Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Tiểu học Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề phân số cho học sinh tiểu học...

Tài liệu Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề phân số cho học sinh tiểu học

.PDF
89
1134
72

Mô tả:

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP Đề tài VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện: Dương Hữu Tòng Lê Thị Tuyết Nga MSSV: 1090358 Lớp: Sư phạm Tiểu học K35 Cần Thơ, tháng 05 - 2013 LỜI CẢM ƠN Sau thời gian học tập tại trường Đại học Cần Thơ, bằng sự nổ lực bản thân và sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo, bạn bè tôi đã hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Dương Hữu Tòng, người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm bộ môn Sư phạm Toán trường Đại học Cần Thơ, các thầy cô giáo khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và các em học sinh trường Tiểu học Trần Quốc Toản đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã ủng hộ, động viên và đóng góp nhiều ý kiến quý để hoàn thành luận văn này. Tuy đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng không tránh khỏi những sai sót. Kính mong quý thầy cô và các bạn đóng góp để bài luận văn này được hoàn chỉnh hơn. Xin chân thành cảm ơn! MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1 1.1. Xuất phát từ tầm quan trọng của việc dạy học phân số.............................. 1 1.2. Vai trò của lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán ...................................... 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................ 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 3 4.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................ 3 4.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 3 5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 3 5.1. Nghiên cứu lý thuyết.................................................................................. 3 5.2. Nghiên cứu thực nghiệm............................................................................. 3 6. Cấu trúc luận văn .................................................................................... 3 7. Một số từ ngữ được viết tắt trong luận văn .............................................. 4 NỘI DUNG ....................................................................................... 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC TOÁN ..................... 5 1.1. Lý thuyết kiến tạo ................................................................................ 5 1.1.1. Khái niệm ............................................................................................... 5 1.1.2. Quan điểm của lý thuyết kiến tạo............................................................. 5 1.1.3. Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo .................................................. 7 1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy toán ........................................... 11 1.2.1. Bản chất của dạy học theo lối kiến tạo .................................................. 11 1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo ................................................ 11 1.2.3. Hai loại kiến tạo trong dạy học và quan điểm vận dụng chúng vào dạy học .................................................................................................................. 12 1.2.4. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo ............................................. 13 1.2.5. Dạy học theo định hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo............................ 14 1.2.6. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán ..................................... 16 1.2.7. Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo ... 17 Chương 2. PHÂN TÍCH NỘI DUNG SÁCH GIÁO KHOA VÀ VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHÂN SỐ Ở LỚP 4, LỚP 5 ................................. 21 2.1. Phân tích nội dung các kiến thức phân số ........................................... 21 2.1.1. Phân số ................................................................................................. 21 2.1.2. Các phép tính với phân số ..................................................................... 31 2.2. Sự phát triển và mục đích của nội dung dạy học phân số ở tiểu học ... 36 2.2.1. Sự phát triển của nội dung dạy học phân số .......................................... 36 2.2.2. Mục đích của việc sắp xếp nội dung dạy học phân số ............................ 37 2.3. Vận dụng LTKT vào dạy học các kiến thức phân số........................... 37 2.3.1. Phân số và phép chia số tự nhiên .......................................................... 37 2.3.2. Phân số bằng nhau ................................................................................ 39 2.3.3. Rút gọn phân số .................................................................................... 40 2.3.4. Quy đồng mẫu số các phân số ............................................................... 41 2.3.5. So sánh hai phân số cùng mẫu số .......................................................... 42 2.3.6. So sánh hai phân số khác mẫu số .......................................................... 43 2.3.7. Phép cộng hai phân số cùng mẫu .......................................................... 44 2.3.8. Phép cộng hai phân số khác mẫu .......................................................... 45 2.3.9. Phép trừ hai phân số cùng mẫu ............................................................. 46 2.3.10. Phép trừ hai phân số khác mẫu ........................................................... 47 2.3.11. Phép nhân phân số .............................................................................. 48 2.3.12. Tìm phân số của một số ....................................................................... 49 2.3.13. Phân số thập phân ............................................................................... 50 2.3.14. Hỗn số ................................................................................................. 51 Chương 3. GIÁO ÁN ĐỀ XUẤT................................................. 52 3.1. Bài “Phân số và phép chia số tự nhiên” .............................................. 52 3.2. Bài “Phân số bằng nhau” .................................................................... 55 3.3. Bài “Quy đồng mẫu số các phân số”................................................... 59 3.4. Bài “Phép cộng phân số” .................................................................... 64 3.5. Bài “Phép nhân phân số” .................................................................... 67 Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................... 72 4.1. Mục tiêu thực nghiệm......................................................................... 72 4.2. Đối tượng thực nghiệm....................................................................... 72 4.3. Các công việc đã làm trong quá trình thực tập sư phạm ...................... 72 4.3.1. Dạy thực nghiệm bài “Phép nhân phân số”. ......................................... 72 4.3.2. Kiểm tra mức độ nắm kiến thức của HS................................................. 77 4.3.3. Khảo sát HS .......................................................................................... 79 KẾT LUẬN .................................................................................... 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 83 PHỤ LỤC ....................................................................................... 84 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ tầm quan trọng của việc dạy học phân số Chương trình toán tiểu học có vị trí và tầm quan trọng trong việc đặt nền móng cho việc hình thành và phát triển nhân cách cho HS. Trên cở sở cung cấp những tri thức khoa học ban đầu về số tự nhiên, phân số, số thập phân và các đại lượng cơ bản. Môn toán là “chìa khóa” mở cửa cho các ngành khoa học khác và là môn không thể thiếu trong nhà trường. Nó góp phần vào sự phồn vinh của đất nước. Trong dạy toán ở tiểu học, việc dạy học phân số cho HS tiểu học chiếm vị trí quan trọng trong suốt học kì II của lớp 4, học kì I của lớp 5 và cả quá trình học toán sau này. Bởi để học có hiệu quả về phân số thì người học phải biết tư duy một cách tích cực, linh hoạt các kiến thức và kỹ năng đã có vào các tình huống khác nhau để đưa ra cách giải quyết đúng đắn và hay nhất. Đồng thời, nhờ có việc học về phân số mà phép chia hai số tự nhiên (số chia khác 0) từ chỗ không phải lúc nào cũng thực hiện được đã trở nên luôn luôn thực hiện được. 1.2. Vai trò của lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề được chú ý trong giáo dục hiện nay. Những lý thuyết dạy học tích cực đang từng bước được vận dụng một cách sáng tạo ở các cấp học. Và vấn đề đặt ra là làm sao tạo được những người học tích cực trong hoạt động dạy học. Vì thế, bậc học nền tảng như Tiểu học cần sớm được triển khai những phương pháp dạy học mới có như thế HS mới được hình thành những phẩm chất và kỹ năng tích cực trong việc học. Từ đó, làm nền tảng cho quá trình học tập tích cực ở các bậc học cao hơn. Toán học ở Tiểu học là môn học trừu tượng nhưng cũng hết sức thú vị. Việc khai thác và vận dụng tốt các phương pháp dạy học tích cực sẽ góp phần thúc đẩy hiệu quả học tập môn toán nói riêng và kích thích việc vận dụng vào dạy 1 học các môn học khác. Lý thuyết kiến tạo được xác định là một phương pháp dạy học với nhiều ưu điểm nổi bật, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này vào dạy học ở Tiểu học vẫn còn hết sức khiêm tốn. Nguyên nhân là do GV hiện nay vẫn còn bị ảnh hưởng quá nhiều của lối dạy học truyền thống. Kèm theo đó, nằm trong yêu cầu của phương pháp này đó là tạo ra những tình huống dạy học tích cực, thoát khỏi các trình bày của sách giáo khoa mà nhiều GV hiện nay chưa làm được. Bản thân là một GV Tiểu học tương lai, tôi chỉ mong muốn mọi người có cái nhìn sâu sắc hơn về phương pháp dạy học này cũng như là những kinh nghiệm trong việc tạo ra những hoạt động học tập tích cực cho HS. Vì thế, tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề phân số cho học sinh tiểu học”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề phân số lớp 4, lớp 5 nhằm: - Kích thích nhu cầu và hứng thú học tập của HS. - Bộc lộ những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của HS. - Giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những cơ sở lý luận và nội dung của lý thuyết kiến tạo. - Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo. - Nghiên cứu nội dung các kiến thức phân số lớp 4, lớp 5; vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học các kiến thức phân số lớp 4, lớp 5. - Soạn thảo một số giáo án thuộc các kiến thức phân số theo tiến trình dạy học kiến tạo đã đề xuất. - Thực nghiệm sư phạm, xử lý kết quả. 2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán. - Nghiên cứu các kiến thức phân số ở lớp 4, lớp 5. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Các kiến thức về phân số ở lớp 4, lớp 5 nhờ vận dụng lý thuyết kiến tạo. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phương pháp dạy học nói chung. - Nghiên cứu phương pháp dạy học vận dụng lý thuyết kiến tạo. - Nghiên cứu các công trình khoa học khác có liên quan đến đề tài. - Phân tích chương trình, làm rõ các kiến thức về phân số ở lớp 4, lớp 5. 5.2. Nghiên cứu thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm: tiến hành giảng dạy một số bài theo các giáo án soạn thảo, kiểm tra mức độ nhận thức của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, phát phiếu điều tra cho HS. Từ đó, thu thập và xử lý kết quả, đưa ra kết quả. 6. Cấu trúc luận văn - Mở đầu. - Nội dung. • Chương 1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán. 3 • Chương 2. Phân tích nội dung sách giáo khoa và vận dụng dạy học kiến tạo vào dạy học các kiến thức phân số ở lớp 4, lớp 5. • Chương 3. Giáo án đề xuất. • Chương 4. Thực nghiệm sư phạm. - Kết luận. - Tài liệu tham khảo. - Phụ lục. 7. Một số từ ngữ được viết tắt trong luận văn STT Nguyên văn Viết tắt 1 Lý thuyết kiến tạo LTKT 2 Dạy học kiến tạo DHKT 3 Giáo viên GV 4 Học sinh HS 5 Sách giáo khoa SGK 4 NỘI DUNG Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC TOÁN 1.1. Lý thuyết kiến tạo 1.1.1. Khái niệm Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác”. Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…” Năm 1999, M.Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. 1.1.2. Quan điểm của lý thuyết kiến tạo Theo quan điểm của “lý thuyết kiến tạo” thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một cách thụ 5 động từ môi trường bên ngoài. Người học không phải là một thùng rỗng để có thể rót đầy kiến thức vào đó. Điều quan trọng nhất là trong quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân mình, HS cần dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. Trong quá trình này HS vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có (Bruner 1999). Nhấn mạnh rằng chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì lúc đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên. Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hoá chứ không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi người kiến tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau. Cơ sở tâm lí học của lý thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của Piaget và lí luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vưgốtxki. Hai khái niệm quan trọng của Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hoá (assimilation) và điều ứng (accommodation). Đồng hoá được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có. Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích của một hình và đơn vị đo diện tích xăng-ti-mét vuông thì có thể hiểu được thế nào là diện tích của hình chữ nhật, diện tích của hình vuông, từ đó có cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích của các hình đó. Điều ứng là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. 6 Ví dụ: Trước khi làm quen với khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưng khi gặp tình huống: “Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thực hiện theo cách “chia phần” thực tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi em một phần, tức là một phần tư cái bánh. Sau 3 lần chia bánh như thế, mỗi em được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh”. Nhìn dưới góc độ tính toán số học thì trên thực tế ta đã thực hiện được phép chia 3 : 4. Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và được biểu thị bởi phân số 3/4. Lúc này trong tư duy HS khái niệm phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới, tương thích với đòi hỏi của hoàn cảnh mới. Theo Vưgốtxki, mỗi cá nhân đều có một "vùng phát triển gần nhất" của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong "vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao và đó mới là việc dạy học tốt. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã cố khả năng làm việc độc lập. Ngoài ra, Vưgốtxki còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, của ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của các cá nhân, đặc biệt cần khuyến khích tăng cường tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học. Như vậy, theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS. Qua đó, HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. 1.1.3. Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. 7 Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập. Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm có xu hướng thay đổi từ GV làm trung tâm (teacher - centered) đến HS làm trung tâm (students - centered). Lớp học không còn là nơi GV “đổ” những kiến thức vào những HS như những cái “chai rỗng”. Trong mô hình kiến tạo, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập của chúng. GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của HS. Ví dụ: Ý tưởng về “phép cộng” được kiến tạo nên thông qua kinh nghiệm sống của HS đó là phép” đếm thêm”, hay nói cách khác khái niệm “phép cộng” chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của các em. Hay là, để HS có khái niệm về quan hệ lớn hơn và nhỏ hơn thì GV không thể nói cho HS về điều này mà thông qua trình diễn cho HS quan sát 5 cái kẹo và 3 cái kẹo bằng cách tổ chức cho HS hoạt động với các đồ vật tương ứng. Qua hoạt động đó, HS tiến hành so sánh, đối chiếu theo phép tương ứng 1-1, từ đó các em tự rút ra được ý tưởng về quan hệ lớn hơn và nhỏ hơn. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Trong quá trình học tập, có những kiến thức hoàn toàn mới lạ với HS, nhưng cũng có những kiến thức chúng đã biết, đã gặp trong cuộc sống hàng ngày. Tuy nhiên, những hiện tượng chúng đã gặp trong cuộc sống chỉ mang tính chất “kinh nghiệm” mà không rõ cơ sở khoa học. Khi đứa trẻ được học về kiến thức liên quan đến những hiện tượng đó trong trường học, chúng sẽ hiểu rõ hơn, và sẽ tự điều chỉnh lại, khẳng định những “kinh nghiệm” trước nay đúng hoặc bác bỏ những kinh nghiệm đã hiểu sai. Từ đó, chúng sẽ tự xây dựng lại kiến thức, tổ chức lại thế giới quan cho bản thân phù hợp với thực tế khách quan. Ở đây quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học. 8 Ví dụ: Khi đứa trẻ soi gương, em nhận ra rằng hình của mình bị “lật ngược” trong gương, tay trái biến thành tay phải, và cứ càng lại gần gương thì hình của mình cũng càng gần mình hơn. Đó chỉ là những “kinh nghiệm” em nhận được sau nhiều lần soi gương hoặc do người lớn chỉ cho. Nhưng sau khi được học về phép đối xứng mặt, đứa trẻ sẽ biết gương phẳng mà mình hay soi đóng vai trò như một mặt phẳng đối xứng. Do phép đối xứng mặt là phép dời hình nghịch nên tay trái biến thành tay phải, và do tính chất đối xứng qua mặt nên khoảng cách từ người (vật) đến gương (mặt phẳng đối xứng) bằng khoảng cách từ hình trong gương (ảnh của vật qua phép đối xứng) đến gương. Khi ta lại gần gương bao nhiêu thì hình trong gương cũng lại gần gương bấy nhiêu, và vì vậy ta nhận thấy hình của mình trong gương càng gần mình hơn. Như vậy, nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giới hoàn toàn xa lạ, mới mẻ với HS, mà có thể có những điều HS đã biết. Nhiệm vụ của GV là phải tạo lập môi trường học tập cho các em có cơ hội khám phá, phản ánh những “kinh nghiệm” của bản thân các em, từ đó điều chỉnh và tổ chức lại thế giới quan cho riêng mình. Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS. Ta lấy ví dụ đơn giản khi một HS một mình giải một bài toán thì em đó sẽ không biết chắc cách làm của mình đúng sai, hay dở thế nào nếu không trao đổi với bạn bè hay thầy cô giáo, thậm chí có thể sẽ không học được những cách làm hay khác cũng có thể áp dụng để giải bài toán đó. Như vậy tất nhiên kiến thức của HS đó sẽ rất hạn chế. 9 Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Luận điểm này là định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá tŕnh học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi và đòi hỏi của thực tiễn. HS đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo Kiểm nghiệm Thất bại Thích nghi Kiến thức mới Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó thể hiện vai trò chủ động, tích cực và phản ánh sự sáng tạo không ngừng của HS trong quá trình học tập. Nếu như ở phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, những vấn đề được đặt ra là những tri thức đã được “xác lập” qua nhiều thế hệ, được thế giới công nhận, và HS được chỉ dẫn tới đó để xác lập lại tri thức, biến tri thức đó thành của mình thì trong phương pháp DHKT, những kiến thức tiếp cận HS là những “kinh nghiệm” có trong bản thân mỗi HS, và hệ thống kiến thức đó sẽ được chính bản thân HS xây dựng lên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng. Vì vậy, tri thức mà mỗi người có được là không hoàn toàn giống nhau, thậm chí có thể quá xa vời hay lạc hậu so với tri thức khoa học phổ thông, so với lứa tuổi hay thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, với cách học như thế này, HS có thể “thỏa sức” tìm tòi, thể hiện sự sáng tạo không ngừng trong quá trình kiến tạo nên tri thức cho bản thân. Ví dụ: Tìm dấu hiệu chia hết cho 9 10 • Dự báo: Dựa vào các chữ số tận cùng như dấu hiệu chia hết cho 2 và 5. • Kiểm nghiệm: 19 có 9 chia hết cho 9 nhưng 19 không chia hết cho 9. • Thất bại: Dấu hiệu chia hết cho 9 không như dấu hiệu chia hết cho 2 và 5. • Thích nghi: Nhận xét tổng các chữ số của các số chia hết cho 9 có chia hết cho 9 hay không. • Kiến thức mới: Dấu hiệu chia hết cho 9: “Các số có tổng các chữ số chia hết cho 9 thì chia hết cho 9”. 1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy toán 1.2.1. Bản chất của dạy học theo lối kiến tạo Bản chất của lý thuyết kiến tạo về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. 1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những tri thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. GV chỉ là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi cần thiết. Ví dụ: HS tự xây dựng quy tắc “Phép trừ hai phân số khác mẫu số” dựa trên kiến thức phép cộng hai phân số khác mẫu số. 11 Tăng cường việc dạy học hợp tác, dạy học khám phá - phát hiện, trao đổi - thảo luận trong nhóm nhỏ. Việc thuyết trình hay "đọc - chép" nếu kéo dài sẽ gây trở ngại đến tiến trình học tập một cách tích cực, chủ động của HS. Bồi dưỡng, khuyến khích HS tự học, tự khám phá - phát hiện và giải quyết vấn đề. Cần tiến hành đổi mới việc đánh giá, duy trì quá lâu kiểu đánh giá truyền thống là không thích hợp. Khuyến khích và tổ chức cho HS tiến hành việc tự đánh giá. 1.2.3. Hai loại kiến tạo trong dạy học và quan điểm vận dụng chúng vào dạy học 1.2.3.1. Kiến tạo cơ bản (radical constructivism) Kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập, quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã chỉ ra cách thức HS xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Tuy nhiên điểm yếu của kiến tạo cơ bản là làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. 1.2.3.2. Kiến tạo xã hội (social constructivism) Kiến tạo xã hội là học thuyết nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Như vậy, kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức khi mà sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn còn sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực 12 quan trọng của quá trình phát triển. Điểm yếu của kiến tạo xã hội là không toát lên vai trò của chủ thể nhận thức. 1.2.3.3. Quan điểm vận dụng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội trong dạy học Từ những phân tích ở trên, khi dạy học theo quan điểm kiến tạo, ta cần phải dung hòa cả hai hình thức kiến tạo này tùy thuộc vào từng nội dung kiến thức và trong suốt quá trình học tập để phát huy được tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức của bản thân. Từ đó, ta có quan điểm vận dụng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội trong dạy học toán như sau: • Dạy học toán phải ngày càng tăng cường vai trò trung tâm của HS. • GV đánh giá tri thức đã có của HS và lập chiến lược giảng dạy dựa trên tri thức ban đầu này. • GV chỉ đóng vai trò là người chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ hội kiến tạo tri thức mới. • GV là người tổ chức và điều khiển sự thảo luận của HS trong quá trình học tập. • GV là người xác nhận tính đúng đắn của tri thức mới mà HS vừa thu nhận được. 1.2.4. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo 1.2.4.1. Mô hình dạy học truyền thống Thực hành Giới thiệu khái niệm Áp dụng Khám phá xa hơn Mô hình này có ưu điểm là cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức lôgic, chặt chẽ và nhanh chóng. Tuy nhiên nó có nhược điểm cơ bản là HS thu nhận kiến 13 thức một cách thụ động, không phát huy được tính tích cực của HS trong quá trình học tập. 1.2.4.2. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo Theo nhiều tác giả thì chu trình của việc dạy học theo lối kiến tạo bao gồm các pha chính (thể hiện ở sơ đồ sau): Kiểm nghiệm (Thử và Sai) Điều chỉnh Dự đoán Tri thức Tri thức mới Do đó, quy trình của việc dạy học theo lối kiến tạo bao gồm các bước sau: • Ôn tập, tái hiện. • Nêu vấn đề (có thể từ GV hoặc từ HS). • Tập hợp các ý tưởng của HS; so sánh các ý tưởng đó và đề xuất một ý tưởng chung của cả lớp (hoặc cả nhóm). • Dự đoán (đề xuất giả thuyết). • HS kiểm tra giả thuyết (Thử và Sai). • HS phân tích kết quả trình bày cho nhóm hoặc lớp. • Rút ra kết luận chung (tri thức mới). 1.2.5. Dạy học theo định hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là GV hướng dẫn để HS tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo tri thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy học khám phá, dạy học hợp tác, 14 dạy học giải quyết vấn đề… đều được coi là các phương pháp dạy học vận dụng quan điểm của LTKT. Trong dạy học, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận lối tư duy của người khác. Như vậy, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Trong môi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi thực sự được cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ lắng nghe thụ động, nghĩa là LTKT coi trọng vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân, đặc biệt tư duy của HS dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập. Vai trò trung tâm của quá trình dạy học được chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trò là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp HS phát triển, đánh giá những hiểu biết và việc học của mình. Cả GV và HS không chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà còn xem kiến thức là một cấu trúc động. Quy trình dạy học theo LTKT có cấu trúc như sau: Câu hỏi của HS Phản ánh Khám phá Kiến tạo tri thức mới Khảo sát cụ thể Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ việc GV thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của HS về kiến thức cần lĩnh hội. HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng nghe quan điểm của bạn, được tranh luận, thống nhất ý kiến. Qua lắng nghe, theo dõi những quan điểm của HS, GV sẽ phát hiện ra nhiều yếu tố bất ngờ hoặc khác thường, GV tôn trọng những ý kiến của HS, khuyến khích HS lựa chọn con đường đi đúng để tiếp cận được tri thức. Kết quả của hoạt động đó, HS có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng thời các em tìm ra được con đường chiếm lĩnh tri thức. 15
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan