Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn gdcd lớp 11 ở...

Tài liệu Vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn gdcd lớp 11 ở trường thpt yên châu, tỉnh sơn la

.PDF
80
289
127

Mô tả:

LỜI CẢM ƠN Để khóa luận được hoàn thành, ngoài sự nỗ lực của bản thân, em còn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý khoa học và quan hệ quốc tế, Phòng Đào tạo và các Phòng, Ban chức năng của nhà trường Đại học Tây Bắc. Em xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy giáo, cô giáo trong Khoa Lý Luận Chính trị, cô giáo chủ nhiệm, tập thể các bạn sinh viên lớp K52 ĐH Giáo dục chính trị, gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp em hoàn thành khóa luận. Em xin gửi tới các thầy giáo, cô giáo ở trường trung học phổ thông Yên Châu, tỉnh Sơn La đã nhiệt tình giúp em hoàn thành khóa luận. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô giáo Nguyễn Thị Linh Huyền – Giảng viên khoa Lý Luận Chính trị đã chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tận tình để em hoàn thành khóa luận. Với lòng biết ơn sâu sắc của bản thân, em xin gửi tới các thầy giáo, cô giáo, gia đình, bạn bè đã giúp em hoàn thành khóa luận lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất. Em xin chân thành cảm ơn ! Người thực hiện khóa luận Vừ Thị Công DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết là Dịch là CNH, HĐH Công nghiêp hóa, hiện đại hóa CNXH Chủ nghĩa xã hội ĐC Đối chứng GDCD Giáo dục công dân GV Giáo viên HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm XHCN Xã hội chủ nghĩa PP Phương pháp PPNVĐ Phương pháp nêu vấn đề TG Thời gian MỤC LỤC MỞ ĐẦU ..........................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................................1 2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ........................................................................................2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..............................................................................3 3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................................3 3.2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................3 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu .................................................................3 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................3 5.2. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................4 6. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................................4 7. Kết cấu của đề tài ..........................................................................................................4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA ................................................5 1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La .............................5 1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học .......................................................................5 1.1.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề ...........................................................................6 1.1.2.1. Các hình thức dạy học nêu vấn đề .......................................................................7 1.1.2.2. Những giai đoạn cơ bản của phương pháp nêu vấn đề .......................................9 1.1.2.3. Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp dạy học khác ..........16 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La .................................................18 1.2.1. Đặc điểm của môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng ..............18 1.2.2. Thực trạng của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La .......................................21 CHƯƠNG 2: THỰC NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA ........................................................32 2.1. Kế hoạch thực nghiệm .............................................................................................32 2.1.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................32 2.1.2. Đối tượng thực nghiệm .........................................................................................32 2.1.3. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................32 2.1.4. Tiến hành thực nghiệm .........................................................................................33 2.2. Đánh giá về quá trình thực nghiệm .........................................................................51 2.1.2. Tiêu chí đánh giá ..................................................................................................51 2.2.2. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................51 CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH VÀ ĐIỀU KIỆN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA ........................................................55 3.1. Quy trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. ........................................55 3.1.1. Quy trình tổng quát. ..............................................................................................55 3.1.1.1. Lựa chọn hình thức dạy học nêu vấn đề phù hợp với nội dung bài học ...........55 3.1.1.2. Tổ chức thiết kế và thực hiện bài giảng trên lớp ...............................................56 3.1.1.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả bài học ....................................................................59 3.1.2. Quy trình thiết kế bài giảng ..................................................................................60 3.1.2.1. Phương pháp trình bày nêu vấn đề ....................................................................60 3.1.2.2. Phương pháp nêu vấn đề một phần ...................................................................61 3.1.2.3. Phương pháp nêu vấn đề toàn phần ...................................................................63 3.1.3. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp .................................................................64 3.1.3.1. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề ...... 64 3.1.3.2. Quy trình dạy học trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề bộ phận ........................... 65 3.1.3.3. Quy trình dạy học trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề toàn phần ..............66 3.2. Điều kiện thực hiện phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. ...........................................................................66 3.2.1. Đối với các cấp quản lý. .......................................................................................66 3.2.2. Đối với đội ngũ giáo viên .....................................................................................67 3.2.3. Đối với học sinh ....................................................................................................68 3.2.4. Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị .................................................................68 KẾT LUẬN ....................................................................................................................70 TÀI LIỆU THAM KHẢO MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, quá trình toàn cầu hóa và hội nhập của tất cả các quốc gia trong đó có Việt Nam diễn ra ngày càng sâu rộng, cùng với đó là thực tiễn Việt Nam bước vào quá trình xây dựng CNXH với một nền nông nghiệp lạc hậu lại chịu ảnh hương nặng nề của các cuộc chiến tranh. Điều này đặt ra cho nghành Giáo dục Việt Nam phải đào tạo được những con người có phẩm chất đạo đức, có bản lĩnh chính trị, có tri thức khoa học, có kĩ năng sống, có sự năng động sáng tạo… để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, đồng thời đáp ứng với xu thế phát triển của thời đại. Do đó, chủ trương đổi mới phương pháp học tập nhằm phát huy tính tích cực năng đông, sáng tạo của người học đã được Đảng, Nhà nước đề ra từ rất sớm, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ hai (khóa VIII), đã chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiến tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học. Trong Báo cáo Chính trị tại đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã khẳng định: Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục thực hiện “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề… Thực hiện phương châm “học đi đôi với hành”, “giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với đời sống xã hội. Môn GDCD là môn học trang bị cho HS THPT những kiến thức cơ bản về: thế giới quan, phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đạo đức, đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước… Vì vậy, việc đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD là hết sức cần thiết để góp phần đào tạo ra những con người có phẩm chất đạo đức, có bản lĩnh chính trị, có tri thức khoa học, có kĩ năng, có sự năng động sáng tạo… để đáp ứng được nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước. 1 Qua thực tiễn dạy học môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng cho thấy tuy đã có những đổi mới về phương pháp dạy học, song việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề còn hạn chế, nhất là môn GDCD lớp 11. Do đó, đã dẫn đến bài giảng không sinh động, không có tính thực tiễn, không phát huy hết được vai trò sáng tạo của HS. Để nâng cao và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La nói riêng, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La” làm khóa luận tốt nghiệp. 2. Tình hình nghiên cứu vấn đề Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm từ xa xưa đến nay. Vào khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, đứng trước yêu cầu phải nâng cao chất lượng dạy và học, các nhà giáo dục đã tìm kiếm con đường để tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một trong những hướng nghiên cứu chính của các nhà giáo dục học là dạy học nêu vấn đề. Trong rất nhiều công trình nghiên cứu xoay quanh vấn đề này nổi bật hơn cả là các công trình nghiên cứu của các tác giả: A. M. Machiuxkin với tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” (năm 1972) là công trình nghiên cứu lí luận tương đối hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề. I. Ia. Lecne với cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (năm 1997). Trong đó, tác giả đưa ra những tổng kết lí luận, những nhận định, ví dụ thực tiễn về dạy học nêu vấn đề. M. I. Makhơmutôp - Lý luận và thực hành dạy học nêu vấn đề - Nxb Giáo dục, Matxcơva, 1977. Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu các đề tài khác nhau xoay quanh vấn đề áp dụng lý thuyết tình huống vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của người học như: GS. Hà Thế Ngữ với cuốn “Dự báo giáo dục, vấn đề và xu hướng” (năm 1987) đề cập đến việc xây dựng chiến lược giáo giục trên nền tảng dự báo với việc xác định mặt bằng xuất phát, phân tích các mô hình giáo dục, vạch ra xu thế, tính quy luật của phát triển giáo dục đối với thực tế Việt Nam. 2 GS. Đặng Vũ Hoạt - Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề năm 1994 và rất nhiều công trình, luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khác. Ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La đã có sự nghiên cứu của một số giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Đến nay đã có một số công trình nghiên cứu một cách có hệ thống về việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. Tuy nhiên việc đi sâu vào nghiên cứu cần phải được phát huy và nâng cao hơn nữa. Do vậy, trên cơ sở kế thừa những thành tựu, kết quả của các tác giả đi trước, tôi tiếp tục đi sâu phân tích bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề, khai thác tính tích cực của phương pháp này trong quá trình dạy học, để từ đó vận dụng phương pháp này vào quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Đổi mới phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng tốt phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức, nhờ đó nâng cao chất lượng dạy học của môn GDCD lớp 11. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. - Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập môn GDCD ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La hiện nay. - Tiến hành thực nghiệm một số bài trong chương trình môn học thông qua môn GDCD lớp 11 bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề. - Xác lập được quy trình thiết kế bài soạn, thực hiện bài giảng theo phương pháp dạy học nêu vấn đề. 3 - Đưa ra một số điều kiện nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La, Thời gian bắt đầu từ tháng 9 năm 2014 đến tháng 5 năm 2015. 6. Phương pháp nghiên cứu Trên cơ sở đối tượng nghiên cứu của đề tài, trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp thực nghiệm khoa học; phương pháp điều tra, khảo sát; phương pháp thống kê toán học; phương pháp phân tích; phương pháp tổng hợp; phương pháp so sánh; phương pháp lôgic - lịch sử. 7. Kết cấu của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. Chương 2: Thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. Chương 3: Quy trình và điều kiện vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn. 4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA 1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La 1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học Khi bàn về phương pháp dạy học đã có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học: Theo PGS. TS. Phạm Viết Vượng: “Phương pháp dạy học là tổ chức những thao tác tự giác liên tiếp được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến nó” [9; 96]. Theo nhà giáo dục học Xô Viết I. Ia. Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, nhằm bảo đảm cho học sinh lĩnh hội nội dung phỏng vấn” [11; 96]. Theo GS. Đinh Quang Báo và TS. Nguyễn Đức Thành: Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt được mục đích dạy học. Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách làm việc của thầy và trò trong sự thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác tích cực, tự lực, đạt tới mục đích dạy học” [6; 23]. Cho đến nay, phương pháp dạy học vẫn còn có những quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, các quan niệm đó đều thừa nhận phương pháp dạy học có những đặc trưng sau: - Phương pháp dạy học phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con người nhằm đạt được mục đích học tập. - Phương pháp phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người dạy như: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận thức và kiểm tra - đánh giá kết quả nhận thức của người học. - Phương pháp phản ánh cách thức hoạt động, tương tác, trao đổi thông tin (truyền đạt và lĩnh hội) giữa người dạy và người học. 5 Như vậy, bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập. Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội được nội dung học tập. Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu: Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương tác với nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học. 1.1.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja. Ghecđơ, B. E. Raicôp… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Theo nhà giáo dục học Xô Viết T. V. Cuđriapxep định nghĩa: Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước HS tình huống có vấn đề làm cho các em có ý thức thừa nhận và giải quyết tình huống này trong quá trình hoạt động chung của GV và HS với tính tích cực cao nhất của HS và dưới sự chỉ đạo của GV. Theo quan điểm này, ông đã nhấn mạnh vai trò của HS trong quá trình dạy học đó là để tạo tình huống có vấn đề thì bản thân người học phải có ý thức đầy đủ về tình huống đưa ra. Nhận thức rõ mâu thuẫn trong tình huống, có nhu cầu giải quyết khó khăn và tiếp tục suy nghĩ giải quyết vấn đề. Tất nhiên, trong quá trình tìm tòi suy nghĩ của HS, phải đặt dưới sự hướng dẫn của GV, những yếu tố quyết định trong dạy học nêu vấn đề là tính tích cực của HS. PGS. TS. Nguyễn Ngọc Bảo định nghĩa: “Dạy học nêu vấn đề là hệ thống dạy học dựa trên sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo bao gồm sự kết hợp những phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của quá trình tìm tòi nghiên cứu khoa học. Nhờ vậy, nó bảo đảm cho người học lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học phát triển tính tích cực, tính tự giác, tự lực, năng lực, sáng tạo, hình thành thế giới quan cho họ” [1; 41]. 6 Theo định nghĩa của PGS. TS. Nguyễn Ngọc Bảo thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là sự lĩnh hội kiến thức một cách sáng tạo ở người học bằng cách GV hướng dẫn cho HS đi lại con đường tìm tòi nghiên cứu mà các nhà khoa học đã đi, từ đó hình thành cho HS tính tích cực, độc lập tìm tòi, phát hiện hình thành những phẩm chất của người nghiên cứu khoa học. Như vậy, các tác giả đã đưa ra các định nghĩa, các quan niệm về dạy học nêu vấn đề theo nhiều cách khác nhau. Trên cơ sở đó, những quan niệm đó, chúng ta có thể thấy phương pháp dạy học nêu vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ quá trình tổ chức hoạt động dạy và học theo hướng tạo ra tình huống có vấn đề, kích thích được tư duy, sáng tạo của người học. - Việc tạo ra tình huống có vấn đề là sự chủ động của GV trong quá trình lên lớp, đồng thời GV cũng giúp cho HS tự phát hiện vấn đề, tự đặt ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề. - Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tích cực tìm tòi, sáng tạo để phát hiện vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề theo hướng tối ưu nhất. Từ sự nghiên cứu trên, chúng ta có thể đưa ra một quan niệm cơ bản về phương pháp dạy học nêu vấn đề như sau: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp trong đó GV tạo ra tình huống có vấn đề và điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt được mục đích dạy học khác nhau. 1.1.2.1. Các hình thức dạy học nêu vấn đề * Trình bày vấn đề Đây là mức độ thấp nhất trong giảng dạy nêu vấn đề, thực chất của hình thức dạy học nêu vấn đề này là: Sau khi tạo ra tình huống có vấn đề, GV làm xuất hiện những mâu thuẫn, lệch lạc đó. GV từng bước hướng dẫn cho HS tìm ra lời giải cuối cùng. Trong quá trình trình bày bài giảng GV có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng câu hỏi nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để gây nên những tình huống lôi cuốn sự chú ý của HS. Với cách trình bày vấn đề như vậy, sẽ khơi dậy người học nhu cầu chủ động theo dõi lôgic tiến trình của bài giảng và kiểm tra từng bước xem có đúng không. Ngoài ra, 7 quá trình trình bày một cách chặt chẽ người học có thể dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng các bước đó theo sự sáng tạo ở một trình độ nào đó. Như vậy, thông qua kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề người học sẽ làm quen và có cách tiếp cận mới, vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề phù hợp với những bài giảng khó những vấn đề phức tạp mà người học chưa tự lực giải quyết được. * Nêu vấn đề một bộ phận Trong mỗi bài giảng đều bao gồm nhiều đề mục, mỗi đề mục đều bao gồm nhiều mục nhỏ vì thế phương pháp tìm tòi bộ phận được sử dụng để truyền thụ tri thức trong từng bộ phận, đề mục đó. Thực chất của việc dạy học nêu vấn đề tìm tòi bộ phận là GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải làm cho quá trình trở nên dễ dàng hơn. Còn HS thì chủ động giải quyết vấn đề nhỏ trong vấn đề lớn, thông qua kiểu dạy học này mà HS có những kinh nghiệm giải những bài toán nhận thức sáng tạo nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu. Phương pháp nêu vấn đề một bộ phận được thực hiện như sau: - Thứ nhất, khi dạy học nếu HS không thể giải quyết được vấn đề thì GV có thể xây dựng một vấn đề tương tự nhưng ở phạm vi hẹp hơn để cho HS vận dụng. - Thứ hai, GV chia một vấn đề lớn ra thành các vấn đề nhỏ dễ hơn để khi HS giải quyết được các vấn đề đó thì tập hợp lại sẽ thành lời giải cho vấn đề lớn đặt ra. - Thứ ba, GV gợi ý những dữ kiện bổ sung cho vấn đề đang gặp phải nhờ đó mà hạn chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi. - Thứ tư, GV giải thích rõ vấn đề rồi có thể yêu cầu HS rút ra kết luận ở dạng giả thuyết. - Thứ năm, GV xây dựng đưa ra hệ thống câu hỏi nhưng phải đảm bảo làm sao để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lí do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của HS cho các câu hỏi đó tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó. * Nêu vấn đề toàn phần Đây là mức độ cao nhất trong phương pháp giảng dạy nêu vấn đề ở mức độ này dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt khéo léo của GV, HS tự mình giải quyết toàn bộ vấn đề nêu ra trong bài giảng. Thực chất là GV tổ chức cho HS nghiên cứu một cách sáng tạo. GV nêu ra vấn đề cùng hệ thống câu hỏi chính phụ gợi mở để dẫn dắt HS độc lập giải quyết và đi đến kết luận. Để làm được như vậy, GV phải suy xét kĩ càng về nội dụng 8 kiến thức của bài giảng về khả năng và trình độ tư duy, về kiến thức đã có của HS cũng như các điều kiện cho phép HS tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Kiểu dạy học nêu vấn đề này đảm bảo việc phát huy cao nhất khả năng tư duy của HS đặc biệt là tư duy sáng tạo, tư duy lôgic đảm bảo cho HS nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Giúp cho HS làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học và niềm say mê hứng thú học tập. Như vậy phương pháp nêu vấn đề bao gồm ba hình thức, việc vận dụng tốt các hình thức nêu trên sẽ đem lại kết quả cao trong việc dạy học nêu vấn đề giúp cho HS lĩnh hội và tiếp thu có hiệu quả hơn nội dung bài học, GV sẽ tạo được hứng thú cho HS trong bài giảng của mình. 1.1.2.2. Những giai đoạn cơ bản của phương pháp nêu vấn đề * Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề Đây là giai đoạn rất quan trọng nhằm định hướng, giúp cho HS ý thức được nhiệm vụ lĩnh hội tri thức, tạo tiền đề ban đầu kích thích hứng thú của HS. Bằng các thủ pháp sư phạm khác nhau, giáo viên đưa ra vấn đề cần giải quyết và đưa HS vào tình huống có vấn đề. - Tình huống có vấn đề + Dưới góc độ triết học tình huống là tổng thể nội dung sự kiện hiện tượng, có mối liên hệ tương tác với nhau được diễn biến trong một thời gian không gian xác định. Phản ánh một tình trạng hoặc một xu thế phát triển của sự vật hiện tượng nhất định, đây là cách hiểu chung nhất về tình huống. + M. I. Makhơmutôp nhà giáo dục học Xô Viết cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh khi con người trong tình huống khách quan khi không thể giải thích một sự kiện mới bằng những tri thức đã có hoặc bằng những các thức hành động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức mới hoặc hành động mới” [13; 280]. + PGS. TS. Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là ttrangj thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải những khó khăn về mặt trí tuệ mà trước tình huống có vấn đề, họ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải đi tìm cách thức hành động mới” [1; 43]. Từ các quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu tình huống có vấn đề là: 9 Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành động nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên là chủ thể hành động có nhu cầu giải quyết tình huống đó với một bên là những tri thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết, từ đó buộc chủ thể muốn giải quyết phải khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó. Trong học tập nói chung và trong bộ môn GDCD nói riêng, tình huống có vấn đề là tình huống xuất hiện trong quá trình lĩnh hội tri thức mới, là hoạt động nhận thức nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, thu thập tri thức mới đang được đặt ra trước HS, để giải quyết được vấn đề rõ ràng, HS phải huy động vốn tri thức đã có, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ dưới sự hướng dẫn của GV. Khi tình huống có vấn đề được nêu ra trong bài giảng của GV bao giờ cũng là mới đối với HS. Song dù là mới, nó cũng có những liên hệ nhất định đối với vốn tri thức của HS đã có. Điều quan trọng ở đây là sự hướng dẫn của GV, nếu GV biết khéo léo giúp HS tìm ra mối liên hệ giữa tri thức mới và tri thức cũ thì HS có thể tự giải quyết được nhiệm vụ tiếp thu tri thức mới. trong khi hướng dẫn cần lưu ý sao cho mọi HS đều có thể tự mình tìm ra mối liên hệ giữa cái cũ và cái mới, biết cách lập luận, lí giải tri thức mới trên cơ sở tri thức đã có theo trình tự chặt chẽ, nếu không như vậy HS sẽ không tự mình giải quyết được vấn đề hoặc chỉ có một số ít HS giải quyết được vấn đề. Tình huống có vấn đề được nêu ra có thể là tình huống đơn giản hoặc phức tạp. Tình huống đơn giản chỉ bao gồm trong đó một tri thức rất hẹp và khi giải quyết HS tiếp thu được ngay. Trong môn GDCD dường như mọi tình huống nêu ra trong bài giảng đều là vấn đề phức tạp. Bởi vì, bản thân tri thức bộ môn đã mang tính trừu tượng và khái quát cao, HS lại mới tiếp cận với tri thức đó và vốn sống, vốn tri thức của họ còn quá ít. Nguồn gốc của tình huống có vấn đề là hoạt động thực tiễn, trong đó có thực tiễn giảng dạy và học tập. Việc đặt vấn đề và tình huống có vấn đề diễn ra trong điều kiện tri thức mà con người tích lũy được bộc lộ sự giới hạn do việc con người mở tác động của họ với thế giới xung quanh, khi trình độ tri thức cũ không đủ khả năng giải thích, định hướng cho hoạt động của con người trong những điều kiện mới. Như vậy, tình huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đã biến đổi, phát triển và trình độ hạn chế của tri thức, cũng như giữa nhu cầu nhận thức cái mới với khả năng hạn hẹp của tri thức cũ. Mâu thuẫn sau được phát hiện trong quá trình giảng dạy. Khi đặt HS 10 vào điều kiện hoạt động với GV làm sáng tỏ sự hạn chế của tri thức mà HS đã có và như vậy, góp phần hình thành những nhu cầu nhận thức ở họ hay góp phần tạo ra trạng thái tâm lí đòi hỏi phương hướng suy nghĩ, hiểu biết đúng đắn vấn đề đặt ra. Chẳng hạn, những vấn đề đạo đức và pháp luật HS đã được học ở các lớp dưới, nhưng ở trường THPT, HS được trang bị những vấn đề này dưới góc độ lí luận. Tình huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn xác định trong kết cấu của bản thân tri thức, mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết. Mâu thuẫn được thể hiện như là không phù hợp của tri thức cũ và tri thức mới, của các nguyên lí lí luận khác nhau và của ngay cách giải quyết cùng một vấn đề của các học thuyết khác nhau. Tình huống có vấn đề cần làm sáng tỏ cái gì chưa biết và vạch ra cái đó. Đồng thời, cần hành động hướng vào việc giải quyết mâu thuẫn, cần làm rã bản chất của cái chưa biết. Nó là mắt khâu tất yếu dẫn từ cái biết đến cái chưa biết, là phướng thức tích lũy và sở hữu tri thức mới, nắm vững hình thức hoạt động mới trong lĩnh vực lí luận và thực tiễn. Tất cả những điều đó được thực hiện trong giảng dạy sẽ dẫn tới sự phát triển năng lực sáng tạo của HS. - Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề: Thứ nhất, các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán, tức là một hệ thống thông tin bao gồm hai bộ phận: + Các dữ kiện: Bao gồm các thông tin đã cho một cách tường minh nếu có sự biến đổi nhất định các điều kiện có liên quan tới bài toán (hay những điều đã biết). + Yêu cầu: Bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống (yếu tố phải tìm). Thứ hai, tình huống phải có quan hệ với chủ thể hành động (HS). Mối quan hệ này được xác lập trên hai phương diện: + HS phải xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống, đây chính là động lực để giải quyết tình huống. + Các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống phải là dữ kiện và yêu cầu đối với HS. Thứ ba, tình huống phải tạo ra niềm tin và kích thích tính tích cực, hứng thú giải quyết vấn đề của HS. Một tình huống tuy có vấn đề với HS (có nhu cầu giải quyết và xác định được các yếu tố dữ kiện và yếu tố yêu cầu của tình huống) nhưng yêu cầu lại vượt quá khả năng hiện có của HS sẽ tạo ra ở HS thái độ thiếu tự tin, thiếu hứng thú 11 giải quyết tình huống đó, khi đó giờ học sẽ trở nên miễn cưỡng. Vì vậy, trong tình huống phải bao hàm dữ kiện gây niềm tin cho HS nếu HS tích cực hành động để giải quyết tình huống. Thứ tư, khi nêu ra những tình huống thực tế, GV cần diễn đạt một cách có lôgic dưới dạng mâu thuẫn chưa được giải quyết. Trong khi diễn đạt, GV cần giúp HS phát hiện mâu thuẫn và hướng dẫn HS biết giải quyết chúng trên cơ sở tri thức lí luận và điều kiện thực tế cho phép. Biết tìm ra mâu thuẫn và biết lí giải chúng là biểu hiện quan trọng của trí tuệ sáng tạo. Thứ năm, tình huống đưa ra một mặt phải gần gũi, quen thuộc với HS, mặt khác cách đặt vấn đề phải mới (theo phương châm vấn đề mới của những sự kiện không mới, suy nghĩ mới về những vấn đề không mới) và nhất thiết phải chú ý tới nguyên lí về sự thống nhất giữa lí luận với thực tiễn. Trong chương trình GDCD, những vấn đề xây dựng đất nước, đạo đức, pháp luật… GV dễ dàng gắn lí luận với thực tiễn xung quanh và ngay cả với bản thân từng HS. Thứ sáu, GV có thể nêu ra những luận điểm, những nhận định đối lập nhau. Sau khi đã nêu ra, GV cần hướng dẫn HS phân tích sai lầm về mặt lí luận và thực tiễn của những luận điểm, nhận định đó. Tạo ra tình huống có vấn đề và đưa HS vào tình huống đó là đặc trưng của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD, là sự biểu hiện năng lực và nghệ thuật sư phạm của GV. Vì thế, vấn đề mẫu chốt trong phương pháp này là phát hiện ra mâu thuẫn trong nhu cầu nhận thức của HS và đặt họ vào đúng thời điểm nảy sinh mâu thuẫn, buộc họ phải suy nghĩ theo sự hướng dẫn của GV. Việc làm này sẽ tác động tới tư duy và hành dộng của họ, tác động tới sự khao khát tìm hiểu, lí giải vấn đề. Trong khi tạo ra tình huống có vấn đề ở thời điểm cần thiết cũng cần lưu ý tới sự quan hệ của nó với những vấn đề khác có thể hoặc sẽ nảy sinh. Những tình huống sau có thể và phải cần cao hơn tình huống trước. Giải quyết hết những tình huống liên tiếp diễn ra theo trình tự lôgic xác định sẽ giúp cho việc tiếp nhận tri thức mới của HS tốt hơn, có hiệu quả hơn. Hiện nay, trong môn GDCD thường gặp phải mâu thuẫn giữa lí luận và thực tiễn, khó khăn chủ yếu trong việc giải quyết vấn đề phục vụ cho bài giảng. Đồng thời, phải nhạy cảm với những vấn đề lí luận và thực tiễn mới nảy sinh, tự mình tìm ra hướng giải quyết đúng đắn nhất cho chính mình mới có thể hướng HS vào việc lí giải đúng đắn vấn đề. 12 * Giai đoạn giải quyết vấn đề Sau khi đã nêu vấn đề và đưa HS vào tình huống có vấn đề, GV phải hướng dẫn HS giải quyết vấn đề cùng với GV. Ở giai đoạn này HS phải huy động vốn tri thức đã có (kể cả vốn sống ít ỏi), phải vận dụng phương pháp tư duy lôgic, độc lập, khoa học và sáng tạo dù còn hạn chế, để lí giải vấn đề. Trí tuệ của HS được huy động tối đa, do đó tạo nên một sự căng thẳng trong suy nghĩ mà đối với những người lười suy nghĩ thì thường lảng tránh. Nếu GV biết khéo léo gợi mở dần dần cho HS để họ tự giải quyết được vấn đề thì sẽ tạo ra một sự hứng thú đặc biệt ở HS, tạo cho họ niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân họ. Việc giải quyết các vấn đề GV phải giúp HS làm những công việc sau: Thứ nhất, HS phải huy động vốn kinh nghiệm của bản thân đã tiếp thu được, từ đó lựa chọn và sử dụng những cái cần thiết có liên quan đến bước giải quyết những mâu thuẫn đặt ra. Thứ hai, HS phải tự đặt ra giả thuyết dựa vào vốn kinh nghiệm đã có của mình. Thứ ba, dưới sự hướng dẫn của GV, HS xây dựng kế hoạch hoàn chỉnh lập luận cho vấn đề cần giải quyết, trình bày các giả thuyết nêu lên các nhiệm vụ phải thực hiện nhằm xây dựng giả thuyết, xây dựng các cách thức và kế hoạch thực hiện cụ thể. Đồng thời, GV phải theo dõi uốn nắn những lệch lạc sai sót. Thứ tư, HS đánh giá việc thực hiện kế hoạch theo đối chiếu kết quả thu được với giả thuyết ở đây có hai khả năng xảy ra: + Kết quả thu được đúng với giả thuyết và như vậy có thể chuyển sang quá trình nghiên cứu. Sang giai đoạn hệ thống hóa kiến thức, tổng hợp kiến thức. + Kết quả thu được không phù hợp hay phù hợp không hoàn toàn với giả thuyết, nguyên nhân có thể là thực hiện kế hoạch có những lệch lạc, hoặc giả thuyết đặt ra chưa đúng. Vì vậy, GV cần xem xét chỉ đạo HS tìm ra đúng nguyên nhân. Nếu là nguyên nhân của việc xây dựng tình huống có vấn đề thì HS phải xem xét lại giả thuyết và thực hiện việc xây dựng tình huống có vấn đề một cách hoàn chỉnh, nếu là nguyên nhân giải quyết vấn đề thì HS phải xây dựng lại gải thuyết, hoàn thiện lại giả thuyết để chứng minh nó. - Việc giải quyết vấn đề được thực hiện theo hai cách: + Lập luận để giải quyết vấn đề theo chiều thuận Trong phương pháp nêu vấn đề, GV dùng giả định, dùng luận điểm khoa học để 13 đưa HS vào tình huống có vấn đề thông qua việc giải quyết vấn đề để khẳng định tính khoa học của vấn đề. Để giải quyết vấn đề cần phải: Đưa các cơ sở lý luận, các học thuyết khoa học; Các lý thuyết (định lý, quy luật, nguyên tắc, hệ quả) của khoa học tự nhiên; Các lý thuyết, luận điểm của khoa học xã hội; Các dữ liệu (con số thống kê, bảng thống kê, biểu đồ, đồ thị); Các sự kiện thực tiễn trong đời sống xã hội; Các sự kiện lịch sử… trong giải quyết vấn đề. Tùy theo các chủ đề mà chọn các dữ liệu cho thích hợp nhằm chứng minh cho vấn đề cần giải quyết. Lập luận để giải quyết vấn đề cần phải chặt chẽ lôgic, hệ thống. Các dữ liệu phải chân thực cụ thể, đáng tin cậy. Tránh đưa ra những dữ liệu mơ hồ, không chuẩn xác. Nếu cần thiết phải nêu rõ nguồn gốc của dữ liệu: Nó ở đâu? Của tác giả nào? Thời gian nào? + Lập luận theo chiều hướng không thuận. Trong phương pháp nêu vấn đề, GV dùng giả định, dùng luận điểm khôn khoa học để đưa HS vào tình huống có vấn đề thì việc giải quyết vấn đề sẽ khó khăn hơn đối với HS. Khi giải quyết vấn đề đó chính là bác bỏ giả định, luận điểm không khoa học. Thực chất là chứng minh tính không đúng đắn của chúng. Điều khó ở đây là phải làm cho HS hiểu được nội dung không khoa học của chúng trên cơ sở phân tích, chứng minh, lập luận để bác bỏ vấn đề không khoa học đó. Để làm được việc đó GV nên hướng dẫn HS tìm ra được các luận cứ và thực tiễn như: cơ sở lý luận, các học thuyết khoa học, các lý thuyết khoa học, các dữ liệu, các sự kiện lịch sử thực tiễn để chứng minh. Cuối cùng trên cơ sở đó phải rút ra được những kiến thức cần thu nhận. Tùy theo nội dung tri thức cần lĩnh hội GV chọn lọc những tri thức của các khoa học khác như toán, vật lý, văn học, hóa học, lịch sử, địa lý… hoặc kinh nghiệm thực tiễn để lý giải vấn đề. Trong khi hướng dẫn HS giải quyết vấn đề cần lưu ý tới lập trường, quan điểm, địa vị xã hội, lợi ích giai cấp… Của tác giả nêu ra các luận điểm khoa học nhất là các luận điểm không khoa học. Mặt khác cần động viên HS nêu lên các chứng kiến của mình để từ đó hướng tư duy và nhận thức của HS vào con đường đúng đắn nhất chỉ có như vậy mới phát huy trí tuệ rèn luyện phương pháp nhận thức và tư duy khoa học cho HS. 14 * Giai đoạn hệ thống hóa, tổng hợp tri thức Sau khi đã giải quyết xong mọi vướng mắc, mọi thắc mắc của HS, GV kết luận để chuyển sang giai đoạn khác hoặc đề xuất những vấn đề mới, điều cần làm ở đây là GV bổ sung hoàn chỉnh hệ thống kiến thức cần truyền thụ mà HS cần lĩnh hội. Hệ thống hóa không có nghĩa là liệt kê kiến thức mà sắp xếp theo một trình tự xác định có liên quan tới nhau, trong khi hệ thống hóa cần chú ý tới tính khoa học của bài giảng, thể hiện tiến trình của vấn đề đã nêu ra tức là phương pháp tư duy khoa học. Phân tích lí giải những suy nghĩ và hành động không đúng của HS cũng như những vấn đề thực tiễn liên quan tới kiến thức của bài giảng, giúp HS có định hướng đúng trong suy nghĩ và hành động. 1.1.2.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp nêu vấn đề * Ưu điểm: Phương pháp nêu vấn đề giúp cho HS rèn luyện và phát huy khả năng sáng tạo, năng động trong tư duy, khắc phục tính ỷ lại trong tâm lý người học. Dưới sự hướng dẫn của GV sẽ tạo cơ hội tốt để HS thể hiện ý tưởng của mình. Giúp cho người học phát triển kĩ năng giao tiếp, diễn đạt ý tưởng, phê bình và đánh giá về vấn đề đang gặp phải. Phát triển khả năng, năng lực giải quyết vấn đề và tự đánh giá của HS. Tích cực hóa động cơ của HS nhờ quá trình thường xuyên tiếp cận với các tình huống thực tế. Dễ tạo được không khí tranh luận và khai thác trí tuệ của tập thể. Với phương pháp nêu vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV sẽ tạo ra mối quan hệ đa phương, giúp người dạy thu nhận thông tin phản hồi kịp thời, đúng lúc về quá trình học tập của HS. Giúp cho người dạy nắm được hiệu quả giáo dục về các mặt nhận thức, thái độ quan điểm, xu hướng hành vi của người học để có biện pháp điều chỉnh, giáo dục kịp thời. * Nhược điểm: Mất nhiều thời gian, công sức và năng lực của giáo viên trong việc lựa chọn tình huống và triển khai trên lớp với phương pháp nêu vấn đề. Phương pháp này phù hợp với việc vận dụng tri thức nhưng không phù hợp với việc truyền thụ tri thức mới một cách hệ thống. HS có thể bị lạc đề nếu tình huống điển hình đưa ra không phù hợp hoặc câu hỏi định hướng sai kiến thức. 15 Người học nhút nhát sẽ làm việc kém hiệu quả nếu không được sự động viên, khuyến khích kịp thời của GV. 1.1.2.4. Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp dạy học khác Để PPNVĐ thể hiện được vị trí và vai trò quan trọng trong giảng dạy môn GDCD, nhất là trong giai đoạn hiện nay, thì cần phải kết hợp PPNVĐ với PPDH khác như: PP thuyết trình, PP đàm thoại, PP thảo luận nhóm, PPNVĐ kết hợp với hình thức kể truyện… * Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp đàm thoại PP đàm thoại được xem như quá trình tương tác giữa người dạy với người học được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định do người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học lĩnh hội được tri thức. Đồng thời người dạy thể hiện được ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội đối tượng học tập. Khi sử dụng PPNVĐ cùng với PP đàm thoại thì nó sẽ hạn chế được tính độc thoại GV tự nêu ra vấn đề rồi tự giải quyết vấn đề của PPNVĐ, phát huy mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò, tạo không khí trao đổi tích cực trong lớp để bộc lộ ý tưởng, khả năng vận dụng tri thức, khả năng trình bày và tự tin trong học tập của HS. Đồng thời giáo viên cũng nhận được thông tin phản hồi để điều chỉnh PPDH cho phù hợp. Khi sử dụng PP đàm thoại, có sự tham gia của PPNVĐ, những tri thức của môn GDCD khó và trừu tượng thì PPNVĐ sẽ phân tích, giảng giải bằng các gói câu hỏi gợi mở từ dễ đến khó để HS dễ nắm bắt và lĩnh hội tri thức. Nếu chỉ vận dụng PP đàm thoại thì khó mà làm cho HS có thể hiểu và tiếp thu được những nội dung bài học cần đạt. * Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thảo luận nhóm PP thảo luận nhóm là tổ chức cho HS bàn bạc trao đổi trong nhóm nhỏ. Thảo luận nhóm được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho tất cả các HS đều được tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho HS có thể chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm, kiến thức và cùng đóng góp ý kiến để giải quyết một vấn đề có liên quan đến nội dung bài học. Sử dụng PP thảo luận nhóm có những ưu điểm sau: - Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ nhanh hơn do được giao lưu, hỏi hỏi giữa các thành viên trong nhóm. 16
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan