Tài liệu Tiểu luận nghiên cứu sinh, phát triển chương trình giáo dục

Tiểu luận QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ÁP DỤNG CHO MÔN TOÁN CAO CẤP Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT MỤC LỤC Mở đầu...................................................................................................................1 Nội dung.................................................................................................................3 I.Chu trình phát triển chương trình........................................................................3 II.Cấu trúc của chương trình ( áp dụng cho môn toán cao cấp)...........................13 1.Giới thiệu (tuyên bố chung)..............................................................................13 2.Nội dung (dạy học)..........................................................................................13 3.PP dạy học.........................................................................................................13 4.PP kiểm tra, đánh giá........................................................................................13 5.Kế hoạch, sản phẩm..........................................................................................14 6.Tài liệu tham khảo.............................................................................................20 7.Hoạt động cuả các nhóm...................................................................................20 8.Các mở rộng (liên quan khác với CT)...............................................................21 9.Sửa chữa (chỉnh sửa) CT...................................................................................21 Kết luận................................................................................................................22 Tài liệu tham khảo................................................................................................23 Mở đầu Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental approach). 1) Cách tiếp cận nội dung (content approach) Với quan niệm này, giáo dục làquá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta. Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng. Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu. Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung cần thiết. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT. 2) Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo 1 và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ.. Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT cũng như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống như một qui trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ” (technological curriculum). Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT. 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học. Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng. Như vậy có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có không ít người phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này. Một trong những ý kiến phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT rất khó thoả mãn. 2 Nội dung I. Chu trình phát triển chương trình Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design) và phát triển CTĐT (curriculum development). Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT. Có rất nhiều quy trình phát triển chương trình đã được nghiên cứu tuy nhiên chu trình GS. TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc (HN, 2014) bao gồm 5 bước có thể xem là chu trình chung nhất. II. Xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra I. Phân tích nhu cầu XH III. Lựa chọn nội dung đào tạo V. Kiểm tra, đánh giá IV. Xác định PP, hình thức tổ chức dạy học 1. Phân tích nhu cầu xã hội 3 Trong thiết kế chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau: - Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương trình giáo dục - Những thông tin về người học. - Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao động nghề nghiệp - Bối cảnh dạy học - Những ưu tiên của cơ sở đào tạo 2. Xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra - Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ quy trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi. - Mục tiêu đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng thực hiện được sau khi hoàn tất một khóa học hay môn học. - Mục đích của CTGD cho ta một hình mẫu cụ thể của người học sau khi ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục. - Mục tiêu của CTGD, của từng nhóm môn học, của mỗi môn học là sự diễn giải của mục đích CTGD, sự diễn giải này có mức độ cụ thể hóa khác nhau. - Đối với nhóm môn học, từng môn học có mục tiêu chung . - Đối với từng chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể (đặc thù – specific - objectives). Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể định lượng được, quan sát được và đánh giá đo lường được. qua quá trình thay đổi hành vi của người học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/ thái độ. * Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học 4 - Là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình để chiếm lĩnh mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu. - Là cơ sở để giáo viên lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học. - Mục tiêu còn là chuẩn để đánh giá được sự tiến bộ của người học trong quá trình học tập. - Là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá dạy hay cả một chương trình. Ý nghĩa của mục tiêu giáo dục là cơ sở hình thành các cách thức, hình thức, nội dung, phương pháp dạy học. Những yếu tố này chi phối toàn bộ nội dung dạy học. Có mục tiêu giáo dục, nhưng việc cần xác định mức độ, phạm vi dạy học đến đâu sẽ quy định toàn bộ các hoạt động đứng sau nó từ việc lựa chọn nội dung dạy học, phương pháp dạy học đến đánh giá kết quả dạy học. 3. Lựa chọn nội dung đào tạo Nội dung CT là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, lý thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được qui định bởi chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với trình độ nhận thức của người học * Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung là: i) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội. 5 ii) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học. iii) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục. iv) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lý lứa tuổi của người học. v) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ. * Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các nguyên tắc sau: i) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâu của các chủ đề và kinh nghiệm học tập trong CT) phải chú trọng đến: tính hữu dụng của nội dung được lựa chọn; tính phân hóa các trình độ nhận thức của học sinh; phù hợp với thời lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ. ii) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các dạng thức sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm 1960): - Từ đơn giản đến phức tạp - Xoắn ốc - Tuyến tính - Toàn bộ - Niên đại - Theo chiều dọc - Theo chiều ngang 6 iii) Tích hợp nội dung theo cách tổng hòa các khái niệm, kiến thức, kỹ năng và giá trị nhiều môn học để giúp học sinh thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng trong tự nhiên và xã hội, chứ không rời rạc, phân mảnh và tách rời từng nội dung. iv) Những ý tưởng, chủ đề và các kỹ năng của CT cần liên tục, tức là được lặp lại dọc theo các lớp học, cấp học. Điều này là bởi học sinh không thể am hiểu các khái niệm, thành thạo các kỹ năng chỉ trong một lần thực hành. Ví dụ, học sinh tiểu học được học các nguyên tắc viết bài luận, các nguyên tắc này sẽ liên tục lặp lại trong những năm tiếp theo, với mức độ sâu và phức tạp tăng dần. Hoặc làm thí nghiệm là một kinh nghiệm học tập được lặp lại trong suốt tiến trình giảng dạy môn Khoa học ở cả bậc học, với mức độ ngày càng phức tạp và trừu tượng hơn. 4. Xác định PP, hình thức tổ chức dạy học a. Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản Hình thức tổ chức dạy học có mặt giáo viên có thể có các hình thức, như: lớp đông, làm việc nhóm, xemina, tại phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại….. Hình thức tổ chức dạy học không có mặt giáo viên có thể có các hình thức như: tự học trước khi lên lớp (ở nhà) và tự học sau khi lên lớp (về nhà). Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng. Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… giáo viên có thể lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ động, tích cực của học sinh, với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học. 7 Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với học sinh. b. Có nhiều phương pháp dạy học khác nhau - Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học: phương pháp thông báo, phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, phương pháp luyện tập, thực hành, tự nghiên cứu… - Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời (kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện cởi mở, độc giảng…), phương pháp trực quan (minh họa, thuyết trình, làm mẫu…), phương pháp thực hành (luyện tập, thực hành…) - Phân loại theo hướng tiếp cận - Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học: Phương pháp thuyết trình – minh họa, phương pháp tái tạo, phương pháp nêu vấn đề tình huống, phương pháp khám phá sáng tạo, phương pháp tự nghiên cứu. Phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học. Không có phương pháp nào là vạn năng tuyệt hảo cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có ưu nhược điểm riêng, do đó người dạy phải biết lựa chọn và phối hợp để phát huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lý và hiệu quả khi phương pháp này: Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học v.v. 8 Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v. Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi: - Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.); - Nguyên tắc dạy học; - Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy. c. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học Trong giáo dục phổ thông sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham khảo, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản. Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, thì việc lựa chọn máy tính là phương tiện, được sử dụng nhiều nhất và đã mang lại rất nhiều thành công trong giảng dạy. Tuy nhiên cũng không nên bỏ qua những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao( Tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo). Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý: - Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học. - Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn. - Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao. - Nếu yêu cầu học sinh sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo học sinh có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng. - Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì. - Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo v.v.). 9 Hình thức, công cụ kiểm tra đánh giá Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn học. Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá. Thông thường, khi áp dụng học chế tín chỉ, trong quá trình học một môn học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá liên tục như sau: Bài tập cá nhân/tuần: 10% Bài tập nhóm/tháng: 10% Bài tập lớn/học kì: 20% Thi giữa kì: 20% Thi cuối kì: 40% Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá 5. Kiểm tra, đánh giá “Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998) Mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau: 1) Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ). 2) Làm thế nào để cải tiến chương trình giáo dục? * Đánh giá chương trình nhằm mang lại các mục đích sau: - Xác định lỗ hổng trong chương trình - Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng hoàn thiện hơn 10 - Duy trì “chuẩn” chất lượng - Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình - Để xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng xã hội - Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra hay không. - Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng định uy tín của cơ sở giáo dục trong xã hội. * Lợi ích của đánh giá chương trình - Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội - Cung cấp những so sánh hợp lý giữa các chương trình để quyết định chương trình nào nên được giữ lại. - Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn - Giám sát và mô tả đầy đủ các chương trình hiệu quả để có thể áp dụng ở những nơi khác - Tạo thuận lợi cho việc quản lý những ý tưởng về toàn bộ nội dung của chương trình bao gồm các mục tiêu, phương pháp thực hiện các mục tiêu và cách thức để biết mục tiêu có được thực hiện hay không. - Đối với sự phát triển của hệ thống trường tư, đánh giá chương trình giúp khẳng định vị trí của nhà trường, thu hút học viên * Đánh giá chương trình giáo dục chú ý tới những tiêu chí - Tính trình tự (sequenced). - Tính gắn kết (Coherent). - Tính thích hợp (phù hợp) (Relevant). 11 - Tính cân đối (Balanced). - Tính cập nhật (Current). - Tính hiệu quả (Effective). * Đánh giá chương trình giáo dục dựa vào những nguồn thông tin sau: - Học sinh, sinh viên: Đánh giá việc học tập của bản thân, xác định giá trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục. - Giáo viên: Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, giáo viên có thể có những đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá chương trình giáo dục - Cán bộ đánh giá chuyên trách: Đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc chương trình giáo dục đang hoạt động thế nào trong trường. - Tư vấn (đánh giá ngoài). * Một số vấn đề lưu ý trong đánh giá chương trình học - Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ - Chọn người đánh giá chương trình - Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình - Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình - Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình - Sửa đổi mô hình chương trình Đánh giá chương trình là một trong những khâu quan trọng, các thông tin có được từ kết quả đánh giá chương trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt được mục tiêu đề ra cho chương trình. 12 II. Cấu trúc của chương trình ( áp dụng cho môn toán cao cấp) 1. Giới thiệu (tuyên bố chung) Toán cao cấp là môn học trong học kì đầu tiên, kiến thức để học tốt môn học chính là kiến thức toán học trong chương trình THPT. Là môn học cung cấp các kiến thức cơ bản để SV giải quyết các bài toán trong nội tại môn học và kiến thức nền tảng để học các môn học kế tiếp như: toán kinh tế, kinh tế vi mô, xác suất thống kê. 2. Nội dung (dạy học) Học phần Toán cao cấp cung cấp cho sinh viên các kiến thức: Ma trận và định thức ; Hệ phương trình tuyến tính; Hàm số và giới hạn; Phép tính vi phân của hàm số một biến; Nguyên hàm và tích phân; Phép tính vi phân hàm số nhiều biến; Phương trình vi phân 3. PP dạy học Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục. Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng khả năng giải quyết vấn đề và khả năng giao tiếp… 4. PP kiểm tra, đánh giá - Chuyên cần: 10 % 13 + Dự lớp: 5 % + Bài tập: 5% - Kiểm tra định kỳ ( Kiểm tra 3 bài 45 phút) : 20 % - Thi kết thúc học phần ( Hình thức thi: Tự luận. Thời gian thi: 90 phút): 70% Tính điểm: - Sinh viên không tham gia đủ 80% số tiết học trên lớp không được thi và nhận điểm 0 cho lần thi thứ nhất. - Điểm thành phần để điểm lẻ đến một chữ số thập phân - Điểm kết thúc học phần làm tròn đến một chữ số thập phân 5. Kế hoạch, sản phẩm Tuần Nội dung Lý Bài Tài Nhiệm vụ của thuyết tập liệu sinh viên đọc 1 trước Tài Làm bài tập liệu [1] và ví dụ tài 1.1 Phép tính trên ma trận trang liệu [1] trang 1.1.1 Định nghĩa ma trận 5-20 15-20 Chương 1:Ma trận và định 3 thức 1.1.2. Các phép tính trên ma trận 1.2 Định thức của ma trận 1.2.1 Hoán vị và nghịch thế 1.2.2 Định nghĩa định thức 1.2.3 Các tính chất của định thức 1.2.4 Khai triển một định thức 1.3 Ma trận nghịch đảo 1.3.1 Định nghĩa ma trận nghịch đảo 1.3.2 Điều kiện tồn tại ma trận 14 khả nghịch 2 1.3.3 Tính chất 1.4 Hạng của ma trận 3 Tài Làm bài tập liệu [1] và ví dụ tài trận trang liệu [1] trang 1.4.2 Các phép biến đổi sơ cấp 25-29 28-29 Tài Làm bài tập liệu [1] được giao 1.4.1 Định nghĩa hạng của ma 1.5. Hệ phương trình tuyến tính 1.5.1 Các khái niệm 1.5.2 Phương pháp giải hệ 3 phương trình tuyến tính Bài tập chương 1 3 trang 4 Chương 2. Hàm số và giới hạn 3 2.1. Hàm số một biến số 29-33 Tài Làm bài tập liệu [1] được giao 2.1.1 Định nghĩa trang 2.1.2 Đồ thị của hàm số 45-73 2.1.3 Hàm số ngược và đồ thị hàm số ngược 2.1.4 Các hàm số sơ cấp 2.1.5 Hàm số cho bằng tham số 2.2. Giới hạn hàm số 2.2.1 Định nghĩa giới hạn khi x tiến tới a 2.2.2 Các tính chất của giới hạn 2.2.3 Đại lượng vô cùng bé 5 2.2.4 Đại lượng vô cùng lớn 2.3. Hàm liên tục 2 15 Tài Làm bài tập 2.3.1 Hàm số liên tục trong một liệu [1] khoảng kín trang 2.3.2 Hàm số gián đoạn 75-80 Bài tập chương 2 6 được giao 1 Kiểm tra định kì Chương 3. Phép tính vi phân 3 hàm số một biến Tài Làm bài tập liệu [1] được giao 3.1. Đạo hàm của hàm số một trang biến 81-94 3.1.1 Định nghĩa đạo hàm của hàm số 3.1.2 Ý nghĩa hình học của đạo hàm 3.1.3 Hàm số liên tục và hàm số có đạo hàm 3.1.4 Các phép toán đối với đạo hàm 3.1.5 Bảng đạo hàm của một số hàm số sơ cấp đơn giản 3.1.6 Đạo hàm cấp cao 3.2. Vi phân của hàm số một biến 3.2.1 Vi phân của hàm số 3.2.2 Các quy tắc tính vi phân 7 3.2.3 Vi phân cấp cao 3.3. Các định lý về hàm khả vi và ứng dụng 3.3.1 Định lý Rolle 16 1 Tài Làm bài tập liệu [1] tài liệu [1] trang trang 97-99 3.3.2 Định lý Lagrange 97-99 3.3.3 Định lý Cauchy 3.3.4 Quy tắc L’Hospital và ứng dụng 8 2 Bài tập chương 3 Chương 4. Nguyên hàm – Tích 3 phân Tài Làm bài tập liệu [1] được giao 4.1. Nguyên hàm và tích phân trang bất định 143- 4.1.1 Nguyên hàm của hàm số 162 4.1.2 Tích phân bất định 4.1.3 Bảng các nguyên hàm của một số hàm số 4.2. Hai phương pháp tính tích phân bất định 4.2.1 Phép đổi biến số 4.2.2 Tích phân từng phần 4.3. Phép tính nguyên hàm một số hàm số 4.3.1 Nguyên hàm của hàm hữu tỉ 4.3.2 Nguyên hàm của một số hàm số vô tỉ đơn giản 4.3.3 Nguyên hàm của các hàm 9 số lượng giác 4.4. Tích phân xác định 3 4.4.1 Định nghĩa tích phân xác định Giáo Làm bài tập trình được giao [1] 4.4.2 Các tính chất của tích phân 17 trang xác định 143- 4.4.3 Công thức Newton – 162 Leibniz 4.4.4 Hai phương pháp tính tích 10 phân xác định Bài tập chương 4 2 Kiểm tra định kì 1 Giáo Làm bài tập trình được giao [1] trang 14311 162 Giáo Đọc tài liệu trình tham khảo [1] Làm bài tập - 5.1.1 Định nghĩa trang Tài liệu [1] 5.1.2 Giới hạn và tính liên tục của 103- trang 117-119. hàm nhiều biến 115 Làm bài tập Chương 5. Phép tính vi phân 3 hàm nhiều biến số 5.1. Hàm số nhiều biến số 5.2. Đạo hàm riêng và vi phân được giao toàn phần của hàm nhiều biến 5.2.1 Đạo hàm riêng 5.2.2 Các đạo hàm riêng cấp hai 5.2.3 Vi phân toàn phần 12 5.2.4 Đạo hàm hàm số hợp 5.3 Cực trị hàm nhiều biến 1 Giáo Đọc tài liệu 5.3.1 Định nghĩa trình tham khảo. 5.3.2 Cực trị không điều kiện [1] Làm bài tập ràng buộc của hàm hai biến trang 5.3.3 Cực trị có điều kiện ràng 117- 18 được giao