Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức về...

Tài liệu Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức về

.PDF
108
56
125

Mô tả:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐỖ THỊ HOA VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ “LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG VÀ LASER” VẬT LÍ 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2013 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐỖ THỊ HOA VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ “LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG VÀ LASER” VẬT LÍ 12 Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lí Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Bùi Văn Thiện Thái Nguyên, năm 2013 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Bùi Văn Thiện, người thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tác giả luận văn cũng xin chân thành cảm ơn. Các thầy cô giáo cộng tác, các em HS, và các cấp quản lí, lãnh đạo của các trường THPT Trực Ninh B, THPT An Phúc đã tạo mọi điều kiện cho tác giả thực nghiệm sư phạm. Khoa Vật lí, Phòng giáo dục Sau Đại học, các quý thầy cô giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lí k19 – trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tác giả học tập và nghiên cứu. Toàn thể các anh chị em, bạn bè và gia đình đã quan tâm giúp đỡ. Thái Nguyên, 5 năm 2013 Tác giả Đỗ Thị Hoa Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/i Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 5 năm 2013 Tác giả Đỗ Thị Hoa Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ MỤC LỤC Trang bìa phụ Trang Lời cảm ơn ......................................................................................................... i Lời cam đoan ..................................................................................................... ii Mục lục .............................................................................................................iii Danh mục bảng................................................................................................. iv Danh mục biểu đồ và đồ thị ............................................................................. iv Danh mục hình .................................................................................................. v Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................ vi MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .................................................................................. 5 1.1. Tổng quan về các vấn đề dạy học hiện đại và dạy học giải quyết vấn đề ............................................................................................................ 5 1.1.1. Quan điểm về dạy học hiện đại [13] .................................................... 5 1.1.2. Phương pháp dạy học [19] ................................................................... 7 1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực [9, 12] ................................................. 7 1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực [12, 18] ................................. 10 1.2. Nội dung phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................... 12 1.2.1. Một số định nghĩa về PPDH giải quyết vấn đề ................................. 12 1.2.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề .......................................................................................................... 13 1.2.3. Cấu trúc của QTDH giải quyết vấn đề [10, 20] ................................ 14 1.2.4. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí [10, 13] .................. 18 1.2.5. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [10]................................ 22 1.2.6. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [15]. 23 1.2.7. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [24] .. 25 1.3. Nghiên cứu thực trạng dạy và học một số kiến thức về “Lượng tử ánh sáng và laser” ở trường THPT .............................................................. 25 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 1.3.1. Kết quả điều tra thực trạng ................................................................ 26 1.3.2. Nhận xét ............................................................................................. 28 Chƣơng 2 VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC “LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG VÀ LASER” VẬT LÍ 12 ...................................................................................................... 30 2.1. Cấu trúc, nội dung phần “Lượng tử ánh sáng và laser” Vật lí 12 ........ 30 2.1.1. Vị trí, vai trò của chương ................................................................... 30 2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương [2, 7] ................................................. 31 2.2.2. Đặc điểm kiến thức của phần “Lượng tử ánh sáng và laser” ............ 32 2.2.3. Tiến trình hướng dẫn HS tham gia giải quyết cụ thể một vấn đề kiến thức “Lượng tử ánh sáng và laser” ...................................................... 33 Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 69 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 69 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................. 69 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................. 69 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm................................ 69 3.2.1. Đối tượng của TNSP.......................................................................... 69 3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm .................................................. 70 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................... 70 3.3.1. Các bước chuẩn bị tiến hành thực nghiệm ........................................ 70 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ...................................................... 71 3.4. Đánh giá kết quả TNSP ........................................................................ 72 3.4.1. Cơ sở để đánh giá kết quả TNSP [21] ............................................... 72 3.4.2. Kết quả của TNSP ............................................................................. 74 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 86 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 89 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1: Chất lượng học tập môn lý của các lớp TN và ĐC ........................ 70 Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra lần 1 .................................................................... 75 Bảng 3.3: Xếp loại học tập lần 1 ..................................................................... 75 Bảng 3.4: Phân phối tần suất lần 1 .................................................................. 76 Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra lần 2 .................................................................... 77 Bảng 3.6: Xếp loại học tập lần 2 ..................................................................... 78 Bảng 3.7: Phân phối tần suất lần 2 .................................................................. 78 Bảng 3.8: Kết quả kiểm tra lần 3 .................................................................... 80 Bảng 3.9: Xếp loại học tập lần 3 ..................................................................... 80 Bảng 3.10: Phân phối tần suất lần 3 ................................................................ 81 Bảng 3.11: Tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra .................... 82 DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 .................................................... 75 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 .................................................... 78 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 .................................................... 80 Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần suất lần 1 ..................................................... 76 Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần suất lần 2 ..................................................... 79 Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lần 3 ..................................................... 81 iv Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Thí nghiệm phát hiện hiện tượng quang điện ................................. 37 Hình 2.2. Thí nghiệm với tế bào quang điện .................................................. 40 Hình 2.3. Thí nghiệm phát hiện định luật về giới hạn quang điện ................ 41 Hình 2.4. Thí nghiệm với kính lọc sắc đỏ ....................................................... 41 Hình 2.5. Thí nghiệm với kính lọc sắc lục ...................................................... 42 Hình 2.6. Hiện tượng quang điện mâu thuẫn với thuyết sóng ánh sáng. ........ 44 Hình 2.7. Sự phát quang của dung dịch fluorexein........................................ 53 Hình 2.8. Sự phát quang của con đại bàng...................................................... 55 Hình 2.9. So sánh thời gian phát quang của hai vật ........................................ 55 Hình 2.10. Tia laze .......................................................................................... 63 Hình 2.11 (hình 34.2/SGK) ............................................................................. 64 Hình 2.12 (hình 34.3/SGK) ............................................................................. 62 Hình 2.13. Cấu tạo của laze Rubi.................................................................... 66 v Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt STT Chữ viết đầy đủ 1 PPDH Phương pháp dạy học 2 THPT Trung học phổ thông 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 QTDH Quá trình dạy học 6 PPDH TC Phương pháp dạy học tích cực 7 DHNVĐ Dạy học nêu vấn đề 8 TB Trung bình 9 TNSP Thực nghiệm sư phạm 10 TBDH Thiết bị dạy học vi Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời kì hiện nay, đất nước ta đang từng ngày từng giờ đổi thay cùng với sự phát triển như vũ bão của nền công nghiệp hiện đại. Sự phát triển nhanh chóng của xã hội đòi hỏi người lao động phải có tiềm năng trí tuệ, năng động sáng tạo, có năng lực tự tìm tòi và giải quyết vấn đề. Để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của xã hội, sự nghiệp giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ, trong đó đổi mới phương pháp dạy học ở mọi cấp học có tầm quan trọng đặc biệt. Định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định trong nghị quyết TW 4 khoá VII, nghị quyết TW 2 khoá VIII và được pháp chế hoá trong luật giáo dục (sửa đổi). “Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. PPDH là một trong những yếu tố quan trọng trong việc truyền bá kiến thức, nó có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học. Một phương pháp dạy học khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để người dạy và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy. Một phương pháp dạy học khoa học sẽ làm thay đổi vai trò của người thầy đồng thời tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo của người học. Qua tìm hiểu tôi thấy rằng PPDH giải quyết vấn đề là một trong những PPDH được nhiều người đánh giá là có hiệu quả cao trong QTDH ở bậc phổ thông. Sử dụng PPDH này sẽ kích thích tính chủ động, tích cực và tăng cường độ làm việc của cả GV và HS trong suốt quá trình lên lớp. Trong quá trình dạy học kiến thức phần “Lượng tử ánh sáng và laser”, đây là phần kiến thức được đánh giá là khó và trừu tượng đối với HS, nó liên quan đến phần Vật lí hiện đại, đặc biệt laser là phần kiến thức mới có nhiều 1 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ ứng dụng trong cuộc sống hiện nay. Chính vì thế khi giảng dạy về phần này tôi lựa chọn PPDH giải quyết vấn đề là chủ yếu nhằm giúp HS tích cực xây dựng bài, nắm vững hơn kiến thức phần học này. Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu là: “Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức về “Lượng tử ánh sáng và laser” - Vật lí 12 cơ bản”. Qua tìm hiểu tác giả được biết có nhiều tác giả khác cũng nghiên cứu về PPDH giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề), ví dụ như: “Tìm hiểu về bản chất dạy học nêu vấn đề và những phương pháp vận dụng nó trong việc giảng dạy bộ môn Vật lí thuộc chương trình THPT hiện nay”. Lò thị Bạch Hoa – ĐHSP Thái Nguyên (1994). “Nghiên cứu vận dụng phương pháp tình huống có vấn đề trong dạy học một số kiến thức Vật lí (dao động – sóng) cho sinh viên Đại học Y Thái Nguyên”. Bùi Văn Thiện – ĐHSP Thái Nguyên (2001). “Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề khi dạy chương động lực học chất điểm – động lực học vật rắn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cho sinh viên trường CĐGT”. Tạ Quang Minh – ĐHSP Thái Nguyên (2003). “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề một số kiến thức chương “Những định luật cơ bản của dòng điện không đổi” Vật lí lớp 11 ở trường THPT miền núi”. Lê Khoa – ĐHSP Thái Nguyên (2006). Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu khai thác đề tài “Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức của chương “Lượng tử ánh sáng và laze” Vật Lí 12”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, đề xuất tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số kiến thức về “Lượng tử ánh sáng và laser” góp phần nâng cao chất lượng kiến thức Vật lí cho HS THPT. 2 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 3. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng PPDH giải quyết vấn đề phù hợp với tư tưởng của lí luận dạy học hiện đại thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng kiến thức Vật lí cho HS. 4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu Lý luận và thực tiễn dạy học môn Vật lí của GV và HS ở trường THPT. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Lượng tử ánh sáng và laze” Vật Lí 12 theo PPDH giải quyết vấn đề. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH, trong đó có PPDH giải quyết vấn đề. Khảo sát hiện trạng thực tế về PPDH giải quyết vấn đề của môn Vật lí hiện nay ở một số trường phổ thông. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Lượng tử ánh sáng và laser” bằng cách vận dụng PPDH giải quyết vấn đề. Tiến hành thực nghiệm sư phạm của đề tài, viết báo cáo đánh giá kết quả. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu một số văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, PPDH. Nghiên cứu tài liệu về giáo dục và các phương pháp giảng dạy Vật lí. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học giải quyết vấn đề. Nghiên cứu chương trình Vật lí 12.  Nghiên cứu thực nghiệm Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các vấn đề dạy học của phần “Lượng tử ánh sáng và laser” lớp 12. 3 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. Chọn mẫu và dạy thực nghiệm ở trường THPT thuộc địa bàn Nam Định. Sử dụng phương pháp thống kê toán học, xử lí, phân tích kết quả rút ra kết luận. 7. Những đóng góp của đề tài (ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài) Góp phần làm sáng tỏ lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong việc dạy học môn Vật lí ở bậc phổ thông. Xây dựng được tiến trình học tập theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề về “Lượng tử ánh sáng và laser”. 8. Cấu trúc luận văn Mở đầu 1. Lí do chọn đề tài 2. Mục đích nghiên cứu 3. Giả thuyết khoa học 4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 6. Phương pháp nghiên cứu 7. Những đóng góp của đề tài (ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài) Nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp giải quyết vấn đề Chƣơng 2. Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề dạy học một số kiến thức “Lượng tử ánh sáng và laze” Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 4 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1. Tổng quan về các vấn đề dạy học hiện đại và dạy học giải quyết vấn đề 1.1.1. Quan điểm về dạy học hiện đại [13] Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kĩ năng có sẵn cho HS mà điều quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao. Để đạt được điều đó trong QTDH ở bậc phổ thông cần phải tổ chức cho HS tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc giúp cho HS có thể trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng những đòi hỏi cao trong thời kì mới. 1.1.1.1. Bản chất của QTDH hiện đại Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, PPDH mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934). Việc học tập của HS có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong QTDH, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, 5 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ định hướng hoạt động học tập của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. QTDH các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: GV, HS và tư liệu hoạt động dạy học. 1.1.1.2. Hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV. Hành động học của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa HS với nhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của HS với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà GV thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của GV đối với HS. Hoạt động của GV bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với HS. GV là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau. Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm “một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định”. Trong QTDH, GV tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức Vật lí của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau: 6 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ - GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định. - HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận. - GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định. 1.1.2. Phƣơng pháp dạy học [19] Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học. PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong QTDH. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập. PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể. 1.1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực [9, 12] 1.1.3.1.Định nghĩa PPDH TC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH TC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH TC hướng tới việc hoạt động 7 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. 1.1.3.2. Đặc trưng của PPDH tích cực a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS Trong PPDH TC, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận 8 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của GV. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng 9 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. 1.1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [12, 18] Theo quan điểm về PPDH TC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS. 1.1.4.1. Dạy học vấn đáp Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra các câu hỏi để HS trả lời hoặc tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. 1.1.4.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học giải quyết vấn đề, Dạy học nêu vấn đề) Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy 10 Số hóa bởi trung tâm học liệu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục. 1.1.4.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ Là PPDH trong đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, hoặc nhiều hơn tuỳ theo số lượng HS trong lớp hoặc yêu cầu của vấn đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình về vấn đề đó. 1.1.4.4. Dạy học theo dự án Là một kiểu dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm. Quá trình giảng dạy luôn định hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền với thực tế. Theo phương pháp này, người học phải tự mình giải quyết các vấn đề và các nhiệm vụ có liên quan khác để có được kiến thức, khả năng giải quyết vấn đề và cho ra những kết quả thực tế. 1.1.4.5. Phương pháp đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Kết luận Các PPDH TC hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên trước những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người phát triển, năng động và sáng tạo, nên các phương pháp này ngày càng được các cấp quản lý giáo dục đặc biệt quan tâm. Trong các PPDH TC, người ta đề cao vai trò hoạt động của HS, nhưng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, người GV càng có vai trò quan trọng hơn và được chuyển đổi từ vai trò là người truyền đạt kiến thức sang vai trò là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động nhận thức của HS. 11
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan