Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

  • Số trang: 176 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 33 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 26946 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phạm Vũ Nhật Uyên VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phạm Vũ Nhật Uyên VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TPHCM, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp. Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi. Đặc biệt, xin gửi lời tri ân đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều. Cảm ơn thầy đã quan tâm động viên, khuyến khích giúp tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập. Cảm ơn thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, đã hướng dẫn tận tình, cho tôi những lời khuyên bổ ích và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tôi hoàn thành tốt luận văn. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và các thầy cô trường các THPT Tây Ninh, Lê Quý Đôn, Lê Hồng Phong – Tây Ninh, Dầu Giây – Đồng Nai, Lạc Long Quân – Bến Tre, chuyên Lê Hồng Phong và Lê Quý Đôn – Tp. HCM đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 Tác giả Trang phụ bìa MỤC LỤC Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...........................5 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..............................................................................5 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới .................................................5 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Việt Nam ..................................................8 1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ở trường THPT ............................................12 1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.................................................12 1.2.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học ...........................12 1.2.3. Quan điểm đổi mới dạy học hóa học ở trường THPT .................................13 1.2.4. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp ..........................................................................13 1.3. Lý thuyết tình huống ..........................................................................................14 1.4. Phương pháp dạy học tình huống .......................................................................17 1.4.1. Các khái niệm ..............................................................................................17 1.4.2. Cấu trúc của tình huống dạy học .................................................................18 1.4.3. Phân loại tình huống dạy học ......................................................................20 1.4.4. Tác dụng của dạy học tình huống ...............................................................22 1.4.5 Những khó khăn khi dạy học tình huống .....................................................23 1.5. Thực trạng sử dụng LTTH trong dạy học hóa học ở trường THPT...................25 1.5.1. Mục đích điều tra .........................................................................................25 1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra .............................................................25 1.5.3. Nội dung điều tra .........................................................................................26 1.5.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................27 Tóm tắt chương 1 ....................................................................................................31 Chương 2 : VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT.....................................................32 2.1. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học ............32 2.1.1. Nguồn thông tin, dữ liệu để xây dựng tình huống.......................................32 2.1.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống ..................................................33 2.1.3. Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình huống ...34 2.2. Đề xuất một số dạng tình huống dạy học ...........................................................39 2.3. Thiết kế các tình huống dạy học theo một số dạng đã đề xuất ..........................39 2.3.1. Tình huống liên quan đến đời sống sinh hoạt thường ngày....................... 42 2.3.2. Tình huống liên quan đến học tập, nghiên cứu, tiến hành thí nghiệm ....... 53 2.3.3. Tình huống liên quan đến an toàn lao động và sức khỏe cộng đồng ......... 64 2.3.4. Tình huống liên quan đến khoa học ứng dụng và sản xuất ....................... 75 2.3.5. Tình huống liên quan đến các hiện tượng tự nhiên ................................... 85 2.3.6. Tình huống liên quan đến phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ môi trường.................................................................................................. 88 2.4. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT ...................................................................................................91 2.4.1. Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học, thiết thực, hấp dẫn .......................................................................................................91 2.4.2. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở ...................................................92 2.4.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo ......................93 2.4.4. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho người học hoạt động ..................................................................................94 2.4.5. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý .............................94 2.4.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người dạy ...............................................95 2.4.7. Khai thác có hiệu quả các thủ pháp về tâm lý ...........................................96 2.4.8. Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học ..............................96 2.5. Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống ..............................................97 2.5.1. Giáo án bài 1 – Lớp 11: SỰ ĐIỆN LI .........................................................97 2.5.2. Giáo án bài 2 – Lớp 12: LIPIT ..................................................................101 Tóm tắt chương 2 ..................................................................................................105 Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................106 3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................106 3.1.1. Tính khả thi................................................................................................106 3.1.2. Tính hiệu quả .............................................................................................106 3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................106 3.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................108 3.4. Tiến hành thực nghiệm.....................................................................................108 3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................111 3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ...................................................111 3.5.2. Kết quả về mặt định tính ...........................................................................123 Tóm tắt chương 3 ..................................................................................................128 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................130 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................135 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CD : compact disc đĩa quang được sử dụng để lưu trữ dữ liệu số ĐC : đối chứng ĐHQG : Đại học Quốc gia ĐHSP : Đại học Sư phạm G : giỏi GS : giáo sư GV : giáo viên HS : học sinh K : kém Kh : khá LTTH : lý thuyết tình huống Nxb : nhà xuất bản PGS : phó giáo sư PPDH : phương pháp dạy học PPTH : phương pháp tình huống SGK : sách giáo khoa STT : số thứ tự TB : trung bình TCN : trước công nguyên THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TS : tiến sĩ Y : yếu DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Số GV tham gia điều tra thực trạng ....................................................... 26 Bảng 1.2. Mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy và học .......... 27 Bảng 1.3. Mức độ sử dụng tình huống trong dạy và học ....................................... 27 Bảng 1.4. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong giảng dạy .................... 28 Bảng 1.5. Ý kiến của GV về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất .................. 30 Bảng 2.1. Danh mục các tình huống ...................................................................... 40 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ...................................................... 107 Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 – khối 11 .............................................. 111 Bảng 3.3. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra lần 1 – khối 11 ....................................................................... 111 Bảng 3.4. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 1 – khối 11....................... 112 Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra lần 2 – khối 11 ......................................................... 113 Bảng 3.6. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra lần 2 – khối 11 ....................................................................... 113 Bảng 3.7. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 2 – khối 11....................... 114 Bảng 3.8. Kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra – khối 11 ......................................... 115 Bảng 3.9. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 11 .................................................................... 115 Bảng 3.10. Các tham số thống kê của hai bài kiểm tra – khối 11......................... 116 Bảng 3.11. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 – khối 12 .............................................. 117 Bảng 3.12. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra lần 1 – khối 12 ....................................................................... 117 Bảng 3.13. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 1 – khối 12....................... 118 Bảng 3.14. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 – khối 12 .............................................. 119 Bảng 3.15. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra lần 2 – khối 12 ................................................................................ 119 Bảng 3.16. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 2 – khối 12....................... 120 Bảng 3.17. Bảng điểm tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 .................................. 121 Bảng 3.18. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 ............................................................ 121 Bảng 3.19. Các tham số thống kê của tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 ......... 122 Bảng 3.20. Nhận xét của giáo viên về tình huống đã thiết kế ............................... 124 Bảng 3.21. Nhận xét của học sinh về tình huống đã thiết kế ................................. 126 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học ............................................19 Hình 2.1. Công viên nước ..................................................................................... 42 Hình 2.2. Trứng luộc ............................................................................................. 44 Hình 2.3. Bánh nướng ........................................................................................... 45 Hình 2.4. Viên nén canxi sủi bọt trong nước ........................................................ 46 Hình 2.5. Lòng đỏ trứng vịt muối luôn bóng dầu.................................................. 47 Hình 2.6. Xà phòng không thể tạo bọt trong nước ................................................ 48 Hình 2.7. Xoong nhôm .......................................................................................... 50 Hình 2.8. CSGT đang thử nồng độ cồn của lái xe................................................. 51 Hình 2.9. Máy phân tích nồng độ cồn ................................................................... 51 Hình 2.10. Dấu vân tay được tìm thấy bằng thí nghiệm với iot .............................. 53 Hình 2.11. Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ ....................................................................... 54 Hình 2.12. Bắp cải tím ............................................................................................. 55 Hình 2.13. Tinh thể muối amoni clorua .................................................................. 57 Hình 2.14. Que diêm đang cháy .............................................................................. 58 Hình 2.15. Phenol rắn .............................................................................................. 60 Hình 2.16. Dung dịch iot ......................................................................................... 61 Hình 2.17. Anilin ..................................................................................................... 62 Hình 2.18. Trứng gà bị đập vỡ ................................................................................ 63 Hình 2.19. Trứng gà ngâm trong giấm .................................................................... 64 Hình 2.20. Máy photocopy ..................................................................................... 65 Hình 2.21. Vận chuyển axit sunfuric ....................................................................... 66 Hình 2.22. Tường mới xây ...................................................................................... 68 Hình 2.23. Thực phẩm giàu vitamin A .................................................................... 69 Hình 2. 24. Rửa tay thế nào là an toàn?.................................................................... 70 Hình 2.25. Dầu ăn chiên nhiều lần .......................................................................... 72 Hình 2.26. Thuốc lá ................................................................................................. 73 Hình 2.27. Lạp xưởng luôn có màu hồng đỏ ........................................................... 74 Hình 2.28. Vật liệu nano.......................................................................................... 76 Hình 2.29. Đất hiếm ................................................................................................ 77 Hình 2.30. Mỏ đất hiếm tại Giang Tây – Trung Quốc ............................................ 77 Hình 2.31. Kính đổi màu ......................................................................................... 79 Hình 2.32. Sấm sét................................................................................................... 80 Hình 2.33. Bút chì ................................................................................................... 81 Hình 2.34. Gương soi .............................................................................................. 83 Hình 2.35. Cửa đập Trị An ...................................................................................... 84 Hình 2.36. Hồ nước đóng băng ............................................................................... 85 Hình 2.37. Nghĩa trang ............................................................................................ 86 Hình 2.38. Liệu có còn bầu không khí trong lành? ................................................. 88 Hình 2.39. Trồng cây gây rừng ............................................................................... 89 Hình 2.40. Chích cá bằng điện ................................................................................ 89 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1– khối 11 ..............................112 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 – khối 11 ..........................112 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 – khối 11 .............................114 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 – khối 11 ..........................114 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 11 ................116 Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 11 .............116 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 – khối 12 ............................118 Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 – khối 12 ..........................118 Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 – khối 12 .............................120 Hình 3.10. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 – khối 12 ..........................120 Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 ................122 Hình 3.12. Biểu đồ kết quả học tập tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 .............122 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong một kỷ nguyên mà mọi thành tựu khoa học và công nghệ đều xuất hiện một cách hết sức mau lẹ và cũng được đổi mới một cách cực kỳ nhanh chóng. Khoa học công nghệ đã làm đảo lộn nhiều quan niệm truyền thống, nó làm cho sản xuất xã hội tăng lên vài trăm lần so với vài thập niên gần đây. Trong bối cảnh này, nhân tố quyết định cho mọi thành công chính là nguồn lực con người. Con người trong thời đại mới phải năng động, sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức, có khả năng hội nhập và hợp tác… Do đó, việc đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang là vấn đề thách thức của toàn cầu hiện nay. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), mục 5.2 nêu rõ “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”. Nói một cách khác, “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin”- W. B. Yeats. Tinh thần này được thể hiện rõ ở điều 24.2 Luật Giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”. “Giáo dục là việc chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống” (S.B. Robinsohl 1967). Con người bắt đầu suy nghĩ khi họ thấy xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì đó. Tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề hoặc một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn, thắc mắc. Sự lôi cuốn cá 2 nhân vào quá trình tư duy được xác định bởi tình huống thực tiễn xảy ra xung quanh họ. Vì vậy, dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem như khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức; phát triển tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sáng tạo, có khả năng giải quyết tốt các tình huống do cuộc sống đặt ra. Đặc trưng của môn hóa học là vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, vì thế đòi hỏi ở học sinh rất nhiều về năng lực tư duy, phân tích, phán đoán và khả năng tìm tòi, sáng tạo để nắm vững kiến thức. Do vậy, việc sử dụng tình huống trong dạy học hóa học sẽ giúp học sinh tiếp nhận kiến thức một cách chủ động, tích cực hơn, vận dụng được kiến thức sách vở vào thực tiễn đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên và càng có thêm niềm tin vào khoa học, thêm yêu thích bộ môn hóa học. Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế và sử dụng các tình huống nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài. - Tìm hiểu, hệ thống các kiến thức về cơ sở lý luận của đề tài. - Điều tra thực trạng sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT. - Nghiên cứu các nguyên tắc thiết kế và qui trình dạy học môn hóa học bằng 3 phương pháp tình huống. - Nghiên cứu và thiết kế các tình huống trong dạy học (theo một số dạng đề xuất). - Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống. - Nghiên cứu các biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tình huống đã thiết kế và các biện pháp đề xuất. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở khối 10, 11 và 12. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: kiến thức môn hóa học khối 10, 11, 12. - Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở tỉnh Tây Ninh, Bến Tre, Đồng Nai và Tp. HCM. - Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2011 đến 8/2012. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng các tình huống có tính khoa học và phù hợp thực tế thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học ở các trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh. - Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm. - Điều tra bằng phiếu hỏi. 4 - Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất). 7.3. Các phương pháp toán học - Phương pháp phân tích số liệu. - Phương pháp thống kê toán học. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu - Nghiên cứu làm rõ hơn cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tình huống. - Đề xuất 13 nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học. - Xây dựng qui trình dạy học môn hóa học bằng phương pháp tình huống. - Thiết kế các tình huống thuộc nội dung chương trình hóa học THPT (theo một số dạng). - Đề xuất một số biện pháp sử dụng tình huống có hiệu quả trong dạy học hóa học ở trường THPT. - Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống nhằm hỗ trợ cho việc dạy và học, gây hứng thú, tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, giúp học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức, vận dụng được kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống và sản xuất. 5 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Xây dựng và sử dụng tình huống từng được biết đến trong các lĩnh vực của cuộc sống xã hội ở các nước trên thế giới và ở Việt Nam. Trong công tác giáo dụcđào tạo, tình huống được biết đến như một đặc trưng cơ bản của các dạng dạy học tích cực. Tổng quan vấn đề nghiên cứu trong luận văn đề cập đến hai phạm vi. Đó là lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới và lịch sử nghiên cứu tình huống ở Việt Nam. 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm chí từ thời cổ đại. Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình huống là những bài học quí báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết thành công trong xử lý tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống – phân tích – tổng hợp – hành động [50]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải quyết vấn đề. Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh doanh Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trường Đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống 6 (PPTH) trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy. Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục. Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lý mà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là người đưa ra kết luận. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau. Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M. Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N. Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne (1977). Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt động của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống. Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm 7 các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạm. T.N. Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong những biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo dục. Tác giả coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là một loạt các công trình nghiên cứu của L.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L. Phrumxki (1974); N.E. Xalnhicôva (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A. Lamôp (1981); M.M. Potasnhic, B.D. Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào tình huống trong giáo dục gia đình, đó là E.I. Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đưa ra những tình huống khá phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh có thể học được những kinh nghiệm giáo dục. Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào, chúng ta đều dễ dàng nhận thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể hiện được ưu thế của mình so với các hình thức giáo dục khác đương thời. Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề chú trọng nhiều vào hoạt động của người GV, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả phương Tây như: L.F.A. Van De, G.W.J. Barendse (1993), D. Dolman (1994), D.R. Woods (1994), K.W. Prichard, R.M. Sawyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000),… đã nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng học tập dựa trên vấn đề - học tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy học tích cực. Những hướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của người học. Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, ở Mỹ và Hà Lan đã liên tiếp diễn ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng, đánh dấu một bước tiến mới của PPTH trong dạy học. Ngoài 2 kiểu dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống (LTTH) và vận dụng nó vào quá trình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề Didactic toán do trường ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard [3] đã mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lý thuyết 8 hóa hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò của GV được đặc trưng bởi 2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. Người HS được coi là chủ thể duy lý. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Tháng 4 năm 1991, Claude Comiti [16] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Như vậy, ta có thể hiểu rõ hơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống. Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao. 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Việt Nam Phương pháp xử lý tình huống cũng đã được hình thành lâu đời trong lịch sử dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam. Trong đó, Hồ Chí Minh – Vị anh hùng giải phóng dân tộc, danh nhân văn hóa kiệt xuất của thế giới, được coi là người có tài xử lý tình huống vào bậc nhất. Theo Bác [86, tr 90-91], muốn giải quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó; phân tích nó; giải quyết nó. Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm nay càng được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn. Những câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; được đưa ra để tranh luận, trao đổi; để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi. Điển hình như những cuộc thi có phần ứng xử; các chương trình truyền hình: Đường lên đỉnh Olympia, Ai đúng ai sai?, Nữ sinh và tương lai,…; các chuyên mục về tình huống và ứng xử tình huống trong các báo và tạp chí… 9 Trong giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng đã sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phương pháp dạy học tích cực và đã đạt được những thành tựu nhất định. Việc nghiên cứu tình huống trong hoạt động sư phạm cũng theo hai hướng. Một là, tình huống có vấn đề nhằm kích thích tư duy của HS trong dạy học. Đây là hướng ứng dụng những thành tựu của dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn Việt Nam, chủ yếu tham khảo tài liệu của V. Okôn và I.Ia. Lecne. Hai là, những tình huống đối với các nhà quản lý và giáo dục. Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới đã lưu tâm tới điều này thông qua “Những cách xử thế trong quản lý trường học” (1998) [64] và “Tình huống và cách ứng xử tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” (2000) [65]. Hiện nay, số lượng các công trình nghiên cứu về dạy học tình huống ngày càng tăng lên, đa dạng về hình thức, nội dung và phạm vi áp dụng. 1.1.2.1. Các ấn phẩm đã được xuất bản - Nguyễn Thị Doan (1994), Vận dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy đại học, Nxb ĐH&GDCN [18]. - Trần Văn Hà (1996), “Lý thuyết tình huống và phương pháp xử lý tình huống hành động”, Tạp chí ĐH&GDCN [36]. - Phan Thị Nhiệm (1998), “Bàn thêm về bài tập tình huống – một phương pháp giảng dạy mới”, Tạp chí ĐH&GDCN [57]. - Nguyễn Chí Dũng (1999), “Phương pháp giảng dạy bài tập tình huống”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá, Khoa Luật, ĐHQG Hà Nội [19]. - Bùi Văn Ngà (2000), “Dạy học tình huống và phương pháp dạy học trong môn học Giáo dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến phương pháp dạy học ở đại học, Khoa Sư phạm Đại học Cần Thơ [58]. - Nguyễn Phú Lộc (2001), Dạy học tình huống, Tài liệu bồi dưỡng phương pháp giảng dạy cho cán bộ giảng dạy trường Đại học Cần Thơ [47]. - Đinh Tuấn Dũng (2002), “Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống”, Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội [20].
- Xem thêm -