Tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành

  • Số trang: 205 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 88 |
  • Lượt tải: 0
thanhdoannguyen

Đã đăng 6184 tài liệu

Mô tả:

Bé quèc phßng Häc viÖn chÝnh trÞ == NGUYÔN CHÝ NH¢N Tæ CHøC D¹Y HäC NHãM TRONG D¹Y HäC THùC HµNH ë NHµ TRêng qu©n sù Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục Mã số : 62 14 01 02 LuËn ¸n tiÕn sÜ gi¸o dôc häc NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS, TS Trần Đình Tuấn 2. TS Lê Hồng Thái Hµ néi - 2013 Lời cam đoan Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu và số liệu trong luận án là trung thực, có xuất xứ rõ ràng và chưa từng được công bố. Tác giả luận án Nguyễn Chí Nhân 3 MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ MỞ ĐẦU TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Chương 1 1.1. 1.2. Chương 2 2.1. Yêu cầu xây dựng và thực hiện biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành các môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC THỰC HÀNH Ở NHÀ TRƯỜNG QUÂN SỰ Những vấn đề lý luận cơ bản về tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở nhà trường quân sự Thực trạng tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành các môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường quân sự hiện nay BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC THỰC HÀNH CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở NHÀ TRƯỜNG QUÂN SỰ 84 Trang 7 13 33 33 69 84 4 quân sự 2.2. Các biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành các môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường quân sự Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Trưng cầu ý kiến về sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành các môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường quân sự 3.2. Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT 1. 2. 3. 4. Viết đầy đủ Dạy học nhóm Dạy học theo nhóm Đại học quân sự ĐTB Viết tắt DHN DHTN ĐHQS Đối chứng Giảng viên Hình thức tổ chức dạy học Hoạt động nhóm Học sinh Học viên Khoa học - công nghệ Khoa học giáo dục Khoa học xã hội và nhân văn Kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng Nhà trường Quân sự Nhà xuất bản Quá trình dạy học ĐC GV HTTCDH HĐN HS HV KHCN KHGD KHXH &NV KT, KX, KN NTQS Nxb QTDH Điểm trung bình 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 87 131 131 135 155 158 159 170 5 18. 19. 20. 21. Quân đội nhân dân Sinh viên Thực nghiệm Tình huống dạy học QĐND SV TN THDH DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ STT 01 02 03 04 05 06 07 08 Tên bảng, hình vẽ Bảng 1.1 Hình 2.1 Nội dung Trang Đặc điểm đối tượng khảo sát Sơ đồ quy trình tổng quát tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở nhà trường quân sự 123 70 Hình 2.2 Sơ đồ quy trình lựa chọn nội dung thực hành và thiết kế nội dung thực hành Bảng 3.1 Kết quả lượng hoá đánh giá của các nhóm đối tượng về sự cần thiết của các biện pháp Bảng 3.2 Kết quả trưng cầu ý kiến về sự cần thiết của các biện pháp Bảng 3.3 Kết quả lượng hoá đánh giá của các đối tượng về tính khả thi của các biện pháp Bảng 3.4 Kết quả trưng cầu ý kiến về tính khả thi của các biện pháp Bảng 3.5 Lượng hoá các tiêu chí đánh giá về chất lượng nắm kiến thức và các thao tác tư duy hệ thống 101 133 133 134 134 139 6 STT Tên bảng, hình vẽ Nội dung hoá, khát quát hoá của học viên 09 Lượng hoá 140 Bản các tiêu chí g đánh giá về 3.6 sự hình thành thái độ, hành vi và phát triển năng lực hoạt động thực tiễn của học viên 10 Hình 3.1 Sơ đồ khái quát quá trình thực nghiệm 11 Bảng 3.7 Thống kê kết quả kiểm tra về chất lượng nắm kiến thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái quát hoá qua thực nghiệm 12 Bảng 3.8 Phân phối tần suất về chất lượng nắm kiến thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái quát hoá qua thực nghiệm 13 Bảng 3.9 Phân phối tần suất luỹ tích về chất lượng nắm kiến thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái quát hoá qua thực nghiệm 14 Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn tần suất luỹ tích điểm chất lượng nắm kiến thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái quát hoá qua thực nghiệm 15 Hình 3.3 Biểu đồ so sánh điểm chất lượng nắm kiến thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái quát hoá của học viên 16 Bảng 3.10 Phân phối các tham số đặc trưng về chất lượng nắm kiến thức và thao tác tư duy hệ thống hoá, khái quát hoá của học viên qua thực nghiệm 17 Bảng 3.11 Thống kê kết quả đánh giá về sự phát triển năng lực Trang 143 144 144 145 145 146 147 148 7 STT Tên bảng, hình vẽ Nội dung Trang hoạt động thực tiễn của học viên qua thực nghiệm 18 19 20 21 22 Bảng 3.12 Bảng 3.13 Hình 3.4 Hình 3.5 Bảng 3.14 Phân phối các tham số đặc trưng về sự hình thành thái độ, hành vi và phát triển năng lực hoạt động thực tiễn của học viên qua thực nghiệm Phân phối tần suất về sự hình thành thái độ, hành vi và phát triển năng lực hoạt động thực tiễn của học viên qua thực nghiệm Phân phối tần suất luỹ tích về sự hình thành thái độ, hành vi và phát triển năng lực hoạt động thực tiễn của học viên qua thực nghiệm Đồ thị biểu diễn tần suất luỹ tích điểm thao tác tư duy hệ thống hoá, khái quát hoá của học viên ở hai nhóm qua thực nghiệm Biểu đồ so sánh về sự hình thành thái độ, hành vi và phát triển năng lực hoạt động thực tiễn của học viên qua thực nghiệm 151 149 149 150 150 8 MỞ ĐẦU 1. Giới thiệu khái quát về công trình nghiên cứu Đề tài luận án “Tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở nhà trường quân sự” dựa trên kết quả hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về tổ chức dạy học nhóm, dạy học thực hành và kết quả khảo sát thực trạng dạy học thực hành trong các trường đại học quân sự để đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học quân sự đáp ứng yêu cầu xây dựng Quân đội nhân dân Việt Nam cách mạng, chính quy, tinh nhuệ và từng bước hiện đại. Khung lý thuyết của vấn đề nghiên cứu được xác lập trên cơ sở thiết lập mối quan hệ giữa tổ chức dạy học nhóm và dạy học thực hành trong môi trường giáo dục đại học ở NTQS. Dựa trên khung lý thuyết này, các nghiên cứu thực tiễn về tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành được triển khai tại 6 cơ sở giáo dục đại học quân sự. Căn cứ vào kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài luận án đã đề xuất được 5 biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành phù hợp với đặc điểm dạy học đại học ở các trường đại học quân sự, hứa hẹn góp phần nâng cao chất lượng dạy học thực hành và chất lượng đào tạo trong các nhà trường quân đội. Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án được trình bày trong 150 trang và sư dụng 138 tài liệu tham khảo (118 tài liệu tiếng Việt, 20 tài liệu tiếng Anh). Kết cấu của đề tài luận án gồm: mở đầu, tổng quan về vấn đề nghiên cứu, 3 chương, 6 tiết, kết luận, danh mục các công trình khoa học của tác giả đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. 2. Lý do lựa chọn đề tài Ở bình diện xã hội, xét về bản chất, giáo dục là quá trình xã hội hóa con người. Trong quá trình này, cá nhân bằng hoạt động giao lưu, một mặt lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sư để chuyển hóa chúng thành các phẩm chất và năng lực của bản thân; mặt khác, hoàn thiện và làm phong phú thêm 9 kinh nghiệm xã hội - lịch sư đó. Điều này cho thấy, giữa xã hội hóa và cá nhân hóa có mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ này thể hiện rõ ở hoạt động của mỗi cá nhân trong xã hội, cộng đồng và trong nhóm nhỏ. Nhóm nhỏ là nơi giao thoa giữa các tác động của xã hội đến cá nhân và tác động trở lại của cá nhân với xã hội. Một phần các tác động của xã hội đã khúc xạ qua nhóm nhỏ rồi phát huy tác dụng điều chỉnh tới các thành viên (cá nhân); đồng thời, thông qua các quá trình tâm lý cá nhân được hình thành trong nhóm nhỏ các nhu cầu thực tiễn được phản ánh đã góp phần chi phối việc hình thành các chuẩn mực xã hội. Như vậy, nhóm nhỏ là nơi diễn ra quá trình xã hội hóa. Từ ý nghĩa xã hội của nhóm nhỏ, phương hướng tổ chức dạy học cho người học theo các nhóm đã được đề xuất và triển khai trong thực tiễn sư phạm. Đây là hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới vai trò tổ chức và điều khiển sư phạm của người dạy, các hoạt động cá nhân của từng người học được tổ chức lại và liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập (có tính cá nhân hoặc tập thể). Trong lao động tập thể, hợp tác, học tập nhóm đã khơi dậy tiềm năng trí tuệ của cá nhân, đồng thời huy động và hội tụ được tiềm năng trí tuệ của tập thể. Thực tiễn sư phạm đã chứng minh những ưu thế của tổ chức dạy học theo nhóm với minh chứng là sự triển khai trên diện rộng phương hướng dạy học này ở các nhà trường thuộc các cấp học khác nhau trong hệ thống giáo dục quốc dân của các nước trong đó có Việt Nam. Năng lực thực hành là một trong những yếu tố cấu thành năng lực của người học sau tốt nghiệp ở các cơ sở giáo dục. Vì lẽ đó, vấn đề phát triển năng lực, năng lực thực hành của người học rất được quan tâm trong giáo dục nói chung, đào tạo nhân lực nói riêng ở nước ta, nhất là trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Mặt khác, theo nhận định của Chiến lược phát triển giáo dục (2011 - 2020) “sinh viên tốt nghiệp còn hạn chế về năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng 10 với nghề nghiệp; các điều kiện về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất - kỹ thuật nhà trường chưa phát triển đủ để đảm bảo được chất lượng đào tạo; còn có những nội dung trong chương trình giáo dục ở các cấp học và trình độ đào tạo không thiết thực, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành; phương pháp dạy học về cơ bản vẫn theo lối truyền thụ một chiều, đòi hỏi người học phải ghi nhớ máy móc, không phát huy được tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và tinh thần tự học ở người học” [22, tr.13]. Những hạn chế nêu trên trong đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học có một phần nguyên nhân ở sự quan tâm đầu tư trong dạy học thực hành còn hạn chế, tổ chức dạy học thực hành còn những bất cập. Hệ thống nghiên cứu khoa học sư phạm về dạy học thực hành chưa được tổ chức hệ thống, bài bản, những lý thuyết, mô hình dạy học hiện đại chưa được nghiên cứu để vận dụng trong dạy học thực hành một cách có hiệu quả [21]. Điều này cho thấy, để nâng cao năng lực thực hành của sinh viên sau tốt nghiệp, các cơ sở giáo dục đại học cần chú trọng nâng cao chất lượng dạy học thực hành trong quá trình đào tạo. Theo đó, việc nghiên cứu các hình thức, phương pháp dạy học hiệu quả để tổ chức dạy học thực hành có ý nghĩa khoa học và thực tiễn thiết thực. Các cơ sở giáo dục đại học của Quân đội Nhân dân Việt Nam (sau đây gọi là các trường đại học quân sự) có nhiệm vụ quan trọng trong đào tạo nhân lực chất lượng cao cho quân đội. Nhiệm vụ này càng được đặt ra một cách cấp bách hơn trong quá trình xây dựng Quân đội nhân dân Việt Nam cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại và yêu cầu của công cuộc xây dựng đất nước, bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa hiện nay. Với nhận thức trên về vai trò của giáo dục đại học quân sự, Nghị quyết về công tác giáo dục và đào tạo trong tình hình mới của Đảng uỷ Quân sự Trung ương đã xác định những nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu để nâng cao chất lượng giáo dục đại học quân sự: “đổi mới chương trình đào tạo theo hướng 11 chuẩn hoá, hiện đại hoá, gắn với thực tiễn quân đội, phù hợp với sự phát triển của nghệ thuật quân sự, với vũ khí trang bị, khoa học - công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn; đẩy mạnh việc vận dụng phương pháp dạy học hiện đại, sát thực tế, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng năng lực tư duy, rèn luyện năng lực hoạt động thực tiễn cho người học, chú trọng đổi mới phương pháp giáo dục các môn khoa học xã hội và nhân văn” [34, tr.21]. Quán triệt các tinh thần chỉ đạo của Đảng, Chính phủ và Đảng uỷ Quân sự Trung ương (hiện nay gọi là Quân uỷ Trung ương), những năm gần đây các trường đại học nói chung, các trường đại học quân sự nói riêng, đã thực hiện đổi mới toàn diện, trong đó rất chú trọng đến việc đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào nâng cao vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của người học; tạo ra môi trường, điều kiện để người học được cùng nhau tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực hoạt động thực tiễn; thích ứng linh hoạt với yêu cầu phát triển của xã hội, quân đội. Tuy nhiên, chất lượng đào tạo của các trường đại học quân sự chưa thật sự đáp ứng được các yêu cầu đã đặt ra. Điều này được khẳng định trong nhận định của Nghị quyết 86/NQ-ĐUQSTW của Đảng uỷ Quân sự Trung ương: “Năng lực thực hành nhiệm vụ của một số cán bộ và tay nghề của một số nhân viên chuyên môn, kỹ thuật khi ra trường chưa đáp ứng yêu cầu chức trách, nhiệm vụ” [34, tr.6]. Với những phân tích trên, nghiên cứu sinh lựa chọn đề tài luận án: “Tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở nhà trường quân sự” để nghiên cứu. 3. Mục đích nghiên cứu Dựa trên cơ sở lý luận về dạy học nhóm, dạy học thực hành và cơ sở thực tiễn của dạy học thực hành ở các trường đại học quân sự, đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở các trường đại học quân sự, góp phần nâng cao chất lượng dạy học thực hành, chất lượng đào tạo 12 đội ngũ sĩ quan đáp ứng yêu cầu xây dựng quân đội cách mạng, chính qui, tinh nhuệ và từng bước hiện đại. 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 4.1. Đối tượng nghiên cứu Mối quan hệ giữa tổ chức dạy học nhóm và dạy học thực hành ở trường đại học quân sự. 4.2. Phạm vi nghiên cứu * Về phạm vi đối tượng nghiên cứu “Dạy học nhóm” được nghiên cứu trong đề tài luận án dưới góc độ của hình thức tổ chức dạy học đại học. * Về phạm vi nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành các môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường quân sự. * Về phạm vi địa bàn nghiên cứu Nghiên cứu thực tiễn ở 6 cơ sở giáo dục đại học quân sự: Học viện Biên phòng, Học viện Hải quân, Học viện Phòng không - Không quân, Trường sĩ quan Lục quân 1, Trường sĩ quan Lục quân 2 và Trường sĩ quan Thông tin. Thực nghiệm sư phạm được triển khai tại Học viện Hải quân. 4.3. Giả thuyết khoa học Chất lượng dạy học thực hành các môn khoa học xã hội và nhân văn ở NTQS còn hạn chế. Có thể thay đổi thực trạng này nếu dạy học thực hành ở NTQS được thực hiện bởi hình thức tổ chức dạy học nhóm với các biện pháp như: đổi mới chương trình, nội dung dạy học theo hướng tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở nhà trường quân sự; quy trình hoá việc tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành; triển khai tổ chức dạy học nhóm ở dạng bài tập thực hành; bồi dưỡng kỹ năng tổ chức dạy học nhóm cho đội ngũ giảng viên và học viên và bảo đảm các điều kiện cho dạy học thực hành ở NTQS. 13 5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 5.1. Ý nghĩa khoa học - Góp phần hệ thống hóa lý luận về tổ chức dạy học nhóm, dạy học thực hành trong dạy học đại học; - Thiết lập được mối quan hệ giữa tổ chức dạy hoc nhóm và dạy học thực hành ở NTQS, làm cơ sở phát triển lý luận về tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở NTQS. 5.2. Ý nghĩa thực tiễn - Làm rõ thực trạng tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành ở NTQS hiện nay; - Đề xuất được hệ thống biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học thực hành có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học thực hành ở NTQS; - Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án có thể được sư dụng là tài liệu bồi dưỡng, tự bồi dưỡng kiến thức dạy học của giảng viên, cũng như làm tài liệu tham khảo ở các NTQS nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học thực hành của các nhà trường. 14 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án 1.1. Các nghiên cứu về dạy học nhóm 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Trên thế giới, dạy học nhóm được áp dụng từ cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX ở các nước châu Âu, đây là “hệ thống dạy học tương trợ” hay “dạy học cộng đồng”. Theo Guy Palmade [85, tr.88], hệ thống dạy học tương trợ được linh mục Andrew Bel (1847-1922) và sau là D. Lancaste, Girard phát triển với những sắc thái khác nhau. Trong các cách thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ”, người học được chia ra thành các nhóm theo trình độ để học tập; người dạy hướng dẫn người học lớp trên sau đó người học lớp trên hướng dẫn cho người học lớp dưới. Các nhà giáo dục đương thời thừa nhận rằng, hệ thống dạy học “tương trợ” đã góp phần giải quyết không nhỏ những khó khăn do lớp học đông người, có nhiều trình độ khác nhau và đặc biệt, nó tạo nên sự hợp tác, đua tranh giữa những người học trong lớp [107]. Tuy nhiên, cách thức dạy học này bị các nhà phê bình chỉ trích không đảm bảo chất lượng, vì người học lớp trên được sư dụng làm người dạy kèm, người dạy thực hiện vai trò là những hướng dẫn viên [3, tr.24]. Qua đó có thể thấy rằng, cách thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ” có nhiều ưu điểm, song cũng còn hạn chế, chưa phát huy tốt vai trò của người dạy trong tổ chức, điều khiển hoạt động dạy và học một cách hiệu quả . Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ khoa học, kỹ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận thức về cách thức dạy học trong nhà trường có sự phát triển mới. John Dewey (1859 - 1952) - nhà giáo dục Mỹ, đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động dạy học áp đặt, kinh viện, thiếu động lực phát triển các kỹ năng giao tiếp của học sinh, ông viết: “Đa số trường học vận dụng những phương pháp có khuynh hướng khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, buộc tất cả học sinh trong lớp 15 phải đồng loạt đọc cùng những cuốn sách như nhau và đọc thuộc lòng những bài học giống hệt nhau. Trong hoàn cảnh đó, trẻ sẽ mất dần những động lực giao tiếp và người thầy sẽ không thể tận dụng được những nhu cầu tự nhiên của đứa trẻ như cho, làm và phục vụ” [107, tr.79]. Nhà giáo dục J. Dewey đã đề xuất thành lập “nhà trường tích cực” hướng vào người học, lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất nhằm khuyến khích tính độc lập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học. Bởi hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thể thụ động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy. Dạy học lấy người học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên [125]. Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức; sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá nhân với tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng dạy của người dạy và những điều kiện học tập khác… Ông kêu gọi: “Nhà trường phải được tổ chức dưới hình thức một cộng đồng mang tính chất hợp tác để ở đó, nhiệt tình giao tiếp và tính cách dân chủ cho trẻ được bồi dưỡng và phát huy” [107, tr.79]. Đây là tư tưởng cấp tiến, thể hiện rõ tính dân chủ mang tính cách mạng trong giáo dục, dạy học hướng vào người học; phát huy vai trò tích cực học tập giữa cá nhân với cộng đồng khi thực hiện quá trình dạy học lúc bấy giờ. Sau này, nhà giáo dục Kerschensteiner (1854 - 1932), đưa tư tưởng nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy ở trường tiểu học và trung học, thông qua cách thức dạy học tự quản lý theo nhóm để phát triển tính cách của người học. Ông cho rằng, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của mỗi người học mà còn loại bỏ những động cơ ích kỷ. Tuy nhiên, Kerschenteiner cũng lưu ý, nếu sư dụng không tốt cách 16 thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loại ích kỷ đăc biệt - đó là ích kỷ cộng đồng; ganh đua với động cơ không tốt có thể tạo nên thói ích kỉ [3, tr.25]. Vào những năm đầu thế kỷ XX, tư tưởng tổ chức đời sống xã hội ngay trong trường học và đã được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu sâu sắc. Theo R. Cousinet (1881- 1973) - nhà giáo dục Pháp: Phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành môi trường mà trẻ em có thể sống; sự làm việc thành từng nhóm tạo nên một biện pháp phù hợp về mặt tâm lý, cũng như về mặt giáo dục [3, tr.26] và khi tổ chức học nhóm phải lưu ý: để người học được tự do chọn bạn học và quyền tự giải tán nhóm. Việc tổ chức học nhóm đó có thể tóm tắt như sau: Sau khi nhận công việc chung của nhóm, người học được tự do quan sát, thảo luận rồi trình bày nội dung vấn đề lên một tấm bảng. Người dạy chỉ ra các lỗi để người học tự sưa chữa. Người dạy tổng kết, người học ghi lại các kết quả trên phiếu. Cuối mỗi học kỳ người học sư dụng các phiếu tóm tắt để ôn tập. Cách thức dạy học này có ý nghĩa: tạo cho người học khả năng hoà hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen làm việc không cần kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, người học sẽ xấu hổ với bạn khi bỏ dở công việc hay không hết lòng với công việc [3, tr.26]. Cách thức dạy học trên đã tạo cho người học có những nhận định xã hội khi nhận xét về các bạn và được nghe các bạn nhận xét về chính hoạt động của mình, từ đó người học có thể tích luỹ thêm những kinh nghiệm xã hội. Như vậy, R. Cousinet đã tiến thêm một bước mới: Phát triển tư tưởng dạy học nhóm và xây dựng một quy trình kỹ thuật dạy học. Song, tư tưởng của Ông chỉ được nhìn nhận ở bình diện tổng quát trong một sinh hoạt chung của một cơ cấu mới là “nhà trường hoạt động”. Mặc dù còn có những hạn chế, nhưng tư tưởng của R. Cousinet vẫn được xem là tiền đề cho các nghiên cứu tiếp theo. Kế thừa kinh nghiệm cách thức dạy học nhóm theo tư tưởng R. Cousinet của trường Ecole - Dumal - Thuỵ Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại 17 học Iena, Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức nhóm học tập rất chính quy, có hệ thống kế hoạch hoạt động: các bài giảng của giáo viên và hoạt động hướng dẫn các nhóm người học. Các nhóm học tập được thành lập trước mỗi bài học, trước một vấn đề quan trọng cần nghiên cứu, bao gồm nhóm cố định và nhóm không cố định. Cách thức tổ chức này nhằm mục đích tạo sự hỗ trợ cho nhau giữa các nhóm một cách linh hoạt, hài hoà trong phối hợp công việc của toàn lớp [85, tr.95]. Những năm 30 - 40 của thế kỷ XX, dạy học nhóm được sư dụng rộng rãi ở Mỹ và các nước châu Âu. Trong khoảng thời gian này, các nhà nghiên cứu không chỉ quan tâm tới hệ thống chương trình hay cách hướng dẫn học tập nhóm, mà còn chú ý tới sự phụ thuộc của dạy học nhóm vào các yếu tố, các điều kiện đảm bảo khác. Theo nghiên cứu của A. Ja. Kiel, hoạt động học tập nhóm phụ thuộc vào các lứa tuổi; kết quả nghiên cứu cho thấy, người học ở lứa tuổi thanh, thiếu niên học tập theo nhóm là có kết quả nhất, vì ở độ tuổi này người học có nhu cầu tương tác rất cao, sự phát triển tư duy và ngôn ngữ tương đối hoàn thiện [85, tr. 85]. Còn nghiên cứu của Elsa Kohler đã có thêm sắc thái đặc biệt, Elsa Kohler chú trọng đến sự thiết lập một môi trường sư phạm, hoạt động tự do của người học cần được chú ý về mặt tâm lý. Khi xem xét khía cạnh xã hội diễn ra trong nhóm, Elsa Kohler đã tìm thấy tính độc đáo của hoạt động nhóm, thông qua việc so sánh hoạt động của mình với những người xung quanh thúc đẩy tính tích cực học tập của người học. Ngoài ra, Elsa Kohler còn quan tâm nghiên cứu các biện pháp ngăn ngừa tình trạng lười suy nghĩ của người học trong nhóm học tập [3]. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những thư nghiệm về cách thức tổ chức, chưa có một mô hình hay một lý thuyết nền tảng. Mãi đến những năm 60 của thế kỷ XX, nhiều công trình về mô hình tổ chức hoạt động và lý thuyết nền tảng của dạy học nhóm được nghiên cứu sâu sắc và vận dụng, trong đó phải kể tới chiến lược tổ chức dạy học của Karl Rogers và Lewin. 18 Chiến lược của Karl Rogers bao gồm: Về mục đích dạy học, tạo một môi trường thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của người học; Về tổ chức dạy học, theo mô hình mặt đối mặt giữa người học với nhau để đối thoại, trao đổi; Về kỹ thuật dạy học, cho phép người học lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ những nỗ lực cá nhân mà giải quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia của mọi người học bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sư dụng chúng tạo sức đẩy cho bài học; khuyến khích người học nói lên điều họ muốn nói và cách thức họ muốn làm; Về kết quả dạy học, cho phép người học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình [54, tr.15]. Như vậy, chiến lược tổ chức dạy học của Karl Rogers ngoài chức năng tiếp cận cá nhân, còn chú ý tới tác động của cá nhân thông qua nhóm. Chiến lược của ông dễ sư dụng, không đòi hỏi những yêu cầu phức tạp. Cùng với Rogers, Kurt Levin (1895-1947) đã xây dựng lý thuyết dạy học hướng vào từng cá nhân. Nền tảng của lý thuyết này là mô hình chiến lược dạy học nhóm, theo đó nhóm được hiểu là một “tổng thể” - tức là cái gì đó đầy đủ hơn tổng số các phần tư của nó [39, tr.61]. Cho nên, cách thức dạy học phải liên kết các cá nhân vào từng nhóm, ở đó người học phụ thuộc lẫn nhau nhưng không đồng nhất với nhau. Những thay đổi về hành vi cá nhân biểu hiện sự thay đổi trong nhận thức, thái độ của người học, cùng với những thay đổi “văn hoá nhóm”, hay nói cách khác là có sự tác động qua lại giữa người học với môi trường học tập. Từ những năm 80 của thế kỷ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách giáo dục, việc nghiên cứu về dạy học nhóm đã được đẩy mạnh ở các nước Phương Tây. Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học nhóm một cách hiệu quả, đồng thời tiếp tục khẳng định tác dụng to lớn của dạy học nhóm cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai. Tiểu biểu có các nghiên cứu của các tác giả: Joe Landsberger [63], Robert J. Marzano [75], Rudolf Batliner [121], Brown và Palincar [123], James L. 19 Moseley và Joan Conway Dessinger [132], Rekl. A [133], Rosenshine và Meister [135], Slavin [137],… Theo Brown và Palincar tác dụng của “dạy học nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của học sinh và nội dung nhận thức vấn đề mà chúng tranh luận” [123, tr.124]. Slavin cho rằng, việc học tập theo nhóm tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm xã hội và phẩm chất cá nhân [137]. James L. Moseley và Joan Conway Dessinger chỉ rõ: Học nhóm là “quá trình căn chỉnh cho đồng đều và phát triển khả năng của một nhóm nhằm tạo ra kết quả mà các thành viên của nhóm mong muốn” [132, tr.236]; nó cũng là một chiến lược học tập chính thức hoặc phi chính thức được sư dụng để tổ chức và chỉ đạo kinh nghiệm học tập và tạo ra “một môi trường để việc học của cá nhân và việc học của nhóm cùng phát triển” [132, tr.33]. Để làm sáng tỏ thêm quan điểm của mình, James L. Moseley và Joan Conway Dessinger trích dẫn phát biểu của Cyril Houle - Cựu giáo sư danh dự của Đại học Chicago: Mọi nhóm là nhóm học tập theo nghĩa các thành viên của nó liên tục chịu ảnh hưởng bởi sự tương tác lẫn nhau ngay cả khi việc học không phải là mục tiêu hàng đầu. Kết nhóm để học tập là một chiến lược đặc biệt phù hợp trong công việc ngày nay [132, tr.138]. Điều này được Kulik & Kulik (1982) ghi nhận: “Ngày nay, hàng ngàn trường ở Mỹ đã đi theo mô hình học nhóm với trình độ tương đồng” [75, tr.107]. Ở một khía cạnh khác, khuyến cáo cho việc học theo nhóm, Joe Landsberger viết: “Quá trình làm việc theo nhóm, một hoạt động tương tác mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích chung. Lớp học là một môi trường lý tưởng để rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, điều rất cần cho bạn trong cuộc sống sau này” [63, tr.125]. Với Rudolf Batliner, kỹ thuật dạy học theo những nhóm nhỏ thường được áp dụng vì hai lý do khác nhau: Về mặt xã hội, làm việc theo nhóm tạo điều kiện phát triển quan hệ xã hội giữa các cặp học sinh kèm nhau. Nó góp phần phát triển 20 các kỹ năng giao tiếp cá nhân như nghe, nói, tranh luận và lãnh đạo. Về mặt giáo dục, dạy học theo nhóm có ích cho việc phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao như suy luận và giải quyết vấn đề. Làm việc theo nhóm chỉ có ý nghĩa khi: bài tập nhóm phù hợp với mức độ kinh nghiệm của học viên; nhiều ý kiến và kinh nghiệm có thể đóng góp cho kết quả chung; bài tập mang tính khích lệ và thư thách; mục đích được xác định rõ ràng [121]. Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác cũng lưu ý: Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc học tập nhóm không đồng nghĩa với vị trí độc tôn; trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức học tập cá nhân và hình thức học tập khác do giáo viên điều khiển [133, tr.215]. Dạy học nhóm không chỉ ở các nước Phương Tây quan tâm, ứng dụng mà cả các nước Xã hội Chủ nghĩa trước đây - Nơi mà chủ nghĩa tập thể được xem là nền tảng của các quan hệ xã hội, giáo dục trong tập thể, thông qua tập thể luôn là mối quan tâm hàng đầu của lý luận giáo dục. Nhà trường ở các nước Xã hội Chủ nghĩa đã tổ chức nghiên cứu và thực hiện nhiều kiểu dạy học mới, trong đó có dạy học nhóm. Theo quan điểm của nhà giáo dục B. P. Êxipôp “Phối hợp các hình thức tổ chức dạy học đồng loạt, theo nhóm và cá nhân là có lợi” [36, tr.76]. Ông còn chỉ rõ sự khác biệt giữa cách thức tổ chức dạy học ở nhà trường Xô viết và phương Tây như sau: Các cách thức tổ chức dạy học ở trường trung học xô viết về nguyên tắc khác với các cách thức áp dụng trong nhà trường tư sản ở chỗ các cách thức ấy được thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa tập thể. Việc dạy học ở nhà trường Liên Xô có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho học sinh làm việc tập thể tích cực trong lớp, trong nhóm, trong đội và đồng thời đảm bảo phương pháp cá thể đối với mỗi học sinh nhằm làm cho học sinh học tập có kết quả, phát triển đến mức tối đa những khả năng và thiên tư của họ [36, tr.77]. Nhà sư phạm học Kôtôp thì tiến hành thực nghiệm sư phạm, qua đó, ông đã xây dựng một quy trình kỹ thuật tương đối hoàn
- Xem thêm -