Tài liệu Tổ chức dạy học phần cơ học (khoa học tự nhiên 6 vnen) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của hs

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NÔNG THỊ TUYẾT NƯƠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2016 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NÔNG THỊ TUYẾT NƯƠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ NGỌC THẮNG THÁI NGUYÊN - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng năm 2016 Tác giả Nông Thị Tuyết Nương i LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học - TS. Phạm Thị Ngọc Thắng đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy Vật lý, Ban chủ nhiệm khoa Vật lý, Phòng Sau đại học - Trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THTP Nà Bao, trường THCS Đề Thám, trường THCS Hoàng Tung (Cao Bằng) đã tạo điều kiện sẵn sàng giúp đỡ em hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu. Em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân, các anh chị bạn học đã động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 8 năm 2016 Tác giả NÔNG THỊ TUYẾT NƯƠNG ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ v DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ ........................................................... vi MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 3 6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 3 7. Đóng góp của luận văn .............................................................................................. 4 8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH ...................... 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 5 1.2. Cơ sở lí luận chung của đề tài ................................................................................. 8 1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 8 1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp ................ 10 1.2.3. Cấu trúc và các thành phần năng lực ........................................................... 11 1.3. Định hướng phát triển năng lực ............................................................................ 13 1.3.1. Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới .................................... 13 1.3.2. Các năng lực chung và chuẩn đầu ra ........................................................... 13 1.3.3. Các năng lực chuyên biệt của bộ môn vật lí ............................................... 20 iii 1.4. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................... 25 1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 25 1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ 25 1.4.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 27 1.5. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS trong dạy học ......... 27 1.5.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................................. 28 1.5.2. Dạy HS cách giải quyết vấn đề .................................................................. 29 1.6. Dự án mô hình trường học mới ............................................................................. 31 1.6.1. Khái niệm mô hình trường học mới.............................................................. 31 1.6.2. Đặc điểm nổi bật của MHTHM THCS ....................................................... 33 1.7. Các tài liệu trong MHTHM ................................................................................. 34 1.7.1. Tài liệu hướng dẫn học ............................................................................... 34 1.7.2. Tài liệu hướng dẫn GV ............................................................................... 35 1.8. Mô hình cấu trúc mỗi bài học trong tài liệu hướng dẫn học................................. 35 1.9. Thực trạng việc dạy học theo mô hình trường học mới ở Cao Bằng ................... 37 1.10. Điều tra thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lý theo MHTHM .............................................................................................................. 39 1.10.1. Mục tiêu điều tra ....................................................................................... 39 1.10.2. Nội dung và phương pháp điều tra ............................................................ 39 1.10.3. Kết quả điều tra ......................................................................................... 39 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 41 Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH........................................................................................ 42 2.1 Các nội dung cơ bản và mục tiêu dạy học phần Cơ học - Khoa học tự nhiên 6 ...... 42 2.1.1. Khái quát nội dung phần cơ học .................................................................. 42 2.1.2. Mục tiêu và chuẩn kiến thức kĩ năng phần cơ học ....................................... 42 2.1.3. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của phần Cơ học - chủ đề 10: Lực và các máy cơ đơn giản ................................................................................. 44 iv 2.1.4. Mô tả cấu trúc năng lực GQVĐ thông qua các tình huống có vấn đề trong dạy học phần Cơ học ................................................................................... 45 2.1.5. Phân tích các tình huống cụ thể theo phương pháp phát hiện và GQVĐ ......... 58 2.2. Kế hoạch dạy học một số bài trong phần Cơ học - Chủ đề 10: Lực và các máy cơ đơn giản ........................................................................................................... 64 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 78 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 79 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................ 79 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm........................................................... 79 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 79 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................... 79 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm............................................................................... 79 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 80 3.3. Phương pháp đánh giá kết quả .............................................................................. 80 3.3.1. Đánh giá về mặt định tính .......................................................................... 80 3.3.2. Đánh giá về mặt định lượng ....................................................................... 81 3.4. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm sư phạm............... 81 3.5. Chuẩn bị cho TNSP .............................................................................................. 81 3.5.1. Chọn lớp TN và ĐC ................................................................................... 81 3.5.2. Các bài thực nghiệm sư phạm .................................................................... 82 3.6. GV cộng tác thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 82 3.7. Kết quả và xử lí kết quả TNSP ............................................................................. 83 3.7.1. Yêu cầu chung về cách xử lí kết quả TNSP ............................................... 83 3.7.2. Kết quả TNSP ............................................................................................. 84 3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm............................................................. 94 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 96 KẾT LUẬN ................................................................................................................. 97 KIẾN NGHỊ................................................................................................................ 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 99 PHỤ LỤC...................................................................................................................... 1 v DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BT Bài tập CĐ Chuyển động CT Chương trình CT GDPT Chương trình giáo dục phổ thông ĐC Đối chứng DH Dạy học DHPH và GQVĐ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề GDPT Giáo dục phổ thông GQVĐ Giải quyết vấn đề GV GV HĐ Hoạt động HDH Hướng dẫn học HS HS KT Kiểm tra MHTHM Mô hình trường học mới NL Năng lực NLTP Năng lực thành phần PP PH & GQVĐ Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề PPDH Phương pháp dạy học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm VĐ Vấn đề iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung .....20 Bảng 1.2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí .............................................................22 Bảng 3.1: Bảng thống kê số lượng HS lớp TN và lớp ĐC .......................................81 Bảng 3.2: Bảng đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN ......................82 Bảng 3.3: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1.....................................84 Bảng 3.4: Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 1 ................................................84 Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................85 Bảng 3.6: Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................86 Bảng 3.7: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 1 ............................................87 Bảng 3.8: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2....................................87 Bảng 3.9: Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 2 ................................................88 Bảng 3.10: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................88 Bảng 3.11: Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................89 Bảng 3.12: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 2 ............................................90 Bảng 3.13: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3....................................90 Bảng 3.14. Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 3 ................................................91 Bảng 3.15: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 ............................................91 Bảng 3.16: Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................92 Bảng 3.17: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 3 ............................................93 Bảng 3.18: Tổng hợp các thông số thống kê qua bài kiểm tra TNSP ........................93 v DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực ................................................. 11 Hình 1.2. Sơ đồ dạy học tích cực ......................................................................... 28 Hình 1.3. Sơ đồ tiến trình dạy học theo PPPH và GQVĐ ................................... 30 Đồ thị 3.1. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 .............................. 86 Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 ..................... 86 Đồ thị 3.3. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 .............................. 89 Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 ...................... 89 Đồ thị 3.5. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 .............................. 92 Đồ thị 3.6. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 ..................... 92 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 ....................................................... 85 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 ....................................................... 88 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 ....................................................... 91 vi MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định một trong các định hướng phát triển kinh tế - xã hội là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện, phát triển nhanh giáo dục và đào tạo, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới”. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định:“Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015”. [8] Quyết định số 404/QĐ - TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 quyết định Phê duyệt đề án đổi mới, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, trong đó nhấn mạnh mục tiêu: “Chương trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển về cả phẩm chất và năng lực; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách lối sống; phát hiện bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi HS; tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kĩ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin. Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy HS làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo, khả năng tự học của HS; tăng cường tính tương tác trong dạy học và học giữa thầy và trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo”.[19] 1 Chương trình theo định hướng năng lực đòi hỏi một phương pháp giáo dục thích hợp - đó là phương pháp tổ chức hoạt động. Bởi vì năng lực không thể được hình thành và phát triển bằng con đường truyền giảng thụ động, kiến thức có thể được tiếp thu qua lời giảng, nhưng người học chỉ làm chủ được những kiến thức này khi chiếm lĩnh chúng bằng chính hoạt động có ý thức của mình. Kỹ năng cũng vậy, muốn phát triến nó, người học phải được hoạt động trong môi trường gần với môi trường thực dưới sự hướng dẫn của người dạy. Do vậy, vai trò của người GV là hết sức quan trọng trong việc hướng dẫn tổ chức hoạt động của HS nhằm đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới. Với lý do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài "Tổ chức dạy học phần Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS". Với mục tiêu tổ chức sao cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học. Qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được mục tiêu chương trình phổ thông mới. Và hơn nữa đáp ứng được những đòi hỏi cao hơn trong thời kỳ mới. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu tổ chức dạy học phần Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học vật lý ở trường THCS. - Đối tượng nghiên cứu: HS trường THCS. 4. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức quá trình dạy học thành các hoạt động chú trọng đến các yếu tố phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thì sẽ giúp HS hình thành năng lực ấy một cách rõ rệt và hiệu quả hơn. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lí luận dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại. 5.2. Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. 5.3. Điều tra thực trạng dạy học theo chương trình hiện hành. 5.4. Tổ chức một số tình huống học tập nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. 5.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiện thực, tính hiệu quả của đề tài. 6. Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lý làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu các vấn đề phát triển năng lực của HS. - Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn học môn khoa học tự nhiên 6. Tham khảo các tài liệu liên quan đến học phần cơ học trong chương trình vật lý THCS. - Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học môn Vật lý. - Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa học có liên quan đến đề tài. 6.2. Phương pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý, thăm dò, điều tra ý kiến một số đồng nghiệp, các GV có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy học phần Cơ học - môn Khoa học tự nhiên 6. 6.3. Phương pháp: Thu thập thông tin, nghiên cứu, phân tích các hoạt động đã được vận dụng, các nội dung đã được đưa vào giảng dạy học phần Cơ học - môn Khoa học tự nhiên 6, từ đó rút ra kinh nghiệm dạy học, đưa vào quá trình giảng dạy những hoạt động, những phương pháp rèn luyện kỹ năng tốt hơn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy, tổ chức một số tình huống học tập theo hướng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 3 7. Đóng góp của luận văn - Về mặt lí luận: + Bước đầu vận dụng vào thực tế cơ sở lý luận khoa học về phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS theo chương trình giáo dục phổ thông mới. - Về mặt thực tiễn: + Khảo sát làm rõ thực trạng dạy học vật lý ở các trường THCS theo quan điểm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của người học. + Đã lựa chọn và tổ chức một số tình huống học tập cụ thể các kiến thức phần Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn bao gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học phần Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. Chương 2: Tổ chức dạy học phần cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu * Vấn đề Năng lực: Vấn đề năng lực là vấn đề của loài người, được nghiên cứu từ khá sớm bởi nhu cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết chính bản thân mình. Năng lực con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều khoa học như triết học, tâm lí học xã hội, sinh lý học, lý luận dạy học. Cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất về khái niệm năng lực. Thuật ngữ năng lực theo tiếng Anh, “competency” có nghĩa là năng lực hay khả năng. Một số nhà khoa học phương Tây đã có những quan niệm khác nhau về năng lực. Theo quan điểm di truyền học, trường phái A. Binet (1875-1991) và T. Simon cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất bẩm sinh, di truyền của gen. Theo quan điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con người được quyết định bởi xã hội, như một trường bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị. Trường phái tâm lí học hành vi J.B. Watson (1870-1985) quan niệm năng lực con người là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống. Các nhà tâm lí học Mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động, trong sự tương tác của con người với môi trường xã hội và điều kiện sống. Năng lực có liên quan chặt chẽ với môi trường xã hội và điều kiện sống. Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội. Ph. Anghen cho rằng: “Lao động đã sáng tạo ra con người”. Các Mác chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá nhân là kết quả của sự phân công lao động. Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động” - đó là quan điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực. Trong những năm qua, các nhà tâm lí học, giáo dục học, xã hội học đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển các quan niệm tiến bộ về năng lực.[6] 5 L.X. Vugotxki cho rằng: “…Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đưa chúng ta đến lịch sử phát triển của nhân cách”. Năng lực ở đây được quan niệm là một thuộc tính của nhân cách.[23] Năng lực là phẩm chất của nhân cách. Năng lực có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, được đánh giá qua hành động. Bản chất của năng lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất: (1) Năng lực là những sự khác biệt tâm lí cá nhân, làm cho người này khác người kia; (2) Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả của một hoạt động nào đó; (3) Năng lực không liên quan gì đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào đó, mà được xem như là một yếu tố di truyền nhất định. Các luận điểm trên về năng lực sẽ được nghiên cứu, vận dụng, phát triển. Riêng về điểm thứ (3) này thì không đúng, bởi lẽ: nhận thức duy vật biện chứng về năng lực đã xác định năng lực mang tính lịch sử cụ thể và lao động xã hội. Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội, đồng thời được hình thành nhờ quá trình lao động. Những nghiên cứu về năng lực của A.G. Covaliop (1971) [7] đã đi sâu phân tích cấu trúc năng lực. Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc: (1) thuộc tính chủ đạo; (2) Thuộc tính hỗ trợ; (3) Thuộc tính hỗ trợ làm nền. Ba thành phần này gắn kết chặt chẽ với nhau, liên kết và tương tác với nhau, có vai trò không bình đẳng với nhau. N.X. Laaytex (1978) [13] đã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực trí tuệ ở lứa tuổi trẻ em, trong hoạt động học tập các môn khoa học, công nghệ, ngoại khóa và lao động kĩ thuật. Các vấn đề được đề cập đến như: đặc điểm lứa tuổi và sự phát triển năng lực; trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt cá nhân; sự say mê lao động và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát triển năng lực. Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập đến năng lực như: A.A. Xmiechnop, A.N Leeonchiep, Platonop, Kovaliop, D.N Udonatde, X.L. Rubinstein, P.Ia. Ganperin, Đ.B. Enconhin, P.K. Anokhin. Bùi Văn Huệ (2000) [12] cho rằng: "Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt". 6 P.A Rudich (1986) [17] định nghĩa: "Năng lực đó là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định". Phạm Minh Hạc [9] quan niệm: "Năng lực là các đặc điểm tâm lí ở người, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo". Tác giả nhấn mạnh: "Chính năng lực là một yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể, chứ không phải chỉ là sự tương ứng hay phù hợp giữa một bên là yêu cầu của một hoạt động và một bên là tổ hợp thuộc tính cá nhân". Ở đây có sự đồng nhất quan điểm của Phạm Minh Hạc và P.A. Rudich, đó cũng là luận điểm được nghiên cứu này quan tâm, thừa kế và phát triển. Còn một số quan niệm về năng lực được trình bày trong một số từ điển nhưng đều nghiêng về việc giải thích thuật ngữ, chưa phản ánh hết bản chất. * Vấn đề dạy học phát triển năng lực Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi ho ̣c sinh làm,vận dụng được gì hơn là ho ̣c sinh biết những gì. Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng làm, vận dụng không được bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhưng không làm được những việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thường nhật. Nội dung giáo dục phổ thông phải tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước tiên tiến trong khu vực và thế giới, cân đối giữa dạy kiến thức với giáo dục đạo đức, lối sống, lịch sử, văn hóa dân tộc cũng như định hướng nghề nghiệp. Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cũng sẽ được đổi mới mạnh mẽ theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học; tập trung dạy cách học và tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo…Một trong những phương pháp nổi bật giúp HS phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Đó là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực, nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS. 7 1.2. Cơ sở lí luận chung của đề tài 1.2.1. Khái niệm năng lực Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là tài năng, năng khiếu, năng lực cũng được hiểu như kỹ năng, kỹ xảo thực hiện được một hoạt động nào đó. Trong khoa học tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính tâm lý này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao. Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng, chứa đựng những yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong các thao tác hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người trong đó có năng lực. Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối liên hệ với cộng đồng. Do vậy nhà trường phải lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo. Nhà trường có nhiệm vụ tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực. Quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố: + Yếu tố sinh học: Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định. Những đặc điểm sinh học chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực. + Yếu tố hoạt động của chủ thể: Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động có sẵn, biến thành năng lực của chính mình. Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực. + Yếu tố môi trường xã hội: môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt là hoạt động giao lưu từ đó cá nhân thu được kinh nghiệm biến nó thành của mình. Điều chỉnh hoạt động của mình để có hiệu quả cao, năng lực ngày càng được phát triển. 8 + Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực: Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội. Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng. Chỉ có hoạt động dạy học trong nhà trường mới tạo ra được những hoạt động đa dạng, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau của HS. Nhà trường cũng tích luỹ được những phương pháp tổ chức hoạt động của HS có hiệu quả cao tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân. - Thí dụ, các định nghĩa về năng lực theo Từ điển tiếng Việt và các Tài liệu tham khảo, và định nghĩa năng lực theo Từ điển giáo dục học NXBGD 2013,...):[21] - Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê (Chủ biên), H. 1997): Năng lực là “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.[14] - Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. - Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. - Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi. - Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”; - Theo Từ điển giáo dục học (Bùi Hiển (Chủ biên), nxb Từ điển bách khoa 2013): “Khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực”.[11] 9 1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp Theo Xavier Rogiers Năng lực là tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra [16]. Năng lực = (Những kỹ năng * Những nội dung ) * Những tình huống = (Những mục tiêu ) * (Những tình huống ) Theo De Ketele, “Loại tình huống” có nghĩa là, nếu chúng ta muốn kiểm tra xem HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình huống cùng loại. Định nghĩa năng lực có thể được diễn đạt theo cách khác đi là [16]: “ Năng lực là tập hợp các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS”. Hình thành năng lực: - Cần trình bày cho HS những tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái hiện những điều đã học, để HS bộc lộ được khả năng tự giải quyết một tình huống. - Để hình thành một năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều nội dung và ở nhiều tình huống khác nhau. Nếu kỹ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự đóng góp của nhiều môn học. * Phân biệt năng lực bộ môn và năng lực liên môn: Năng lực dựa trên kiến thức của một môn học được xem là năng lực bộ môn. Năng lực liên môn là năng lực dựa trên các kiến thức được lĩnh hội thuộc nhiều môn học. * Năng lực cơ bản và năng lực đề cao: Năng lực cơ bản: Là những năng lực HS dứt khoát phải làm chủ để dễ dàng vào một quá trình học tập mới. Vậy “Một năng lực cơ bản là một năng lực cần làm chủ để có thể theo đuổi một quá trình học tập mới”[18]. Năng lực đề cao: Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo (HS không làm chủ được thì cũng không bị thất bại trong học tập), mặc dù đó có thể là năng lực có ích, có khi rất quan trọng. Như vậy: “Một năng lực đề cao là một năng lực nên lĩnh hội ; nhưng không tuyệt đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập” [18]. 10