Bé quèc phßng
Häc viÖn chÝnh trÞ
==
NGUYÔN CHÝ NH¢N
Tæ CHøC D¹Y HäC NHãM
TRONG D¹Y HäC THùC HµNH ë NHµ TRêng qu©n sù
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số
: 62 14 01 02
LuËn ¸n tiÕn sÜ gi¸o dôc häc
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS, TS Trần Đình Tuấn
2.
TS Lê Hồng Thái
Hµ néi - 2013
Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu
độc lập của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu và số
liệu trong luận án là trung thực, có xuất xứ rõ ràng
và chưa từng được công bố.
Tác giả luận án
Nguyễn Chí Nhân
3
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ
MỞ ĐẦU
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Chương 1
1.1.
1.2.
Chương 2
2.1.
Yêu
cầu
xây dựng
và
thực
hiện biện
pháp
tổ
chức dạy
học nhóm
trong dạy
học
thực
hành
các
môn khoa
học xã hội
và
nhân
văn ở nhà
trường
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY
HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC THỰC HÀNH Ở
NHÀ TRƯỜNG QUÂN SỰ
Những vấn đề lý luận cơ bản về tổ chức dạy học nhóm
trong dạy học thực hành ở nhà trường quân sự
Thực trạng tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành
các môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường quân
sự hiện nay
BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY
HỌC THỰC HÀNH CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ
NHÂN VĂN Ở NHÀ TRƯỜNG QUÂN SỰ
84
Trang
7
13
33
33
69
84
4
quân sự
2.2.
Các biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực
hành các môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường
quân sự
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1.
Trưng cầu ý kiến về sự cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành các
môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường quân sự
3.2.
Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ
CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1.
2.
3.
4.
Viết đầy đủ
Dạy học nhóm
Dạy học theo nhóm
Đại học quân sự
ĐTB
Viết tắt
DHN
DHTN
ĐHQS
Đối chứng
Giảng viên
Hình thức tổ chức dạy học
Hoạt động nhóm
Học sinh
Học viên
Khoa học - công nghệ
Khoa học giáo dục
Khoa học xã hội và nhân văn
Kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng
Nhà trường Quân sự
Nhà xuất bản
Quá trình dạy học
ĐC
GV
HTTCDH
HĐN
HS
HV
KHCN
KHGD
KHXH &NV
KT, KX, KN
NTQS
Nxb
QTDH
Điểm
trung
bình
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
87
131
131
135
155
158
159
170
5
18.
19.
20.
21.
Quân đội nhân dân
Sinh viên
Thực nghiệm
Tình huống dạy học
QĐND
SV
TN
THDH
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ
STT
01
02
03
04
05
06
07
08
Tên bảng,
hình vẽ
Bảng 1.1
Hình 2.1
Nội dung
Trang
Đặc điểm đối tượng khảo sát
Sơ đồ quy trình tổng quát tổ chức dạy học
nhóm trong dạy học thực hành ở nhà trường
quân sự
123
70
Hình 2.2
Sơ đồ quy
trình
lựa
chọn
nội
dung
thực
hành và thiết
kế nội dung
thực hành
Bảng 3.1
Kết quả lượng hoá đánh giá của các nhóm đối
tượng về sự cần thiết của các biện pháp
Bảng 3.2
Kết quả trưng cầu ý kiến về sự cần thiết của
các biện pháp
Bảng 3.3
Kết quả lượng hoá đánh giá của các đối tượng
về tính khả thi của các biện pháp
Bảng 3.4
Kết quả trưng cầu ý kiến về tính khả thi của
các biện pháp
Bảng 3.5
Lượng hoá các tiêu chí đánh giá về chất lượng
nắm kiến thức và các thao tác tư duy hệ thống
101
133
133
134
134
139
6
STT
Tên bảng,
hình vẽ
Nội dung
hoá, khát quát hoá của học viên
09 Lượng hoá
140
Bản các tiêu chí
g đánh giá về
3.6 sự hình thành
thái độ, hành
vi và phát
triển năng lực
hoạt
động
thực tiễn của
học viên
10
Hình 3.1
Sơ đồ khái quát quá trình thực nghiệm
11
Bảng 3.7
Thống kê kết quả kiểm tra về chất lượng nắm
kiến thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái
quát hoá qua thực nghiệm
12
Bảng 3.8
Phân phối tần suất về chất lượng nắm kiến
thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái quát
hoá qua thực nghiệm
13
Bảng 3.9
Phân phối tần suất luỹ tích về chất lượng nắm
kiến thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái
quát hoá qua thực nghiệm
14
Hình 3.2
Đồ thị biểu diễn tần suất luỹ tích điểm chất
lượng nắm kiến thức và thao tác tư duy hệ
thống hoá, khái quát hoá qua thực nghiệm
15
Hình 3.3
Biểu đồ so sánh điểm chất lượng nắm kiến
thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái quát
hoá của học viên
16
Bảng 3.10
Phân phối các tham số đặc trưng về chất lượng
nắm kiến thức và thao tác tư duy hệ thống hoá,
khái quát hoá của học viên qua thực nghiệm
17
Bảng 3.11
Thống kê kết quả đánh giá về sự phát triển năng lực
Trang
143
144
144
145
145
146
147
148
7
STT
Tên bảng,
hình vẽ
Nội dung
Trang
hoạt động thực tiễn của học viên qua thực nghiệm
18
19
20
21
22
Bảng 3.12
Bảng 3.13
Hình 3.4
Hình 3.5
Bảng 3.14
Phân phối các
tham số đặc
trưng về sự
hình thành thái
độ, hành vi và
phát triển năng
lực hoạt động
thực tiễn của
học viên qua
thực nghiệm
Phân phối tần suất về sự hình thành thái độ,
hành vi và phát triển năng lực hoạt động thực
tiễn của học viên qua thực nghiệm
Phân phối tần suất luỹ tích về sự hình thành thái
độ, hành vi và phát triển năng lực hoạt động thực
tiễn của học viên qua thực nghiệm
Đồ thị biểu diễn tần suất luỹ tích điểm thao
tác tư duy hệ thống hoá, khái quát hoá của học
viên ở hai nhóm qua thực nghiệm
Biểu đồ so sánh về sự hình thành thái độ,
hành vi và phát triển năng lực hoạt động thực
tiễn của học viên qua thực nghiệm
151
149
149
150
150
8
MỞ ĐẦU
1. Giới thiệu khái quát về công trình nghiên cứu
Đề tài luận án “Tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở nhà
trường quân sự” dựa trên kết quả hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về
tổ chức dạy học nhóm, dạy học thực hành và kết quả khảo sát thực trạng dạy
học thực hành trong các trường đại học quân sự để đề xuất các biện pháp tổ
chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành, góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo của các trường đại học quân sự đáp ứng yêu cầu xây dựng Quân đội
nhân dân Việt Nam cách mạng, chính quy, tinh nhuệ và từng bước hiện đại.
Khung lý thuyết của vấn đề nghiên cứu được xác lập trên cơ sở thiết lập
mối quan hệ giữa tổ chức dạy học nhóm và dạy học thực hành trong môi trường
giáo dục đại học ở NTQS. Dựa trên khung lý thuyết này, các nghiên cứu thực
tiễn về tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành được triển khai tại 6 cơ
sở giáo dục đại học quân sự. Căn cứ vào kết quả nghiên cứu lý luận và thực
tiễn, đề tài luận án đã đề xuất được 5 biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong
dạy học thực hành phù hợp với đặc điểm dạy học đại học ở các trường đại học
quân sự, hứa hẹn góp phần nâng cao chất lượng dạy học thực hành và chất
lượng đào tạo trong các nhà trường quân đội.
Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án được trình bày trong 150 trang và sư
dụng 138 tài liệu tham khảo (118 tài liệu tiếng Việt, 20 tài liệu tiếng Anh). Kết
cấu của đề tài luận án gồm: mở đầu, tổng quan về vấn đề nghiên cứu, 3
chương, 6 tiết, kết luận, danh mục các công trình khoa học của tác giả đã công
bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.
2. Lý do lựa chọn đề tài
Ở bình diện xã hội, xét về bản chất, giáo dục là quá trình xã hội hóa con
người. Trong quá trình này, cá nhân bằng hoạt động giao lưu, một mặt lĩnh
hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sư để chuyển hóa chúng thành các phẩm
chất và năng lực của bản thân; mặt khác, hoàn thiện và làm phong phú thêm
9
kinh nghiệm xã hội - lịch sư đó. Điều này cho thấy, giữa xã hội hóa và cá
nhân hóa có mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ này thể hiện rõ ở hoạt
động của mỗi cá nhân trong xã hội, cộng đồng và trong nhóm nhỏ. Nhóm nhỏ
là nơi giao thoa giữa các tác động của xã hội đến cá nhân và tác động trở lại
của cá nhân với xã hội. Một phần các tác động của xã hội đã khúc xạ qua
nhóm nhỏ rồi phát huy tác dụng điều chỉnh tới các thành viên (cá nhân); đồng
thời, thông qua các quá trình tâm lý cá nhân được hình thành trong nhóm nhỏ
các nhu cầu thực tiễn được phản ánh đã góp phần chi phối việc hình thành các
chuẩn mực xã hội. Như vậy, nhóm nhỏ là nơi diễn ra quá trình xã hội hóa.
Từ ý nghĩa xã hội của nhóm nhỏ, phương hướng tổ chức dạy học cho
người học theo các nhóm đã được đề xuất và triển khai trong thực tiễn sư
phạm. Đây là hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới vai trò tổ chức và điều
khiển sư phạm của người dạy, các hoạt động cá nhân của từng người học
được tổ chức lại và liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm giải
quyết nhiệm vụ học tập (có tính cá nhân hoặc tập thể). Trong lao động tập thể,
hợp tác, học tập nhóm đã khơi dậy tiềm năng trí tuệ của cá nhân, đồng thời
huy động và hội tụ được tiềm năng trí tuệ của tập thể.
Thực tiễn sư phạm đã chứng minh những ưu thế của tổ chức dạy học theo
nhóm với minh chứng là sự triển khai trên diện rộng phương hướng dạy học
này ở các nhà trường thuộc các cấp học khác nhau trong hệ thống giáo dục
quốc dân của các nước trong đó có Việt Nam.
Năng lực thực hành là một trong những yếu tố cấu thành năng lực của
người học sau tốt nghiệp ở các cơ sở giáo dục. Vì lẽ đó, vấn đề phát triển
năng lực, năng lực thực hành của người học rất được quan tâm trong giáo dục
nói chung, đào tạo nhân lực nói riêng ở nước ta, nhất là trong bối cảnh thực
hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Mặt khác, theo nhận định
của Chiến lược phát triển giáo dục (2011 - 2020) “sinh viên tốt nghiệp còn
hạn chế về năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng
10
với nghề nghiệp; các điều kiện về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất - kỹ thuật
nhà trường chưa phát triển đủ để đảm bảo được chất lượng đào tạo; còn có
những nội dung trong chương trình giáo dục ở các cấp học và trình độ đào tạo
không thiết thực, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành; phương pháp dạy học
về cơ bản vẫn theo lối truyền thụ một chiều, đòi hỏi người học phải ghi nhớ
máy móc, không phát huy được tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và tinh thần
tự học ở người học” [22, tr.13].
Những hạn chế nêu trên trong đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học có
một phần nguyên nhân ở sự quan tâm đầu tư trong dạy học thực hành còn hạn
chế, tổ chức dạy học thực hành còn những bất cập. Hệ thống nghiên cứu khoa
học sư phạm về dạy học thực hành chưa được tổ chức hệ thống, bài bản,
những lý thuyết, mô hình dạy học hiện đại chưa được nghiên cứu để vận dụng
trong dạy học thực hành một cách có hiệu quả [21]. Điều này cho thấy, để
nâng cao năng lực thực hành của sinh viên sau tốt nghiệp, các cơ sở giáo dục
đại học cần chú trọng nâng cao chất lượng dạy học thực hành trong quá trình
đào tạo. Theo đó, việc nghiên cứu các hình thức, phương pháp dạy học hiệu
quả để tổ chức dạy học thực hành có ý nghĩa khoa học và thực tiễn thiết thực.
Các cơ sở giáo dục đại học của Quân đội Nhân dân Việt Nam (sau đây gọi
là các trường đại học quân sự) có nhiệm vụ quan trọng trong đào tạo nhân lực
chất lượng cao cho quân đội. Nhiệm vụ này càng được đặt ra một cách cấp
bách hơn trong quá trình xây dựng Quân đội nhân dân Việt Nam cách mạng,
chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại và yêu cầu của công cuộc xây dựng
đất nước, bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa hiện nay.
Với nhận thức trên về vai trò của giáo dục đại học quân sự, Nghị quyết về
công tác giáo dục và đào tạo trong tình hình mới của Đảng uỷ Quân sự Trung
ương đã xác định những nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu để nâng cao chất
lượng giáo dục đại học quân sự: “đổi mới chương trình đào tạo theo hướng
11
chuẩn hoá, hiện đại hoá, gắn với thực tiễn quân đội, phù hợp với sự phát triển
của nghệ thuật quân sự, với vũ khí trang bị, khoa học - công nghệ, khoa học
xã hội và nhân văn; đẩy mạnh việc vận dụng phương pháp dạy học hiện đại,
sát thực tế, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng năng lực
tư duy, rèn luyện năng lực hoạt động thực tiễn cho người học, chú trọng đổi
mới phương pháp giáo dục các môn khoa học xã hội và nhân văn” [34, tr.21].
Quán triệt các tinh thần chỉ đạo của Đảng, Chính phủ và Đảng uỷ Quân sự
Trung ương (hiện nay gọi là Quân uỷ Trung ương), những năm gần đây các
trường đại học nói chung, các trường đại học quân sự nói riêng, đã thực hiện
đổi mới toàn diện, trong đó rất chú trọng đến việc đổi mới phương pháp dạy
học, hướng vào nâng cao vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của người học;
tạo ra môi trường, điều kiện để người học được cùng nhau tự khám phá, tự
chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành và phát triển phẩm chất,
năng lực hoạt động thực tiễn; thích ứng linh hoạt với yêu cầu phát triển của xã
hội, quân đội. Tuy nhiên, chất lượng đào tạo của các trường đại học quân sự
chưa thật sự đáp ứng được các yêu cầu đã đặt ra. Điều này được khẳng định
trong nhận định của Nghị quyết 86/NQ-ĐUQSTW của Đảng uỷ Quân sự
Trung ương: “Năng lực thực hành nhiệm vụ của một số cán bộ và tay nghề
của một số nhân viên chuyên môn, kỹ thuật khi ra trường chưa đáp ứng yêu
cầu chức trách, nhiệm vụ” [34, tr.6].
Với những phân tích trên, nghiên cứu sinh lựa chọn đề tài luận án: “Tổ chức
dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở nhà trường quân sự” để nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lý luận về dạy học nhóm, dạy học thực hành và cơ sở thực
tiễn của dạy học thực hành ở các trường đại học quân sự, đề xuất các biện
pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở các trường đại học
quân sự, góp phần nâng cao chất lượng dạy học thực hành, chất lượng đào tạo
12
đội ngũ sĩ quan đáp ứng yêu cầu xây dựng quân đội cách mạng, chính qui,
tinh nhuệ và từng bước hiện đại.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa tổ chức dạy học nhóm và dạy học thực hành ở trường
đại học quân sự.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
* Về phạm vi đối tượng nghiên cứu
“Dạy học nhóm” được nghiên cứu trong đề tài luận án dưới góc độ của
hình thức tổ chức dạy học đại học.
* Về phạm vi nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học
thực hành các môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường quân sự.
* Về phạm vi địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu thực tiễn ở 6 cơ sở giáo dục đại học quân sự: Học viện Biên
phòng, Học viện Hải quân, Học viện Phòng không - Không quân, Trường sĩ
quan Lục quân 1, Trường sĩ quan Lục quân 2 và Trường sĩ quan Thông tin.
Thực nghiệm sư phạm được triển khai tại Học viện Hải quân.
4.3. Giả thuyết khoa học
Chất lượng dạy học thực hành các môn khoa học xã hội và nhân văn ở
NTQS còn hạn chế. Có thể thay đổi thực trạng này nếu dạy học thực hành
ở NTQS được thực hiện bởi hình thức tổ chức dạy học nhóm với các biện
pháp như: đổi mới chương trình, nội dung dạy học theo hướng tổ chức dạy
học nhóm trong dạy học thực hành ở nhà trường quân sự; quy trình hoá
việc tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành; triển khai tổ chức dạy
học nhóm ở dạng bài tập thực hành; bồi dưỡng kỹ năng tổ chức dạy học
nhóm cho đội ngũ giảng viên và học viên và bảo đảm các điều kiện cho dạy
học thực hành ở NTQS.
13
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
5.1. Ý nghĩa khoa học
- Góp phần hệ thống hóa lý luận về tổ chức dạy học nhóm, dạy học thực
hành trong dạy học đại học;
- Thiết lập được mối quan hệ giữa tổ chức dạy hoc nhóm và dạy học thực
hành ở NTQS, làm cơ sở phát triển lý luận về tổ chức dạy học nhóm trong
dạy học thực hành ở NTQS.
5.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Làm rõ thực trạng tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở
NTQS hiện nay;
- Đề xuất được hệ thống biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học
thực hành có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học thực hành ở NTQS;
- Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án có thể được sư dụng là tài liệu bồi
dưỡng, tự bồi dưỡng kiến thức dạy học của giảng viên, cũng như làm tài liệu
tham khảo ở các NTQS nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học thực
hành của các nhà trường.
14
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1. Các nghiên cứu về dạy học nhóm
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới, dạy học nhóm được áp dụng từ cuối thế kỷ XVIII đầu thế
kỷ XIX ở các nước châu Âu, đây là “hệ thống dạy học tương trợ” hay “dạy
học cộng đồng”. Theo Guy Palmade [85, tr.88], hệ thống dạy học tương trợ
được linh mục Andrew Bel (1847-1922) và sau là D. Lancaste, Girard phát
triển với những sắc thái khác nhau. Trong các cách thức dạy học của “hệ
thống dạy học tương trợ”, người học được chia ra thành các nhóm theo trình
độ để học tập; người dạy hướng dẫn người học lớp trên sau đó người học lớp
trên hướng dẫn cho người học lớp dưới. Các nhà giáo dục đương thời thừa
nhận rằng, hệ thống dạy học “tương trợ” đã góp phần giải quyết không nhỏ
những khó khăn do lớp học đông người, có nhiều trình độ khác nhau và đặc
biệt, nó tạo nên sự hợp tác, đua tranh giữa những người học trong lớp [107].
Tuy nhiên, cách thức dạy học này bị các nhà phê bình chỉ trích không đảm
bảo chất lượng, vì người học lớp trên được sư dụng làm người dạy kèm,
người dạy thực hiện vai trò là những hướng dẫn viên [3, tr.24]. Qua đó có thể
thấy rằng, cách thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ” có nhiều ưu
điểm, song cũng còn hạn chế, chưa phát huy tốt vai trò của người dạy trong tổ
chức, điều khiển hoạt động dạy và học một cách hiệu quả .
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ
khoa học, kỹ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận
thức về cách thức dạy học trong nhà trường có sự phát triển mới. John Dewey
(1859 - 1952) - nhà giáo dục Mỹ, đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động
dạy học áp đặt, kinh viện, thiếu động lực phát triển các kỹ năng giao tiếp của
học sinh, ông viết: “Đa số trường học vận dụng những phương pháp có
khuynh hướng khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, buộc tất cả học sinh trong lớp
15
phải đồng loạt đọc cùng những cuốn sách như nhau và đọc thuộc lòng những
bài học giống hệt nhau. Trong hoàn cảnh đó, trẻ sẽ mất dần những động lực
giao tiếp và người thầy sẽ không thể tận dụng được những nhu cầu tự nhiên
của đứa trẻ như cho, làm và phục vụ” [107, tr.79]. Nhà giáo dục J. Dewey đã
đề xuất thành lập “nhà trường tích cực” hướng vào người học, lấy quá trình
học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất nhằm
khuyến khích tính độc lập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học. Bởi
hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân
tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không
thể thụ động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy. Dạy học lấy người học làm
trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục của kiến
thức và sự tác động qua lại của các thành viên [125]. Hai nguyên tắc này liên hệ
chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức; sự tác
động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học với sự
giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá nhân với
tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng dạy của
người dạy và những điều kiện học tập khác… Ông kêu gọi: “Nhà trường phải
được tổ chức dưới hình thức một cộng đồng mang tính chất hợp tác để ở đó,
nhiệt tình giao tiếp và tính cách dân chủ cho trẻ được bồi dưỡng và phát huy”
[107, tr.79]. Đây là tư tưởng cấp tiến, thể hiện rõ tính dân chủ mang tính cách
mạng trong giáo dục, dạy học hướng vào người học; phát huy vai trò tích cực
học tập giữa cá nhân với cộng đồng khi thực hiện quá trình dạy học lúc bấy giờ.
Sau này, nhà giáo dục Kerschensteiner (1854 - 1932), đưa tư tưởng
nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy ở trường tiểu học và
trung học, thông qua cách thức dạy học tự quản lý theo nhóm để phát triển tính
cách của người học. Ông cho rằng, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi
dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của mỗi người học mà còn loại bỏ những động
cơ ích kỷ. Tuy nhiên, Kerschenteiner cũng lưu ý, nếu sư dụng không tốt cách
16
thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loại ích kỷ đăc biệt - đó là ích kỷ cộng
đồng; ganh đua với động cơ không tốt có thể tạo nên thói ích kỉ [3, tr.25].
Vào những năm đầu thế kỷ XX, tư tưởng tổ chức đời sống xã hội ngay trong
trường học và đã được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu sâu sắc. Theo R.
Cousinet (1881- 1973) - nhà giáo dục Pháp: Phải tổ chức nhà trường sao cho trở
thành môi trường mà trẻ em có thể sống; sự làm việc thành từng nhóm tạo nên
một biện pháp phù hợp về mặt tâm lý, cũng như về mặt giáo dục [3, tr.26] và khi
tổ chức học nhóm phải lưu ý: để người học được tự do chọn bạn học và quyền tự
giải tán nhóm. Việc tổ chức học nhóm đó có thể tóm tắt như sau:
Sau khi nhận công việc chung của nhóm, người học được tự do quan
sát, thảo luận rồi trình bày nội dung vấn đề lên một tấm bảng. Người
dạy chỉ ra các lỗi để người học tự sưa chữa. Người dạy tổng kết, người
học ghi lại các kết quả trên phiếu. Cuối mỗi học kỳ người học sư dụng
các phiếu tóm tắt để ôn tập. Cách thức dạy học này có ý nghĩa: tạo cho
người học khả năng hoà hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói
quen làm việc không cần kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình
trạng lười suy nghĩ, người học sẽ xấu hổ với bạn khi bỏ dở công việc
hay không hết lòng với công việc [3, tr.26].
Cách thức dạy học trên đã tạo cho người học có những nhận định xã hội khi
nhận xét về các bạn và được nghe các bạn nhận xét về chính hoạt động của
mình, từ đó người học có thể tích luỹ thêm những kinh nghiệm xã hội. Như
vậy, R. Cousinet đã tiến thêm một bước mới: Phát triển tư tưởng dạy học nhóm
và xây dựng một quy trình kỹ thuật dạy học. Song, tư tưởng của Ông chỉ được
nhìn nhận ở bình diện tổng quát trong một sinh hoạt chung của một cơ cấu
mới là “nhà trường hoạt động”. Mặc dù còn có những hạn chế, nhưng tư
tưởng của R. Cousinet vẫn được xem là tiền đề cho các nghiên cứu tiếp theo.
Kế thừa kinh nghiệm cách thức dạy học nhóm theo tư tưởng R. Cousinet
của trường Ecole - Dumal - Thuỵ Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại
17
học Iena, Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức nhóm học tập rất chính
quy, có hệ thống kế hoạch hoạt động: các bài giảng của giáo viên và hoạt
động hướng dẫn các nhóm người học. Các nhóm học tập được thành lập trước
mỗi bài học, trước một vấn đề quan trọng cần nghiên cứu, bao gồm nhóm cố
định và nhóm không cố định. Cách thức tổ chức này nhằm mục đích tạo sự hỗ
trợ cho nhau giữa các nhóm một cách linh hoạt, hài hoà trong phối hợp công
việc của toàn lớp [85, tr.95].
Những năm 30 - 40 của thế kỷ XX, dạy học nhóm được sư dụng rộng rãi
ở Mỹ và các nước châu Âu. Trong khoảng thời gian này, các nhà nghiên cứu
không chỉ quan tâm tới hệ thống chương trình hay cách hướng dẫn học tập
nhóm, mà còn chú ý tới sự phụ thuộc của dạy học nhóm vào các yếu tố, các
điều kiện đảm bảo khác. Theo nghiên cứu của A. Ja. Kiel, hoạt động học tập
nhóm phụ thuộc vào các lứa tuổi; kết quả nghiên cứu cho thấy, người học ở
lứa tuổi thanh, thiếu niên học tập theo nhóm là có kết quả nhất, vì ở độ tuổi
này người học có nhu cầu tương tác rất cao, sự phát triển tư duy và ngôn ngữ
tương đối hoàn thiện [85, tr. 85]. Còn nghiên cứu của Elsa Kohler đã có thêm
sắc thái đặc biệt, Elsa Kohler chú trọng đến sự thiết lập một môi trường sư
phạm, hoạt động tự do của người học cần được chú ý về mặt tâm lý. Khi xem
xét khía cạnh xã hội diễn ra trong nhóm, Elsa Kohler đã tìm thấy tính độc đáo
của hoạt động nhóm, thông qua việc so sánh hoạt động của mình với những
người xung quanh thúc đẩy tính tích cực học tập của người học. Ngoài ra,
Elsa Kohler còn quan tâm nghiên cứu các biện pháp ngăn ngừa tình trạng lười
suy nghĩ của người học trong nhóm học tập [3].
Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những thư nghiệm về cách thức tổ
chức, chưa có một mô hình hay một lý thuyết nền tảng. Mãi đến những năm
60 của thế kỷ XX, nhiều công trình về mô hình tổ chức hoạt động và lý thuyết
nền tảng của dạy học nhóm được nghiên cứu sâu sắc và vận dụng, trong đó
phải kể tới chiến lược tổ chức dạy học của Karl Rogers và Lewin.
18
Chiến lược của Karl Rogers bao gồm: Về mục đích dạy học, tạo một môi
trường thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của người học; Về tổ chức dạy học,
theo mô hình mặt đối mặt giữa người học với nhau để đối thoại, trao đổi; Về kỹ
thuật dạy học, cho phép người học lựa chọn những phương pháp lập luận riêng,
từ những nỗ lực cá nhân mà giải quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia
của mọi người học bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập
và sư dụng chúng tạo sức đẩy cho bài học; khuyến khích người học nói lên
điều họ muốn nói và cách thức họ muốn làm; Về kết quả dạy học, cho phép
người học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình [54, tr.15].
Như vậy, chiến lược tổ chức dạy học của Karl Rogers ngoài chức năng
tiếp cận cá nhân, còn chú ý tới tác động của cá nhân thông qua nhóm. Chiến
lược của ông dễ sư dụng, không đòi hỏi những yêu cầu phức tạp.
Cùng với Rogers, Kurt Levin (1895-1947) đã xây dựng lý thuyết dạy học
hướng vào từng cá nhân. Nền tảng của lý thuyết này là mô hình chiến lược
dạy học nhóm, theo đó nhóm được hiểu là một “tổng thể” - tức là cái gì đó
đầy đủ hơn tổng số các phần tư của nó [39, tr.61]. Cho nên, cách thức dạy học
phải liên kết các cá nhân vào từng nhóm, ở đó người học phụ thuộc lẫn nhau
nhưng không đồng nhất với nhau. Những thay đổi về hành vi cá nhân biểu
hiện sự thay đổi trong nhận thức, thái độ của người học, cùng với những thay
đổi “văn hoá nhóm”, hay nói cách khác là có sự tác động qua lại giữa người
học với môi trường học tập.
Từ những năm 80 của thế kỷ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách giáo
dục, việc nghiên cứu về dạy học nhóm đã được đẩy mạnh ở các nước Phương
Tây. Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy
học nhóm một cách hiệu quả, đồng thời tiếp tục khẳng định tác dụng to lớn
của dạy học nhóm cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai.
Tiểu biểu có các nghiên cứu của các tác giả: Joe Landsberger [63], Robert
J. Marzano [75], Rudolf Batliner [121], Brown và Palincar [123], James L.
19
Moseley và Joan Conway Dessinger [132], Rekl. A [133], Rosenshine và
Meister [135], Slavin [137],…
Theo Brown và Palincar tác dụng của “dạy học nhóm cải thiện rõ rệt cách
tư duy của học sinh và nội dung nhận thức vấn đề mà chúng tranh luận” [123,
tr.124]. Slavin cho rằng, việc học tập theo nhóm tạo lập và cải thiện những
mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm xã hội và phẩm
chất cá nhân [137]. James L. Moseley và Joan Conway Dessinger chỉ rõ: Học
nhóm là “quá trình căn chỉnh cho đồng đều và phát triển khả năng của một
nhóm nhằm tạo ra kết quả mà các thành viên của nhóm mong muốn” [132,
tr.236]; nó cũng là một chiến lược học tập chính thức hoặc phi chính thức
được sư dụng để tổ chức và chỉ đạo kinh nghiệm học tập và tạo ra “một môi
trường để việc học của cá nhân và việc học của nhóm cùng phát triển” [132,
tr.33]. Để làm sáng tỏ thêm quan điểm của mình, James L. Moseley và Joan
Conway Dessinger trích dẫn phát biểu của Cyril Houle - Cựu giáo sư danh dự
của Đại học Chicago: Mọi nhóm là nhóm học tập theo nghĩa các thành viên
của nó liên tục chịu ảnh hưởng bởi sự tương tác lẫn nhau ngay cả khi việc học
không phải là mục tiêu hàng đầu. Kết nhóm để học tập là một chiến lược đặc
biệt phù hợp trong công việc ngày nay [132, tr.138]. Điều này được Kulik &
Kulik (1982) ghi nhận: “Ngày nay, hàng ngàn trường ở Mỹ đã đi theo mô
hình học nhóm với trình độ tương đồng” [75, tr.107].
Ở một khía cạnh khác, khuyến cáo cho việc học theo nhóm, Joe
Landsberger viết: “Quá trình làm việc theo nhóm, một hoạt động tương tác
mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích
chung. Lớp học là một môi trường lý tưởng để rèn luyện kỹ năng làm việc
theo nhóm, điều rất cần cho bạn trong cuộc sống sau này” [63, tr.125]. Với
Rudolf Batliner, kỹ thuật dạy học theo những nhóm nhỏ thường được áp dụng
vì hai lý do khác nhau: Về mặt xã hội, làm việc theo nhóm tạo điều kiện phát
triển quan hệ xã hội giữa các cặp học sinh kèm nhau. Nó góp phần phát triển
20
các kỹ năng giao tiếp cá nhân như nghe, nói, tranh luận và lãnh đạo. Về mặt
giáo dục, dạy học theo nhóm có ích cho việc phát triển những kỹ năng trí tuệ
bậc cao như suy luận và giải quyết vấn đề. Làm việc theo nhóm chỉ có ý nghĩa
khi: bài tập nhóm phù hợp với mức độ kinh nghiệm của học viên; nhiều ý
kiến và kinh nghiệm có thể đóng góp cho kết quả chung; bài tập mang tính
khích lệ và thư thách; mục đích được xác định rõ ràng [121].
Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác cũng lưu ý: Sự cần thiết, sự mong
muốn hiệu quả của việc học tập nhóm không đồng nghĩa với vị trí độc tôn;
trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức học tập cá nhân và hình thức
học tập khác do giáo viên điều khiển [133, tr.215].
Dạy học nhóm không chỉ ở các nước Phương Tây quan tâm, ứng dụng mà
cả các nước Xã hội Chủ nghĩa trước đây - Nơi mà chủ nghĩa tập thể được xem
là nền tảng của các quan hệ xã hội, giáo dục trong tập thể, thông qua tập thể
luôn là mối quan tâm hàng đầu của lý luận giáo dục. Nhà trường ở các nước Xã
hội Chủ nghĩa đã tổ chức nghiên cứu và thực hiện nhiều kiểu dạy học mới,
trong đó có dạy học nhóm. Theo quan điểm của nhà giáo dục B. P. Êxipôp
“Phối hợp các hình thức tổ chức dạy học đồng loạt, theo nhóm và cá nhân là
có lợi” [36, tr.76]. Ông còn chỉ rõ sự khác biệt giữa cách thức tổ chức dạy học
ở nhà trường Xô viết và phương Tây như sau: Các cách thức tổ chức dạy học
ở trường trung học xô viết về nguyên tắc khác với các cách thức áp dụng
trong nhà trường tư sản ở chỗ các cách thức ấy được thực hiện trên cơ sở chủ
nghĩa tập thể. Việc dạy học ở nhà trường Liên Xô có nhiệm vụ tạo ra những
điều kiện cho học sinh làm việc tập thể tích cực trong lớp, trong nhóm, trong
đội và đồng thời đảm bảo phương pháp cá thể đối với mỗi học sinh nhằm làm
cho học sinh học tập có kết quả, phát triển đến mức tối đa những khả năng và
thiên tư của họ [36, tr.77]. Nhà sư phạm học Kôtôp thì tiến hành thực nghiệm
sư phạm, qua đó, ông đã xây dựng một quy trình kỹ thuật tương đối hoàn
- Xem thêm -