Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “các định luật bảo toàn” vật ...

Tài liệu Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “các định luật bảo toàn” vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

.PDF
122
148
53

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ----------- HOÀNG THỊ HẬU VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”- VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí Mã số : 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣơng Việt Thái Hà Nội – 2016 1 LỜI CẢM ƠN Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn, tôi muốn dành để bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Lương Việt Thái đã luôn quan tâm, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn. Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp dạy học Vật lí, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Phòng sau đại học – Trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện giúp tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và HS trường THPT Trực Ninh B đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm luận văn. Xin chân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 6 năm 2017 Tác giả Hoàng Thị Hậu 2 CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN Chữ viết tắt STT Chữ viết đầy đủ 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 GQVĐ Giải quyết vấn đề 4 LTKT Lí thuyết kiến tạo 5 TN Thực nghiệm 6 ĐC Đối chứng 7 ĐG Đánh giá 8 THCS Trung học cơ sở 9 THPT Trung học phổ thông 10 TNg Thí nghiệm 3 MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 6 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ............................................................................ 6 3. Giả thuyết khoa học của đề tài.............................................................................. 6 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ......................................................... 7 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................................ 7 6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 7 7. Những đóng góp của đề tài ................................................................................... 8 8. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................... 8 Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN........................................................................................ 9 I.1. Cơ sở lí luận về LTKT ....................................................................................... 9 I.1.1. Cơ sở tâm lí học của LTKT về học tập ......................................................... 9 I.1.2. Quan điểm cơ bản của LTKT học tập ........................................................ 11 I.1.3. Dạy học theo LTKT ................................................................................... 13 I.1.4. Dạy học Vật lí theo định hƣớng quan điểm của LTKT ............................... 14 I.1.5. Một số tiến trình dạy học theo LTKT ......................................................... 18 I.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................... 20 I.2.1. Những khái niệm cơ bản ............................................................................ 20 I.2.2. Các cấp độ của năng lực GQVĐ ................................................................. 22 I.2.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ .......................................................................... 23 I.2.4. Phát triển năng lực GQVĐ của HS ............................................................ 29 I.2.5. Đánh giá năng lực GQVĐ .......................................................................... 32 I.3. Vận dụng LTKT trong tổ chức tiến trình dạy học nhằm phát triển năng lực ..... 34 GQVĐ ................................................................................................................... 34 Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................. 37 CHƢƠNG II: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................................................... 38 II.1. Phân tích mục tiêu và nội dung dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 .......................................................................................................................... 38 II.1.1. Cấu trúc chƣơng “Các định luật bảo toàn” ............................................... 38 II.1.2. Mục tiêu năng lực GQVĐ ......................................................................... 44 II.1.3. Yêu cầu về năng lực GQVĐ HS cần đạt đƣợc trong chƣơng “Các định luật bảo toàn” ........................................................................................................... 46 II.2. Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” ............................. 47 II.2.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 47 4 II.2.2. Đối tƣợng điều tra .................................................................................... 48 II.2.3. Phƣơng pháp điều tra .............................................................................. 48 II.2.4. Kết quả điều tra ....................................................................................... 48 II.2.5. Các sai lầm chủ yếu và khó khăn phổ biến của HS khi học chƣơng “Các định luật bảo toàn” qua điều tra GV .......................................................................... 50 II.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức.................................................... 51 II.3.1. BÀI 31: ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƢỢNG ................................. 51 II.3.2. BÀI 37: ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN CƠ NĂNG ......................................... 68 II.4. C ng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chƣơng “Các định luật bảo toàn”......................................................................................................................... 83 Kết luận chƣơng II ................................................................................................. 89 CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 89 III.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 90 III.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 90 III.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 90 III.4. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 91 III.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................... 91 III.5.1. Đánh giá định tính .................................................................................. 91 III.5.2. Đánh giá định lƣợng ............................................................................... 99 Kết luận chƣơng III .............................................................................................. 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 106 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 109 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Lí thuyết kiến tạo (LTKT) trong dạy học là một trong những thành tựu đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến. Ở nước ta, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào nhà trường vẫn còn là điều khá mới mẻ. Đến nay mới chỉ có một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, một ít bài báo về lĩnh vực này được công bố. Việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông còn rất hạn chế vì nội dung và cơ sở của quan điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến GV, quy trình vận dụng nó chưa được thảo luận nhiều… Năng lực GQVĐ là năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh, chu n hành trang cho người học đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Điều này thể hiện ở mục ti u, nội dung và phương pháp dạy học trong chương trình giáo dục quốc gia và chương trình môn học của nhiều nước tr n thế giới. Trong nhà trường phổ thông môn Vật lí gắn liền với thực tế sản xuất và đời sống, có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục ti u giáo dục. Dạy học Vật lí cần làm cho HS có ý thức và iết cách vận dụng các kiến thức khoa học vào thực tế đời sống, từ đó hình thành kĩ năng hoạt động thực tiễn tìm tòi và phát hiện các tình huống có thể vận dụng kiến thức khoa học vào thực tế đời sống, GQVĐ nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. Trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 có nhiều các hiện tượng li n quan đến thực tiễn. Vì vậy việc lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn” có thể thuận lợi trong việc nghi n cứu phát triển. Để tiếp tục nghiên cứu, phát triển và phổ biến rộng rãi hơn quan điểm kiến tạo đến GV và HS, tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Vận dụng LTKT tạo tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ vấn đề của HS. 3. Giả thuyết khoa học của đề tài 6 Nếu dựa tr n cơ sở lí luận của LTKT, năng lực GQVĐ để xây dựng tiến trình và tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10 thì sẽ góp phần phát triển năng lực GQVĐ của HS. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài a. Đối tƣợng nghiên cứu: - Hoạt động dạy và học vật lí ở trường THPT. - Vận dụng LTKT. b. Phạm vi nghiên cứu - Dạy học một số nội dung của chương “Các định luật bảo toàn” vật lí 10 nhờ vận dụng LTKT. - Thực nghiệm sư phạm đối với HS trường THPT Trực Ninh B ở Nam Đ nh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Nghi n cứu xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. - Khảo sát cơ sở thực tiễn cho đề tài. - Xây dựng các nội dung dạy học chương “Các định luật bảo toàn” - Xây dựng công cụ để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chương. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm, kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra. - Sử dụng phương pháp thống k toán học để sử lí, thống k , đánh giá kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm 6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu cở sở lí luận về LTKT; năng lực GQVĐ. Nghi n cứu cấu trúc logic các nội dung kiến thức trong chương “Các định luật bảo toàn”. - Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn: Phương pháp điều tra thực tiễn việc vận dụng LTKT. 7 - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm đối chứng giữa hai quá trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” của hai nhóm HS, một nhóm có vận dụng LTKT dạy học và nhóm còn lại sử dụng phương pháp dạy học truyền thống. - Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống k toán học để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. 7. Những đóng góp của đề tài - Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT dạy học chương “Các định luật bảo toàn”. - Trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn vận dụng LTKT thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung kiến thức của chương “ Các định luật bảo toàn” nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS. - Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh vi n, học vi n cao học cùng chuy n ngành. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3 chương: Chương I: Cơ sở lí luận của đề tài Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo một số nội dung kiến thức chương “Các đ nh luật ảo toàn” Vật lí 10. Chương III: Thực nghiệm sư phạm. 8 Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN I.1. Cơ sở lí luận về LTKT I.1.1. Cơ sở tâm lí học của LTKT về học tập LTKT (constructivism) là một trong ba lí thuyết tâm lí học cơ ản về học tập của con người. Cơ sở tâm lí của nó là “thuyết phát sinh nhận thức” của J.Piaget và “thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lí cấp cao” của L.S.Vygotky. J. Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận thức của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó là quá trình hình thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [6]. Các khái niệm công cụ của J.Piaget bao gồm: - Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường [6, tr385]. - Sơ đồ nhận thức: sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất đ nh [6]. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới tr n cơ sở các sơ đồ đã có. - Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, “ti u hóa” chúng, iến chúng thành cái có nghĩa cho ản thân trong quá trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là sơ đồ [6, tr10]. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa nó vào một số sơ đồ đã có. Về lí thuyết, đồng hóa không làm thay đổi phát triển nhận thức, nó chỉ mở mang (làm tăng trưởng) cái đã iết. 9 Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua đó iến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi trường [6, tr12]. - Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng [6, tr15]. Sự cân bằng này nhanh chóng b phá vỡ do sự biến động của các yếu tố bên ngoài, các sơ đồ đã có không đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành đồng hóa và điều ứng mới dẫn đến sự thích nghi cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuy n được thiết lập và b phá vỡ. Trong học thuyết của mình, Vygotski cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá trình phát triển tâm lí ở trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ. L.S. Vygotski đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn tới giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của người khác [6, tr.16]. Vygotski cho rằng suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại biểu diễn qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất cứ sự trợ giúp nào từ bên ngoài. Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ em hoàn thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ không thực hiện được. Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau và luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng gần nhất mới. Nói tóm lại theo thuyết tâm lí học của J.Pitaget thì nhận thức là sự thích nghi với môi trường thông qua quá trình “Đồng hóa” hay “Điều ứng”. “Điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã iết để giải quyết một tình huống mới thất bại, và để giải quyết tình huống này thì người học phải điều chỉnh thậm chí 10 phải bác bỏ những quan niệm cũ hoặc chưa đầy đủ để tạo ra kiến thức mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới” [6, tr.16]. Và theo Vygotsky: Mỗi cá nhân có “Vùng phát triển riêng của mình”, thể hiện vốn có, năng lực của bản thân người học. Do đó, nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao nhất. Ngoài ra theo Vygotsky còn nhấn mạnh đến sự thành công của nhận thức phải kể đến vai trò của văn hóa, xã hội và các điều kiện phương tiện có thể tác động đến quá trình tri thức của mỗi cá nhân. - Từ những quan điểm của Piaget và Vygotxki các nhà nghiên cứu đã mở rộng và vận dụng chúng vào lĩnh vực học tập từ đó hình thành n n lí thuyết kiến tạo học tập. Theo lí thuyết này thì quá trình học tập của con người là quá trình biến đổi nhận thức tức là làm thay đổi, phát triển hoặc hoàn thiện các quan niệm vốn có nhưng chưa đúng hoặc chưa đầy đủ của người học và chúng được trong một môi trường thích hợp trong đó sự tương tác xã hội đóng vai trò hết sức quan trọng. Như vậy, bản chất của lí thuyết kiến tạo chỉ ra rằng: Người học phải tự xây dựng tri thức cho bản từ những quan niệm và vốn hiểu biết của bản thân mình trong điều kiện tương tác với môi trường học tập [6]. I.1.2. Quan điểm cơ bản của LTKT học tập LTKT được giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX. “Kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng n n”. Đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và đưa ra nhiều quan điểm khác nhau: - LTKT là lí thuyết bắt nguồn từ cả hai lĩnh vực triết học và tâm lí học. Quan điểm cơ ản của lí thuyết này là: Người học xây dựng nên kiến thức và nhân cách của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã có (Fosnot,1996; Stefe & Gale,1995). - LTKT dựa trên nền tảng tâm lí và triết học, bắt đầu bằng những giả thiết khác nhau về việc học. Lí thuyết này tin rằng thế giới của bản thân người học được xây dựng trong nhận thức và xây dựng này hình thành qua hoạt động thực tế của chủ nhân (Jonnassen D.H,1995). 11 - Quan điểm của Mebrien và Brandt (1997): “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc học với hi vọng rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. - Quan điểm của Briner (1999): “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức, kĩ năng đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. - Quan điểm của Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lí thuyết dạy học mà nền tảng của nó dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng nên kiến thức mới sao cho kiến thức mới phải phù hợp trong cái tổng thể của kiến thức đã có”. - Quan điểm của Lương Việt Thái (2006): “Trong quá trình học, người học phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân, người học xây dựng lại kiến thức tr n cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có”. Như vậy: Khi nghiên cứu về LTKT trong học tập, các nhà nghiên cứu tuy có nhìn nhận và đánh giá ở những góc độ khác nhau song đều hướng tới một mục tiêu là tìm ra hướng tích cực cho người học và người dạy. Để đạt được hiệu quả cao trong việc dạy và học cần chú ý một số vấn đề sau: + Nếu bản thân người học tự xây dựng nên kiến thức mới sẽ tốt hơn so với việc tiếp nhận nó một cách thụ động. Bên cạnh đó, nếu tri thức mới được kiến tạo thì tri thức đó sẽ bền vững và việc sử dụng tri thức đó vào trong thực tiễn sẽ được linh hoạt. + Người học phải tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân chứ không phải tiếp nhận một cách thụ động từ bên ngoài. Học tập là một quá trình tư duy và hoạt động tích cực của người học, vượt qua những khó khăn về nhận thức để hình thành nên kiến thức mới cho bản thân. Quá trình này phải xuất phát từ thực tiễn và dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của người học. Quá trình này xuất phát từ thực tiễn và dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của người học. Quá trình học sẽ đạt kết 12 quả tốt khi người học tạo được mối liên hệ gắn bó hữu cơ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Người học phải biết thay đổi, phát triển và hoàn thiện các kiến thức, khái niệm cũ để tạo ra các kiến thức, khái niệm mới hoàn thiện hơn. + Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình học tập làm biến đổi nhận thức của người học, được hình thành theo cơ chế “Đồng hóa” và “Điều ứng”. Trong đó “Đồng hóa” làm phát triển cấu trúc đã có, còn “Điều ứng” tạo ra cấu trúc mới khi vốn tri thức của người học không đủ để giải quyết tình huống mới trong hiện tượng mới. Nó đòi hỏi người học phải thay đổi những quan niệm, hiểu biết cũ, không phù hợp và hình thành quan niệm mới. Quá trình kiến tạo tri thức phải diễn ra trong một môi trường thích hợp, trong đó sự tương tác của xã hội đóng vai trò quan trọng. + Quá trình kiến tạo tri thức là quá trình vận động chứ không phải là quá trình đứng yên. Những cá nhân khác nhau sẽ kiến tạo những tri thức mới theo những cách khác nhau. Thậm trí trong cùng một điều kiện, hoàn cảnh như nhau nhưng quá trình kiến tạo tri thức mới của mỗi cá nhân là khác nhau. I.1.3. Dạy học theo LTKT  Mục tiêu của dạy học kiến tạo - HS xây dựng được kiến thức khoa học và các kĩ năng một cách vững chắc. - Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong học tập của HS. - Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành của HS. - Dạy HS biết tự học, tự nghiên cứu.  Những nguyên tắc chung đối với dạy và học theo LTKT Đối với GV - Khuyến khích và chấp nhận tính độc lập, sáng tạo của HS. - Sử dụng nguyên gốc những cơ sơ an đầu với những thao tác, sự cộng tác và những hoạt động vật chất của HS. 13 - Sử dụng những thuật ngữ chuy n môn li n quan đến nhận thức như: phân loại, phân tích, dự đoán, xây dựng (tạo nên) khi xây dựng khung nhiệm vụ. - Cho phép HS phản ứng lại sự điều khiển bài học, xoay xở với những hoạch đ nh dạy học và bằng lòng thay đổi. - Điều tra những hiểu biết, những quan niệm của HS và phân loại chúng. - Khuyến khích HS đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với GV và bạn học. - Khuyến khích HS phát vấn, suy nghĩ nhiều để hỏi, sử dụng những câu hổi mở và khuyến khích HS hỏi lẫn nhau. - Tìm hiểu kĩ càng những tiểm n trong những câu trả lời của HS. - Chú ý tới những kinh nghiệm của HS trong đó có thể tiềm n những mâu thuẫn với giả thuyết và khuyến khích họ thể hiện. - Đứng trước những câu hỏi, GV cần cho HS một thời gian suy nghĩ để trả lời. Dành thời gian cho HS xây dựng những mối quan hệ và phát biểu chúng bằng lời. - Nuôi dưỡng những suy nghĩ có tính tò mò tự nhiên của HS trong quá trình học tập. Đối với HS - Người học có nhiều quan niệm có thể rất khác với quan niệm của khoa học. - Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ quan niệm của mình. - Người học muốn được quan sát những gì họ đang muốn tìm hiều. - Người học cần sự trợ giúp từ phía các bạn hoặc GV. - Người học cần được biết họ học gì. - Người học tự quyết đ nh niềm tin của họ. I.1.4. Dạy học Vật lí theo định hƣớng quan điểm của LTKT 14 Theo quan điểm kiến tạo: Học là quá trình xây dựng kiến thức tr n cơ sở sử dụng và xem xét lại những quan điểm và hiểu biết an đầu. Học là quá trình cá nhân đồng thời cũng là quá trình xã hội, trong đó GV giữ vai trò quan trọng. Vì vậy việc nắm được các vấn đề như: Quan niệm an đầu của học sinh, môi trường học tập và vai trò của giáo viên là cần thiết để có thể nghiên cứu việc dạy học theo hướng vận dụng LTKT.  Làm bộc lộ những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS Thuyết kiến tạo chỉ ra rằng: Bản chất của quá trình học tập là quá trình người học tự đồng hóa và điều ứng các kiến thức, kĩ năng đã có sao cho thích hợp với môi trường học tập. Do vậy các kiến thức, kĩ năng vốn có của HS là những tiền đề quan trọng giúp GV lựa chọn các hình thức dạy học và phương pháp dạy học hiệu quả. Trong quá trình dạy học, trước khi dạy học sinh một kiến thức nào đó thì GV cần phải tìm hiểu xem HS đã có những kiến thức, kinh nghiệm gì thông qua các hoạt động học tập và giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày. Có những quan điểm đúng sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy để tìm tòi lĩnh hội kiến thức mới. Cũng có những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ sẽ gây khó khăn cho HS trong quá trình tư duy. Tuy nhiên tất cả những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích HS tư duy nếu GV biết vận dụng chúng một cách triệt để. Vì vậy GV cần phải xem xét và xử lí những quan niệm sai bằng nghiệp vụ sư phạm, tạo điều kiện thuận lợi cho HS huy động và sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm vốn có để xây dựng kiến thức mới. Kiến thức mới được xây dựng có thể góp phần bổ sung, phát triển những kiến thức, quan niệm sẵn có hoặc có thể điều chỉnh những quan niệm sai trong vốn hiểu biết của học sinh. Khi đó kiến thức mới tìm được càng trở nên có ý nghĩa với những học sinh có quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ. Khi tổ chức quá trình dạy học có vận dụng LTKT, GV cần phải tạo ra môi trường học tập thân thiện và học sinh được làm việc trong môi trường đó. Trong môi trường đó học sinh bộc lộ được hiểu biết an đầu của bản thân và lấy hiểu biết đó làm cơ sở hình thành kiến thức mới. Cũng trong môi trường đó đề cập tới những quan niệm sai tồn tại từ trước ở bản thân người học. Khi đó học sinh sẽ là chủ thể tích cực 15 xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách điều chỉnh, bổ sung và cuối cùng thiết lập kiến thức mới rộng hơn, đầy đủ hơn để giải quyết các hiện tượng, hoạt động học tập do GV đề ra. Để hoạt động học tập đạt hiệu quả thì hiện tượng, tình huống GV đặt ra phải phù hợp với trình độ của học sinh. Nếu câu hỏi đặt ra nằm trong vốn kinh nghiệm sẵn có của học sinh thì tư duy không suy diễn. Nếu câu hỏi đặt ra mà học sinh có thể trả lời dễ dàng thì sẽ không kích thích được tư duy. Nếu câu hỏi đưa ra quá khó, mặc dù học sinh đã cố gắng nỗ lực nhưng vẫn không có câu trả lời thì tư duy không những không được nâng cao mà còn kìm hãm sự phát triển tư duy ở những câu hỏi đặt ra sau này. Vì vậy khi đặt ra câu hỏi GV cần chú ý đến tính phù hợp với vốn hiểu biết của học sinh. Để cho học sinh tích cực trong hoạt động học tập thì GV phải là người gần gũi chia sẻ với HS, khi đó HS sẽ mạnh dạn bày tỏ những quan điểm của ri ng mình. Để làm được điều đó thì khi đứng trên bục giảng GV là thầy, khi giao tiếp GV là bạn.  Tạo ra các hiện tƣợng, tình huống Vật lí có vấn đề HS tự tìm tòi, phát triển và xây dựng kiến thức mới. Dạy học kiến tạo đã đề cao vai trò xây dựng môi trường học tập. Lấy học sinh làm trung tâm và đặt vào môi trường đó, học sinh luôn phải ở trong trạng thái hợp tác và chia sẻ, phân tích và tổng hợp. Do vậy, trong dạy học kiến tạo, GV cần tạo ra môi trường dạy học phù hợp, tạo điều kiện cho người học tạo dựng kiến thức cho mình. Môi trường dạy học kiến tạo được đ nh nghĩa như sau: Môi trường học tập kiến tạo là nơi mà HS có thể làm việc độc lập với nhau, cũng như hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông tin để cùng nhau theo đuổi những mục tiêu học tập với sự giúp đỡ của GV. 16 GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp HỌC SINH (Cá nhân và nhóm) Tương tác NỘI DUNG HỌC TẬP Môi trường học tập Mô hình môi trường học tập theo LTKT Như vậy, môi trường dạy học bao gồm toàn bộ các yếu tố vật chất và hoàn cảnh mà hoạt động dạy và học diễn ra ở trong đó. Trong môi trường cụ thể này tính cách cá nhân của người dạy và người học đều được bộc lộ. Như vậy môi trường học tập trở thành một tác nhân không thể thiếu trong quá trình dạy học. Quá trình dạy học được diễn ra với sự tương tác cao giữa ba yếu tố: GV, HS và môi trường. Mỗi một nhân tố có vai trò và cách thức hoạt động ri ng. GV là người chủ động tạo ra môi trường học tập cho HS tương tác. HS ằng kiến thức và kinh nghiệm của mình tham gia tương tác với mối trường học tập,với bạn dưới sự hướng dẫn của GV. Như vậy, GV, HS và môi trường luôn có sự tương hỗ với nhau. Trong đó GV là người tạo ra môi trường dạy học phù hợp, tạo ra điều kiện để người học tương tác với môi trường từ đó tạo nên kiến thức cho bản thân. Bên cạnh đó trong dạy học kiến tạo cần chú trọng viêc phân chia và thảo luận theo nhóm. Khi phân chia nhóm cần chú ý đảm bảo v trình độ sao cho trình độ các nhóm có sự đồng đều. Có như vậy việc thảo luận mới đạt được hiệu quả cao. Nhấn mạnh tới vai trò của việc hợp tác, tranh luận với bạn è và hướng dẫn gợi ý của GV. Vygotxky đưa ra khái niệm “Vùng phát triển gần nhất”. Đó là khoảng cách giữa trình độ hiện đại (được xác đ nh bởi khả năng độc lập tự giải quyết) và trình độ tiềm năng (được xác đ nh bởi khả năng giải quyết vấn đề nhờ vào sự hợp tác và tương tác xã hội, nhờ vào sự hướng dẫn của người có trình độ cao). Việc dạy học cần động 17 viên, khuyến khích, giúp đỡ HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, và cần mở rộng ước nhảy này [1]. Như vậy hiểu quả dạy học phụ thuộc rất nhiều vào việc lựa chọn nhiệm vụ học tập cho HS, việc gợi ý cho các câu hỏi. Để thực hiện được điều này, GV có thể có những giải pháp cụ thể khác nhau như:  Tạo ra các tình huống học tập làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức ở HS. VD: Tạo ra tình huống xung đột, giúp HS nhận ra những quan điểm ban đầu là chưa phù hợp  Đ nh hướng HS tới những dấu hiệu bản chất. Làm nổi lên các mối liện hệ bản chất cần quan sát, nghiên cứu (chẳng hạn bớt đi những yếu tố phụ gây nhiễu)  Đưa ra mô hình tương tự để giúp HS xây dựng, giải thích  Giúp HS tạo lập các liên hệ để từ đó giải quyết vấn đề I.1.5. Một số tiến trình dạy học theo LTKT - Tiến trình của Nosbaun và Novick (1981-1982) [15] gồm 3 ước:  Bước 1: Bộc lộ các quan điểm sẵn có.  Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức.  Bước 3: Thúc đ y việc xây dựng kiến thức mới. - Tiến trình của Cosgrove và Osborne (1985) gồm 4 ước:  Bước 1: Thăm dò các quan điểm sai có sẵn của HS và lựa chọn tri thức khoa học có thể dùng để thách thức các quan điểm sai của HS  Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ các quan niệm sai có sẵn tạo điểu kiện cho HS trình ày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét các quan điểm của người khác. 18  Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học để giúp HS so sánh các quan điểm của HS với các quan điểm khoa học.  Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới. - Tiến trình của Lawson (1998) [15] gồm 3 ước:  Bước 1: Thăm dò những quan điểm có sẵn  Bước 2: Thành lập kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức cũ.  Bước 3: Áp dụng kiến thức mới - Tiến trình dạy học của nhóm CLIS (1998) [15] đưa ra theo sơ đồ sau: GV đ nh hướng HS bộc lộ kiến thức sẵn có Làm rõ kiến thức sẵn có Tạo tình huống làm xuất hiện mâu thuẫn Xây dựng kiến thức mới Đánh giá Áp dụng kiến thức mới Sơ đồ 1: Sơ đồ tiến trình dạy học của nhóm CLIS Bên cạnh đó cũng có nhiều tác giả đưa ra mô hình của việc dạy học kiến tạo theo quan điểm của LTKT như sau: 19 Tri thức Dự đoán Kiểm nghiệm Điều chỉnh Tri thức mới Tri thức an đầu Tình huống có vấn đề Xử lí đưa ra kết quả So sánh với kiến thức khoa học và điều chỉnh Tri thức mới Sơ đồ 2: Các pha dạy học theo quan điểm của LTKT Tóm lại: Khi nghiên cứu và tiếp cận LTKT trong dạy học đã có những tiến trình dạy học được đưa ra trong đó các ước thể hiện khác nhau tuy nhiên tất cả đều quan tâm đến việc tìm hiểu kiến thức an đầu, các quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ. Sự quan tâm đặc biệt tới những hiểu biết an đầu, những quan điểm sai của HS là một điểm khác biệt lớn giữa dạy học theo quan điểm kiến tạo với các quan điểm dạy học khác. Về cơ ản dạy học Vật lí theo quan điểm kiến tạo cần làm theo những ước sau:  Bước 1: Tìm hiểu những kiến thức và quan niệm an đầu của HS.  Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề.  Bước 3: HS thảo luận và đề xuất giả thuyết.  Bước 4: HS kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận.  Bước 5: Vận dụng kiến thức mới. I.2. Năng lực giải quyết vấn đề I.2.1. Những khái niệm cơ bản  Năng lực - Năng lực của HS sẽ là kết quả cần đạt được của quá trình giáo dục, dạy học. Hiện nay đang có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực: - Theo Weinert (2001) đ nh nghĩa:“Năng lực là những kĩ năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự 20
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan