Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học chương nitơ lớp 11 trung học phổ thông

  • Số trang: 143 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 32 |
  • Lượt tải: 0
minhtuan

Đã đăng 15929 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH ------------ Quách Vũ VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC TP. Hồ Chí Minh − 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH -----  ----- Quách Vũ VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU TP. Hồ Chí Minh – 2012 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy cô giảng dạy chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ chí Minh. Đặc biệt là PGS.TS Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu, tổ Bộ môn tự nhiên các trường: Trung học phổ thông Cà Mau, THPT Bạc Liêu, THPT Hòa Bình, THPT Định Thành tỉnh Bạc Liêu cùng với các giáo viên Lý Trọng Nghĩa, Huỳnh Huyền Sử, Trương Tấn Trị, Tô Quốc Vinh và bạn bè, các em học sinh đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường. Nhân dịp này, tác giả chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học – Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Cộng đồng Cà Mau và gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả được học tập, nghiên cứu và hoàn thành chương trình đào tạo cao học chuyên ngành “Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học” . Quách Vũ MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa Mục lục Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI ............................... 5 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................................................5 1.1.1. Nguồn gốc hình thành lý thuyết tình huống................................................ 5 1.1.2. Một số bài báo và đề tài nghiên cứu về dạy học tình huống...................... 6 1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ........................................9 1.2.1. Phương pháp dạy học hóa học là một khoa học ......................................... 9 1.2.2. Đối tượng của phương pháp dạy học hóa học ............................................ 9 1.2.3. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức khoa học ........................ 9 1.2.4. Sự thay đổi mục tiêu giáo dục hiện nay ................................................... 11 1.3. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ .......................................... 11 1.3.1. Khái niệm .................................................................................................... 11 1.3.2. Ba đặc trưng cơ bản để nhận biết dạy học giải quyết vấn đề...................12 1.3.3. Những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề ....................................... 12 1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ................................. 13 1.4. DẠY HỌC TÌNH HUỐNG..................................................................................................... 13 1.4.1. Khái niệm .................................................................................................... 14 1.4.2. Đặc điểm của dạy học tình huống ............................................................ 17 1.4.3. Phân loại tình huống dạy học..................................................................... 17 1.4.4. Ưu điểm của dạy học tình huống............................................................... 19 1.4.5. Những khó khăn khi dạy học tình huống .................................................. 20 1.5. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÌNH HUỐNG TRONG MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ................................................................................................................ 21 1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 21 1.5.2. Đối tượng điều tra ....................................................................................... 22 1.5.3. Tiến hành điều tra ....................................................................................... 22 1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................................... 22 Tóm tắt chương 1 .......................................................................................................... 27 Chương 2. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................... 28 2.1. MỘT SỐ CHÚ Ý KHI DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ LỚP 11 THPT ..................... 28 2.1.1. Mục tiêu của chương Nitơ ......................................................................... 28 2.1.2. Nội dung của chương Nitơ......................................................................... 29 2.1.3. Một số điểm cần lưu ý về phương pháp giảng dạy chương Nitơ ..... 30 2.1.4. Nguyên tắc chung về giảng dạy các chất hóa học .................................... 30 2.1.5. Giảng dạy các bài về chất sau khi nghiên cứu lý thuyết chủ đạo ............31 2.2. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ............................................ 34 2.3. QUY TRÌNH THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ................................................. 35 2.3.1. Bước 1: Chuẩn bị thiết kế tình huống........................................................ 35 2.3.2. Bước 2: Tiến hành thiết kế tình huống ...................................................... 36 2.3.3. Bước 3: Kiểm tra lại tình huống đã thiết kế .............................................. 36 2.3.4. Bước 4: Thử nghiệm, xin ý kiến chuyên gia đồng nghiệp.......................36 2.3.5. Bước 5: Hoàn thiện tình huống dạy học ................................................... 37 2.4. HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ.................... 37 2.5. TIẾN TRÌNH GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG .................................................................. 71 2.5.1. Bước 1: Xác định tình huống và những yêu cầu của tình huống ............71 2.5.2. Bước 2: Tìm thông tin ............................................................................... 71 2.5.3. Bước 3: Nghiên cứu, thảo luận tìm các phương án giải quyết ................71 2.5.4. Bước 4: Quyết định về phương án giải quyết ........................................... 72 2.5.5. Bước 5: Thực hiện theo phương án đã quyết định ................................... 72 2.5.6. Bước 6: So sánh các phương án giải quyết với các quyết định ...............72 2.6. QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG ............................. 75 2.6.1. Chuẩn bị của giáo viên ............................................................................... 75 2.6.2. Triển khai tình huống ................................................................................. 76 2.6.3. Kết luận về tình huống đã giải quyết trong bài học .................................. 76 2.7. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM............................................................................... 77 2.7.1. Bài “Axit nitric và muối nitrat”.................................................................. 77 2.7.2. Bài “Photpho” ............................................................................................. 83 2.7.3. Bài “Phân bón Hóa học” ............................................................................ 88 Tóm tắt chương 2 .......................................................................................................... 93 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 95 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM............................................................................................... 95 3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ........................................................................................... 95 3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................................................ 96 3.3.1. Bước 1: Chọn mẫu...................................................................................... 96 3.3.2. Bước 2: Gặp giáo viên thực nghiệm.......................................................... 97 3.3.3. Bước 3: Tiến hành giảng dạy ở các lớp thực nghiệm và đối chứng........98 3.3.4. Bước 4: Tiến hành kiểm tra ....................................................................... 98 3.3.5. Bước 5: Chấm bài và thu thập kết quả thực nghiệm ................................ 98 3.3.6. Bước 6: Xử lý kết quả thực nghiệm .......................................................... 98 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM................................................................................................100 3.4.1. Tổng hợp số liệu kết quả thực nghiệm ....................................................100 3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm.................................................................105 3.5. BÀI HỌC RÚT RA TỪ THỰC NGHIỆM......................................................................107 3.5.1. Chuẩn bị tâm lí học sinh...........................................................................107 3.5.2. Theo dõi các hoạt động nhóm để điều chỉnh kịp thời ............................107 3.5.3. Đảm bảo thời gian dự kiến .......................................................................108 3.5.4. Rèn cho HS một số kĩ năng trong giải quyết tình huống học tập ..........108 Tóm tắt chương 3 ........................................................................................................ 111 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 112 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 115 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. BT : Bài tập 2. BTHH : Bài tập hóa học 3. BTTL : Bài tập tự luận 4. BTTN : Bài tập trắc nghiệm 5. BTTNKQ :Bài tập trắc nghiệm khách quan 6. CTCT : Công thức cấu tạo 7. CT e : Công thức electron 8. CTPT : Công thức phân tử 9. CTTQ : Công thức tổng quát 10.DHTH : Dạy học tình huống 11. DHHH : Dạy học hóa học 12. dd : dung dịch 13. ĐC : Đối chứng 14.ĐHSP : Đại học Sư phạm 15. đktc : điều kiện tiêu chuẩn 16. GV : Giáo viên 17. GQTHVĐ : Giải quyết tình huống có vấn đề 18. HS : Học sinh 19. KLR : Khối lượng riêng 20.ND : Nội dung 21. NVĐ : Nêu vấn đề 22. P : áp suất 23. PP : Phương pháp 24. PPDH : Phương pháp dạy học 25. SGK : Sách giáo khoa 26.THPT : Trung học phổ thông 27. TNHH : Thí nghiệm hóa học 28.THCVĐ : Tình huống có vấn đề DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Stt Trang 1 Bảng 1.1. Các trường hợp của tình huống dạy học 18 2 Bảng 1.2. Số lượng giáo viên tham gia điều tra 22 3 Bảng 1.3. Thực trạng sử dụng các PPDH của giáo viên hóa học 23 4 Bảng 1.4. Mức độ cần thiết của tình huống trong DHHH 23 5 Bảng 1.5. Những trở ngại khi vận dụng DHTH trong dạy học học hóa học 24 6 Bảng 1.6. Biện pháp để dạy học tình huống đạt hiệu quả 24 7 Bảng 1.7. Mức độ hình thành các kĩ năng thông qua DHTH 25 8 Bảng 2.1. Vị trí các bài của chương Nitơ 29 9 Bảng 2.2. Các tình huống dạy học chương Nitơ 37 10 Bảng 3.1. Danh sách trường và giáo viên thực nghiệm 96 11 Bảng 3.2. Các cặp lớp thực nghiệp - đối chứng 97 12 Bảng 3.3. Kết quả của bài kiểm tra giữa và cuối chương 101 13 14 15 16 17 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập hai bài kiểm tra Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng hai bài kiểm tra 101 102 103 104 105 DANH MỤC CÁC HÌNH Tên hình STT Trang 1 Hình 1.1. Sự tương tác giữa HS-GV-môi trường-kiến thức 6 2 Hình 1.2. Biểu đồ mức độ cần thiết của DH theo tình huống 24 3 Hình 1.3. Biểu đồ thể hiện mức độ hình thành các kĩ năng 25 4 Hình 2.1. Sơ đồ hệ thống kiến thức chương Nitơ 29 5 Hình 2.2. Mô hình cấu tạo nguyên tử nitrogen 38 6 Hình 2.3. Mô hình 3D về cấu tạo nguyên tử nitơ 39 7 Hình 2.4. Thợ lặn dùng bình thở có chứa nitơ 41 8 Hình 2.5. Hệ thống máy cung cấp khí NO (hỗn hợp NO + N 2 ) 42 9 Hình 2.6. Thí nghiệm dung dịch amoniac + C 2 H 5 OH 44 10 Hình 2.7. Bánh bao có thành phần bột nở 45 11 Hình 2.8. Nước bị ô nhiễm 46 12 Hình 2.9. Muối amoni 48 13 Hình 2.10. Hiện tượng mưa axit 51 14 Hình 2.11. Hai lọ dung dịch HNO 3 52 15 Hình 2.12. Nhỏ dung dịch HNO 3 lên đồng xu 53 16 Hình 2.13. Phòng thí nghiệm hóa học 54 17 Hình 2.14. Muối nitrat 55 18 Hình 2.15. Sản phẩm có ướp muối diêm 57 19 Hình 2.16. Đốt pháo hoa 58 20 Hình 2.17. Cánh đồng lúa 60 21 Hình 2.18. Đơn chất photpho 61 22 Hình 2.19. Hiện tượng ma trơi 62 23 Hình 2.20. Thuốc diệt chuột 63 24 Hình 2.21. Que diêm cháy 65 25 Hình 2.22. Người đi viếng chùa 66 26 Hình 2.23. Răng sâu 67 27 Hình 2.24. Cây trồng vùng đồi núi 68 28 Hình 2.25. Phân lân công nghiệp 69 29 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 102 30 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2 103 31 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai bài kiểm tra 104 32 Hình 3.4. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả hai bài kiểm tra 104 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hiện nay, những yêu cầu của toàn cầu hóa và xã hội tri thức đối với giáo dục ngày nay là cần giải quyết mâu thuẫn giữa kiến thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn, cần đào tạo những con người đáp ứng những đòi hỏi của thị trường lao động nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh, khả năng xử lý tình huống trong thực tiễn đặt ra. Để đáp ứng những yêu cầu của xã hội, giáo dục Việt Nam phải đổi mới “đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá; đổi mới chương trình và nội dung, phương pháp dạy và học, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước” (Văn kiện đại hội XI của Đảng) [5]. Một trong những quan điểm đã và đang được các nhà giáo dục ở Việt Nam quan tâm hiện nay là dạy học theo tình huống, đây là khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Thông qua việc dạy học tình huống người học có thể phát huy một năng lực hết sức quý báu, đó là năng lực tự học, tự đào tạo không những để học thành công khi ở nhà trường, mà còn để tự học trong suốt cuộc đời sau khi ra trường. Tuy nhiên việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông vẫn còn gây nhiều lúng túng cho các giáo viên. Với mong muốn tìm hiểu sâu hơn về dạy học tình huống và có một công trình nho nhỏ góp phần thiết thực vào đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”. 2 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học chương Nitơ lớp 11, nhằm phát huy năng lực xử lý tình huống cho học sinh góp phần nâng cao kết quả dạy học. 3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI Để đạt được mục đích của đề tài, luận văn cần thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài. - Tìm hiểu thực trạng dạy học tình huống trong môn hóa học ở trung học phổ thông. - Thiết kế mô hình giảng dạy theo lý thuyết tình huống và xây dựng các tình huống tình huống chương Nitơ lớp 11 trung học phổ thông. - Thực nghiệm sư phạm xác định kết quả và tính khả thi các bài lên lớp chương Nitơ theo dạy học tình huống. 4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4.1. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU Quá trình dạy học ở các trường Trung học phổ thông . 4.2. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Áp dụng dạy học theo tình huống trong dạy học hóa học chương Nitơ lớp 11 trung học phổ thông. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5.1. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học chương Nitơ lớp 11 chương trình cơ bản. 5.2. ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU Một số trường trung học phổ thông tại tỉnh Bạc Liêu và Cà Mau. 5.3. THỜI GIAN NGHIÊN CỨU Từ tháng 10/2010 đến tháng 11/2011. 3 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu giáo viên nắm được lý thuyết tình huống và tổ chức các hoạt động học tập theo dạy học tình huống thì bài lên lớp sẽ đạt hiệu quả cao. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN - Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp hệ thống hóa và khái quát hóa. 7.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN - Phương pháp quan sát. - Phương pháp điều tra và thu thập thông tin. + Phỏng vấn, trò chuyện. + Phiếu tham khảo ý kiến bằng câu hỏi. - Phương pháp chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm. 7.3. PHƯƠNG PHÁP TOÁN HỌC - Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học. - Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng. 8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Xác định khả năng áp dụng lí thuyết dạy học theo tình huống vào bộ môn hóa học thông qua nội dung chương Nitơ lớp 11 trung học phổ thông . 4 - Đề xuất mô hình, quy trình, nguyên tắc thiết kế và thiết kế 32 tình huống dạy học hóa học cho các nội dung bài dạy chương Nitơ lớp 11 trung học phổ thông . 5 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Thực tế tồn tại nhiều cách gọi khác nhau cho dạy học theo tình huống như: phương pháp dạy học theo tình huống, phương pháp nghiên cứu tình huống, phương pháp tình huống. Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có những điểm khác nhau về thuật ngữ nhưng bản chất thì giống nhau. Về tình huống và sử dụng tình huống có rất nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. 1.1.1. Nguồn gốc hình thành lý thuyết tình huống Có thể nói, tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào giảng dạy đã có từ thời Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của mình. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học.v.v… có thể là tình huống ở các cấp độ vật lý, tâm lý hay xã hội. Chuyển vào trong các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, người ta mô phỏng và phát triển các tình huống thực hành tình huống giả định. Trong dạy học, tồn tại cả tình huống thực và giả định.Vì thế, tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học, hóa học, bài học đạo đức, một thí nghiệm, thực hành một ví dụ trong bài giảng của giảng viên v.v… Trong phổ rộng lớn như vậy, có tình huống sẽ trở thành có vấn đề hoặc không có vấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành động. Thế nhưng, phải đến khoảng cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới được áp dụng khá phổ biến, trước hết là trong đào 6 tạo luật, y và quản trị kinh doanh. Là cơ sở đi đầu, ngay từ năm 1870, trường Đại học kinh doanh Harvard (người khởi xướng là Christopher Columbus Langdell) đã áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH), đến năm 1921 cuốn sách đầu tiên về PPTH ra đời (tác giả là Copeland). Trong đào tạo sư phạm, lý thuyết tình huống đã được sử dụng rộng rãi nhất là trong 20 năm trở lại đây và tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc học gắn với thực tiễn và làm cho các giờ học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn. 1.1.2. Một số bài báo và đề tài nghiên cứu về dạy học tình huống Từ những năm 90 trở lại đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết và vận dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào giảng dạy trong các trường đại học ở các ngành Y học, Luật, Quản trị kinh doanh và khá thành công trong lĩnh vực Khoa học giáo dục các bộ môn. • 4/1990: Theo Anne Bessot và Francoise Richard trình bày trong hội nghị chuyên đề Didactic toán tại trường ĐHSP Huế, đã mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải: “lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Học sinh Giáo viên Môi trường Kiến thức Hình 1.1. Sự tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức Các tác giả đưa ra khái niệm tình huống didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thỏa mãn ý thích của Gv. Tác giả cũng phân ra 3 kiểu tình huống a- didactic dựa vào các chức năng khác nhau 7 mà tri thức có thể làm nảy sinh: tình huống hành động, tình huống diễn đạt, tình huống hợp thức hóa. • Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế tháng 4/1991 đã cho rằng: “ Thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho học sinh một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Ở đây thầy giáo phải thể hiện 2 vai trò ngược nhau: - Làm sống lại kiến thức, làm sao cho học sinh tạo ra kiến thức xem là lời giải đáp hợp lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc ủy thác. - Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và nhận biết ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là công việc thể chế”. • GS. Trần Văn Hà trong tổng luận (1996) “Phương pháp xử lý tình huống hành động vận dụng trong dạy học, nghiên cứu, quản lý, đào tạo” đã coi phương pháp xử lý tình huống – hành động là một phương pháp giáo dục hiện đại giúp học viên hình thành năng lực giải quyết vấn đề. Tác giả đã trình bày 4 giai đoạn trong phương pháp xử lý tình huống hành động, với 7 bước trong việc ra quyết định để xử lý đúng đắn những tình huống quan trọng, phức tạp và tác giả cũng nêu lên được 5 đặc trưng của phương pháp xử lý tình huống hành động. • Tác giả Nguyễn Hữu Lam (1/10/2003) “Chương trình giảng dạy kinh tế Fulbright” đã trình bày khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống, những cách tiếp cận sử dụng tình huống, các mục tiêu phương pháp nghiên cứu tình huống [36]. • Tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) NXB Đại học Sư phạm[22]. Tác giả đã trình bày về phương pháp dạy học nêu vấn đề và dạy học bằng tình huống : 8 - Nét khái quát phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề. - Cơ sở tâm lý và các khái niệm cơ bản về phương pháp dạy học bằng tình huống. - Một số gợi ý thực hiện phương pháp dạy học bằng tình huống. - Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống. • Dự án giáo dục THPT “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2010) tại Hà Nội. Tác giả đã nêu ra: - Khái niệm, đặc điểm, các dạng phương pháp nghiên cứu trường hợp. - Ưu, khuyết điểm và một số ví dụ minh họa về phương pháp nghiên cứu trường hợp. Ngoài những công trình của các tác giả nêu trên, còn các khóa luận tốt nghiệp đại học, luận văn thạc sĩ, bài viết khoa học dưới dạng tình huống có vấn đề vào bài dạy hóa học ở chương trình hóa học trung học phổ thông rất gần với đề tài chúng tôi nghiên cứu: • “Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học lớp 11 Trung học phổ thông”, khóa luận tốt nghiệp của Cao Thị Minh Huyền – Nguyễn Thảo Nguyên, khoa Hóa học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 2010. Khóa luận đã trình bày về khả năng vận dụng các tình huống có vấn đề trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Tác giả đã thiết kế một số tình huống có vấn đề vận dụng vào các giáo án có sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài cụ thể của chương trình Hóa học 11 nâng cao. • “Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ của cô Nguyễn Thị Thanh Hương, khoa Hóa, ĐHSP Vinh, 1998. Được tiếp xúc, tìm hiểu các bài báo và tài liệu cùng hướng nghiên cứu đã giúp chúng tôi có nhiều kinh nghiệm bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn. Chúng tôi nhận thấy rằng, hướng nghiên cứu về dạy học theo tình huống 9 được khá nhiều người quan tâm trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học chương nitơ lớp 11 THPT vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu có hệ thống. 1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC [11], [12] 1.2.1. Phương pháp dạy học hóa học là một khoa học Vấn đề phương pháp dạy học là một khoa học được thể hiện ở chỗ nó giúp làm sáng tỏ các quy luật của các quá trình dạy học hóa học. Các thành tố cơ bản của quá trình này là: mục đích của việc dạy học hóa học, nội dung, các phương pháp, các phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức, hoạt động của thầy và của trò. Chức năng của phương pháp dạy học hóa học đi tìm con đường tối ưu giúp cho học sinh phổ thông nắm vững được các sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết cơ bản về hóa học và ngôn ngữ hóa học, giúp cho học sinh được giáo dục và phát triển, nhằm góp phần tốt nhất vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo chung của nhà trường phổ thông. 1.2.2. Đối tượng của phương pháp dạy học hóa học Phương pháp dạy học hóa học nghiên cứu quá trình dạy học môn hóa học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo. Dựa vào những kết luận, nguyên tắc, quy luật của lí luận dạy học đại cương – một bộ phận của khoa học giáo dục – PPDHHH nghiên cứu giải quyết những nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học bộ môn ở trường phổ thông, đó là các nhiệm vụ trí dục, phát triển và giáo dục. Khác với lí luận dạy học đại cương, PPDHHH có những quy luật đặc thù được xác định bởi nội dung và cấu trúc của khoa học hóa học và môn hóa học. Chẳng hạn như hóa học vừa là một khoa học thực nghiệm vừa là khoa học lý thuyết; xu hướng chuyển dịch những kiến thức lý thuyết quan trọng nhất của chương trình hóa học phổ thông lên sớm hơn. 1.2.3. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức khoa học 10 Sự nhận thức khoa học tuân theo quy luật chung của sự nhận thức mà V.I. Lênin đã vạch ra trong công thức nổi tiếng: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” (bút kí triết học). Khi bàn về con đường của quá trình nhận thức, Lênin đã khẳng định rằng con đường nhận thức không phải là con đường thẳng. Quá trình nhận thức rất phức tạp và quanh co. Về mặt nhận thức, nghiên cứu khoa học thường trải qua ba giai đoạn nối tiếp nhau, thâm nhập vào nhau và thống nhất với nhau. Đó là: + Tri giác cảm tính về hiện thực Đây là giai đoạn phản ánh cảm tính – vật thể bằng cách quan sát, nhận biết những thuộc tính của đối tượng cụ thể trong hiện thực, phản ánh chúng vào trong tư duy. + Tư duy trừu tượng Từ sự phản ánh cảm tính – vật thể nói trên, nhà khoa học phát hiện ra bản chất toàn vẹn của đối tượng nghiên cứu, bằng cách trừu tượng hóa nó ra khỏi các mối quan hệ phụ, thứ yếu không bản chất của hiện thực. Kết quả của quá trình này là hình thành khái niệm khoa học. + Tiến từ trừu tượng lên cụ thể trong tư duy Từ khái niệm hóa học vừa được hình thành nhờ sự trừu tượng hóa, nhà khoa học tái tạo lại trong tư duy toàn bộ bản chất của đối tượng nghiên cứu, tức là dựng lại bức tranh toàn vẹn, trong tư duy, về cấu trúc – chức năng, về logic vận hành của đối tượng, về động lực bên trong của nó, sau khi tước bỏ hết những gì là phụ, thứ yếu, không bản chất của đối tượng. Đến đây kết thúc quá trình nhận thức khoa học, kiến thức đã chuyển hóa từ sự phản ánh cảm tính – vật thể kinh nghiệm chủ nghĩa sang trình độ tư duy lí thuyết, sâu sắc hơn, bản chất hơn. Đối với học sinh tiếp thu cái mới chủ quan, cái mà khoa học đã phát hiện và nhận thức được nó. Do đó con đường nhận thức của học sinh là con
- Xem thêm -