng tạo để khám phá ra nó. Tính trực quan và yếu tố xúc cảm có ý nghĩa đặc biệt trong GDTM. Con ngƣời cảm thụ cái đẹp trƣớc hết qua những rung động về nó. Do đó giáo viên phải biết cách gợi mở, dẫn dắt và phát triển cảm xúc của trẻ trƣớc cái đẹp. Tuy vậy, không thể bỏ qua trách nhiệm GDTM thông qua các môn học khác nhƣ: Đạo đức, công dân, lịch sử, sinh vật, toán, lý, hóa... giáo viên có thể khai thác các yếu tố thẩm mỹ qua nội dung bài học, tính hài hòa về mầu sắc, sự cân đối của giáo cụ trực quan... 21 GDTM cho học sinh ngoài giờ lên lớp thông qua các quan hệ và hoạt động tập thể dƣới nhiều hình thức đa dạng (hội diễn văn nghệ, tham quan du lịch, câu lạc bộ theo hứng thú, TDTT, lao động...) có tác dụng phát triển thị hiếu và khả năng sáng tạo thẩm mỹ, nâng cao và hoàn thiện văn hóa thẩm mỹ trong cả lối sống và hành vi cho họ. 3) Nhà trƣờng phải thiết kế một kế hoạch có tính hệ thống mang tính thừa kế và có nội dung nhất quán về các giá trị thẩm mỹ cần giáo dục cho học sinh. Trong đó chú ý đến mối quan hệ mật thiết giữa giáo dục thẩm mỹ và giáo dục đạo đức, đồng thời có kế hoạch phối hợp chặt chẽ với gia đình và các lực lƣợng xã hội để đảm bảo hiệu quả GDTM cho học sinh. Hình thức tổ chức và phƣơng pháp GDTM phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh. Học sinh tiểu học đầu tiên thƣờng chú ý đến các chi tiết và trải nghiệm cảm xúc của các em chỉ đơn giản là hài lòng hay không thỏa mãn. Sự chú ý của các em ở lứa tuổi này cũng không bền. Học sinh trung học cơ sở đã có khả năng khái quát các hiện tƣợng của hiện thực. Các em có khuynh hƣớng đánh giá một cách độc lập và lựa chọn các hiện tƣợng thẩm mỹ trong đời sống và tác phẩm nghệ thuật. Ở học sinh phổ thông trung học đã hình thành hệ thống các quan điểm và niềm tin tƣơng đối hoàn thiện làm cơ sở cho các đánh giá thẩm mỹ. Tính lựa chọn các yếu tố thấm mỹ trong cuộc sống của học sinh tuổi này còn cao hơn phổ thông trung học cơ sở. Khía cạnh thẩm mỹ của con ngƣời và hành vi của ngƣời đó chiếm vị trí trọng tâm trong phạm vi xúc cảm, tình cảm của học sinh lớn. Giáo viên phải tính đến các đặc điểm đó trong công tác thực tế của mình. 22 BÀN VỀ KHÁI NIỆM "QUAN HỆ GIÁO DỤC" PTS Nguyễn Thanh Bình I. Lịch sử hình thành và phát triển - Quan hệ giáo dục hình thành từ khi hoạt động giáo dục xuất hiện, nghĩa là khi có sự phân công lao động xã hội cho một nhóm xã hội - những ngƣời làm công tác giáo dục chuyên biệt. - Để công tác giáo dục, dạy học đạt kết quả cao nhiều nhà trƣờng đã đề xuất các nguyên tắc, các yêu cầu trong đó phản ánh quan hệ giáo dục cần đƣợc xây dựng và củng cố nhƣ thế nào về cả phƣơng diện tổ chức hoạt động cũng nhƣ tâm lý - đạo đức của quan hệ này. - Ý nghĩa của "quan hệ giáo dục" trong giáo dục học ngày càng đƣợc chú ý. Thoạt đầu, quan hệ giáo dục chỉ đƣợc quan tâm ở khía cạnh tâm lý, coi nó chỉ nhƣ là điều kiện tạo điều kiện thuận lợi hay kìm hãm sự vận hành quá trình sƣ phạm. Sau đó quan hệ giáo dục đã nhận thức nhƣ là nội dung giáo dục (tiếp cận từ mặt đạo đức của quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học). Cuối cùng các nhà giáo dục đã thấy phƣơng thức quan hệ giáo dục chính là thực chất của quá trình sƣ phạm. Vì giáo dục thực chất là sự tƣơng tác sƣ phạm giữa giáo viên và học sinh. Nhƣ thế quan hệ giáo dục đã đƣợc coi nhƣ là một vấn đề phƣơng pháp luận của giáo dục học. - Có thể khái quát các cách giải quyết vấn đề quan hệ giáo dục - do đó trên thực tế và ngay cả trong lý luận đã xác định cách tiếp cận này hay khác đối với quá trình sƣ phạm. Trong giáo dục học truyền thống, ngƣời ta quan niệm chức năng chủ đạo của giáo dục là truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm có sẵn của loài ngƣời cho thế hệ đang trƣởng thành. Khi giải quyết vấn đề về các con đƣờng truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm này, đã hình thành các cách hiếu khác nhau về đặc tính tƣơng đối giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau. + Giáo dục học uy quyền đại diện cho quan niệm giáo viên truyền đạt các kinh nghiệm đã đƣợc chuẩn bị sẵn, còn học sinh thì tiếp thu một cách thụ động. + Giáo dục học bảo trợ thái quá thì cho rằng giáo viên có thể tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm một cách tích cực. 23 + Giáo dục học tự do lại tuyệt đối hóa vai trò hoạt động tích cực do học sinh tổ chức. + Giáo dục học bảo trợ hợp lý mà đại diện là các nhà giáo dục dân chủ thì khẳng định sự cần thiết phải kết hợp hoạt động tích cực của học sinh do giáo viên tổ chức với hoạt động tích cực do chính học sinh tổ chức. - Ở nƣớc ta, quan hệ giáo dục đƣợc GS. Hà Thế Ngữ đề cập tới trong các sách giáo dục học của ông với hàm ý chỉ quan hệ giữa giáo viên và học sinh và giữa học sinh với nhau. Trong thực tế nhà trƣờng ở nƣớc ta, quan hệ giáo dục đã và đang vận hành chủ yếu theo kiểu của giáo dục học uy quyền hoặc giáo dục học bảo trợ thái quá. Điều đó đã hạn chế sự phát triển của học sinh. Đổi mới hệ giáo dục phải trở thành vấn đề đƣợc quan tâm tƣơng đối mới ở nƣớc ta. II. Định nghĩa thuật ngữ 1) Xét từ góc độ triết học, quan hệ giáo dục trong nhà trƣờng là một loại tƣơng tác xã hội tồn tại trong một dạng hoạt động xã hội đặc biệt là hoạt động giáo dục. Không giống các dạng hoạt động xã hội thông thƣờng, trong hoạt động giáo dục không chỉ có những mối quan hệ giữa những ngƣời làm công tác giáo dục chuyên biệt (quan hệ giữa các thành viên trong nhóm XHGV), mà đối tƣợng của hoạt động giáo dục là những con ngƣời đang hình thành và phát triển nhân cách, do đó trong hoạt động giáo dục còn có những mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau. Quan hệ giáo dục trong nhà trƣờng không đồng nhất với các quan hệ xã hội trong môi trƣờng nhà trƣờng. Chủ thể của quan hệ giáo dục trong nhà trƣờng chỉ là những ngƣời dạy và ngƣời học, những ngƣời không tham gia trực tiếp vào vận hành của quá trình sƣ phạm thì quan hệ giữa họ hoặc đối với học sinh không đƣợc xem là quan hệ giáo dục. 2) Xét từ góc độ tâm lý quan hệ giáo dục là tƣơng tác liên nhân cách của ngƣời dạy và ngƣời học. Khác với các loại tƣơng tác liên nhân cách khác, tƣơng tác liên nhân cách giữa họ là có chủ định, gây ảnh hƣởng theo định hƣớng sƣ phạm xác định. 3) Từ góc độ giáo dục học, quan hệ giáo dục đƣợc dùng trong các tài liệu giáo dục học với các nghĩa rộng, hẹp khác nhau. Có tác giả quan niệm quan hệ giáo dục với nghĩa hẹp nhất chỉ quan hệ giữa giáo viên và học sinh(1). Với quan niệm này quan hệ giáo dục đƣợc hiểu là kết quả tƣơng tác trong quá trình sƣ phạm giữa giáo viên và học sinh. Sau đó, quan hệ giáo dục đƣợc dùng để chỉ cả quan hệ giữa giáo viên - học sinh và giữa học sinh với nhau(2). Quan niệm này đầy đủ hơn, vì tƣơng tác sƣ phạm luôn đƣợc thực hiện trong 2 tiếu cấu trúc cơ bản: 1) Tƣơng tác của giáo viên - học sinh. 2) Tƣơng tác của giáo viên - học sinh - học sinh. Các quan hệ giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh đều là những quan hệ trực tiếp của học sinh trong quá trình sƣ phạm. (1) (2) Hà Thế Ngữ. Bản chất hoạt động và giao lƣu của quá trình giáo dục TTKHGD số 13/1985 Hà Thế Ngữ. Bản chất hoạt động và giao lƣu của quá trình giáo dục TTKHGD số 13/1985 24