Tích hợp vài kiến thức toán học trong dạy học Sinh học 12 - Trung học phổ thông (Phần di truyền học và sinh thái học)

  • Số trang: 118 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 79 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 26946 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THUÝ LAN TÍCH HỢP MỘT SỐ KIẾN THỨC TOÁN HỌC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (PHẦN DI TRUYỀN HỌC VÀ SINH THÁI HỌC) Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THẾ HƢNG HÀ NỘI - 2011 2 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC: Đối chứng GV: Giáo viên HS: Học sinh NST: Nhiễm sắc thể PPDH: Phương pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa THPT: Trung học phổ thông TN: Thực nghiệm 4 MỤC LỤC Trang Mở đầu 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu .............................................................................................. 4 3. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................................ 6 4. ĐỐi tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................... 6 5. Giả thuyết nghiên cứu ......................................................................................... 6 6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 6 7. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................... 7 8. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 7 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC 8 TÍCH HỢP ............................................................................................................. 1.1. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp .................................................................. 8 1.1.1. Khái niệm dạy học tich hợp .......................................................................... 8 1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ...................................................................... 10 1.1.3. Các quan điểm tích hợp trong dạy học ......................................................... 11 1.1.4. Vai trò của tích hợp trong dạy học ................................................................ 13 1.1.5. Ý nghĩa của tích hợp trong dạy học Sinh học ............................................... 16 1.2. Cơ sở thực tiễn của dạy học tích hợp ............................................................... 17 1.2.1. Lược sư nghiên cứu dạy học tich hợp ở Việt Nam ....................................... 17 1.2.2. Xu hướng tích hợp trong chương trình SG ở Việt Nam ............................... 19 1.2.3. Một số định hướng dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp ................... 21 1.2.4. THực trạng dạy học theo phương pháp tích hợp ở trường THPT ................ 26 Chƣơng 2: TÍCH HỢP TOÁN HỌC TRONG DẠY HỌC SINH 28 HỌC 12 ................................................................................................................... 2.1. Phân tích chương trình Sinh học 12 ................................................................. 28 5 2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình ............................................................... 28 2.1.2. Quan điểm xây dựng chương trình ............................................................... 28 2.1.3. Mục tiêu của chương trình Sinh học 12 ........................................................ 31 2.2. Tích hợp toán học trong dạy học Sinh học 12 ................................................. 32 2.2.1. Quy trình dạy học tích hợp............................................................................ 32 2.2.2. Kiến thức toán học cơ bản sử dụng trong dạy học Sinh học 12 ................... 33 2.2.3. Nội dung và khả năng tích hợp toán vào Sinh học 12 .................................. 36 2.2.4. Các nguyên tắc sử dụng khi tích hợp ............................................................ 68 69 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 3.1. Mục đích và nhiệmvụ thực nghiệm sư phạm ................................................... 69 3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................ 69 3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 81 92 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 1. Kết luận ............................................................................................................... 92 2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 93 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... PHỤ LỤC 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thời đại phát triển nền kinh tế tri thức, ở đó xã hội đổi thay hàng ngày, lượng thông tin và kiến thức bùng nổ hàng giờ. Vì vậy, nếu quá trình giáo dục đào tạo nào vẫn thuần tuý là nơi truyền đạt và cung cấp kiến thức, nâng cao chất lượng đào tạo vẫn chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và lượng kiến thức có từ sách vở thì tiến trình giáo dục đó sẽ luôn luôn rơi vào trạng thái bị động, đẩy người học ngập chìm trong biển thông tin và kiến thức, và như thế sẽ không đáp ứng được mục tiêu của giáo dục là: Đào tạo những con người năng động, sáng tạo có tri thức và bản lĩnh, có năng lực giải quyết những vấn đề đa dạng trong những tình huống thực tiễn hàng ngày của cuộc sống. Chính vì vậy giáo dục nhà trường phải là nơi đảm bảo tin cậy các giá trị quan trọng của xã hội. Nhà trường không chỉ là nơi chỉ có chức năng ưu tiên truyền đạt thông tin và kiến thức, mà còn phải là nơi dạy cho học sinh cách tìm kiếm thông tin, cách xử lý và quản lý thông tin, cách tổ chức các kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội thành sản phẩm khoa học của chính mình. Đồng thời, nhà trường phải là nơi vừa trang bị cho học sinh kiến thức cơ bản, phương pháp nhận thức và phương pháp tự học, vừa dạy học sinh nhân cách và kĩ năng sống, khả năng thích ứng và xử lý tình huống thực tiễn một cách có hiệu quả và có ý nghĩa. Do đó để đáp ứng tốt mục tiêu giáo dục của đất nước theo tinh thần nghị quyết II trung ương Đảng khoá 8 và tiếp cận với hiện đại hoá giáo dục ở các nước phát triển trên thế giới, chúng ta cần mạnh dạn đổi mới tư duy và cách tổ chức quản lý giáo dục và đào tạo. Trong đó chúng ta cần thay đổi cách nghĩ, cách làm trong công việc đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông, đổi mới nội dung phương pháp dạy học, hướng tới nền kinh tế tri thức đang chuyển dịch theo hướng “xã hội thông tin”, “xã hội học tập” nhằm đáp ứng mục đích: phát triển bền vững dựa 7 trên 4 trụ cột theo lời khuyến cáo của UNESCO là: Học để hiểu, học để làm, học để hợp tác cùng chung sống và học để làm người. Để đạt được mục tiêu này, chúng ta cần phát động một cuộc cách mạng về học, để giải phóng nội lực tự học của người học, đổi mới cơ bản cách học, cách dạy và cách quản lý trong tiến trình tổ chức giáo dục và đào tạo. Để góp phần thực hiện tốt mục tiêu này, cần có những nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực nghiệm sư phạm về cách học để có cách dạy tương ứng đáp ứng nhu cầu của các đối tượng học khác nhau. Đồng thời trên cơ sở nghiên cứu lí luận của vấn đề này để triển khai nghiên cứu thiết kế các tài liệu giảng dạy hướng dẫn cách học đối với học sinh nhằm hoạt hoá tính tích cực, tính chủ động và phát huy nội lực của người học, thông qua việc áp dụng phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm. Nâng cao chất lượng dạy học là một vấn đề quan trọng trong giáo dục đào tạo. Để đáp ứng yêu cầu đó thì đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết. Hiện nay xu hướng chung của thế giới là chuyển từ phương pháp dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang phương pháp dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”. Chủ trương của nền giáo dục nước ta là: Bỏ lối dạy truyền thống, thầy đọc- trò chép, ít kích thích học sinh suy nghĩ, tư duy, hạn chế sự phát triển nhận thức của học sinh. Thay vào đó là phương pháp mới, trong đó trò là chủ thể của việc học, tự chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thầy chỉ là tác nhân hỗ trợ hướng dẫn nhằm phát huy tính năng động của người học. Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, như đã nói ở trên khối lượng kiến thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy học môn học riêng rẽ sang dạy 8 học các môn học tích hợp giúp học sinh sáng tạo hơn trong học tập và hiểu bài dễ dàng hơn. Có thể nhiều người sẽ nói rằng cách dạy chương trình theo tích hợp như vậy, từ một vấn đề ta có thể phát triển rộng ra rất nhiều thì làm gì còn thời gian dạy các phần khác? Đúng là thời gian rất hạn chế và dạy theo cách này rất mất thời gian nên ta không thể tham dạy tất cả mọi thứ. Giáo viên phải biết chọn những vấn đề quan trọng, mấu chốt nhất để giảng dạy theo cách tích hợp, còn những phần kiến thức nào dễ hiểu nên để học sinh tự đọc sách giáo khoa hoặc các tài liệu tham khảo. Toán học là một môn khoa học cơ sở, là tiền đề của các môn khoa học khác. Toán học là môn khoa học nghiên cứu về các số, cấu trúc, không gian, các phép biến đổi. Nói một cách khác, đó là môn học về hình và số. Theo quan điểm chính thống nó là môn học nghiên cứu về các cấu trúc trừu tượng, định nghĩa từ các tiền đề bằng cách sử dụng logic học và kí hiệu toán học. Các quan điểm khác của nó được mô tả trong triết học toán. Do khả năng ứng dụng rộng rãi trong nhiều khoa học, toán học được mệnh danh là ngôn ngữ của vũ trụ. Hiện nay lý thuyết toán học đã được tích hợp vào nhiều môn học nhằm góp phần nâng cao tính chính xác, khoa học, giúp học sinh dễ tiếp thu, tăng khả năng tư duy lôgic. Việc sử dụng toán học trong dạy học hiện nay đang trở thành xu thế phổ biến. Nội dung kiến thức sinh học 12 trung học phổ thông, đặc biệt là phần tính quy luật của hiện tượng di truyền và phần sinh thái học mang tính lôgic cao, nếu sử dụng được các kiến thức toán học vào phần này thì sẽ giúp học sinh hệ thống hoá kiến thức một cách dễ dàng hơn, hiểu bài nhanh hơn. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, phát huy tính chủ động tích cực của học sinh, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Tích hợp một số kiến thức toán học trong dạy học sinh học 12 – Trung học phổ thông (Phần Di truyền học và Sinh thái học)” 9 2. Lịch sử nghiên cứu Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợp trong đó có Xavier Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển năng lực ở các trường học” Trong công trình nghiên cứu của mình, ông nhấn mạnh rằng cần đăth toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS. Đồng thời với việc phát triển mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa với HS. Mục tiêu tích hợp là nhằm hình thành cho HS những năng lực thực tiễn - khả năng HS có thể đối phó với những tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống. Dạy học tích hợp có sự soi sáng của nhiều môn học, một môn học có sự đóng góp của nhiều môn học khác. Nhưng cũng cần lưu ý đến việc chọn lọc thông tin phù hợp với tình huống, mục đích của bài học đặt ra. X.Roegiers cũng cho rằng cần thiết phải có sự vượt lên trên các nội dung học tập. Các kiến thức học được chỉ thực sự có ý nghĩa khi chúng được huy động vào các tình huống cụ thể và những kiến thức đó sẽ được HS ghi nhớ lâu hơn. Học chỉ để biết, để nhớ và giải quyết các vấn đề trong bài học thì chưa đủ, HS phải biết vận dụng sáng tạo những kiến thức đã học vào những tình huống xảy ra trong thực tiễn. Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng tích hợp vào quá trình giảng dạy: Đào Trọng Quang với bài: “Biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp, cơ sử lý luận và một số kinh nghiệm” đã đề cập bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp và một số nguyên tắc chỉ đạo tích hợp, một số ký thuật tích hợp. 10 Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp Vũ Xuân Thuỷ (2008), “Dùng phương pháp tiếp cận tích hợp để phát triển chương trình đào tạo nghề hàn từ trình độ trung cấp lên trình độ cao đẳng tại trường trung cấp nghề cơ điện và xây dựng ở Bắc ninh” Cao Kiều Thanh (2007), “Dạy học thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực”. Nguyễn Hữu Tâm (2003), “Vận dụng quan điểm tích hợp và bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao ở nhà trường THPT”. Nguyễn Đăng Trung (2004), “Vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp trong dạy học môn giáo dục học ở trường cao đẳng sư phạm”. Trong công trình”Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học giải phẫu sinh lý người ở lớp 9 THCS”, tác giả Lê Trọng Sơn đã nhấn mạnh giáo dục dân số là vấn đề quan trọng, việc tích hợp giáo dục dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung môn học cũng nư độ tuổi của HS. Khi nghiên cứu về sư phạm tích hợp đã có nhiều công trình được công bố, nhiều cuộc hội thảo được tổ chức. Từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình trong tổng số 392 được điều tra và được coi là đã tích hợp ở nhiều mức độ khác nhau. Từ năm 1990 trở lại đây, vấn đề tích hợp càng được phổ biến rộng rãi ở các quốc gia và khu vực, với nhiều mức độ khác nhau. Như vậy việc vận dụng quan điểm tích hợp vào giảng dạy đã và đang thu hút được sự quan tâm của các nhà giáo dục cũng như GV. Những công trình nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục và GV đã khẳng định việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là một trong những xu hướng dạy học tất yếu hiện nay. Chương trình SGK theo hướng tích hợp đã được xây dựng xuyên suốt từ cấp tiểu học đến THPT. Theo các tác giả biên soạn bộ SGK mới cũng 11 khẳng định “bên cạnh những hướng cải tiến chung của chương trình như giảm tải, tăng thực hành, gắn với cuộc sống, cải tiến nổi bật nhất của chương trình là hướng tích hợp” Như vậy trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, những cuộc hội thảo khoa học về quan điểm tích hợp và định hướng sử dụng tích hợp trong dạy học. 3. Mục tiêu nghiên cứu Tích hợp toán học trong dạy học phần Di truyền học và Sinh thái học (Sinh học 12) nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực chủ động của người học. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Chương trình, nội dung sách giáo khoa Sinh học 12. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương trình Sinh học 12. 5. Giả thuyết nghiên cứu Các kiến thức toán học được tích hợp trong dạy học Sinh học 12 giúp người học hiểu rõ bản chất của các vấn đề sinh học, phát huy được hứng thú học tập và nâng cao chất lượng dạy học. 6. Phạm vi nghiên cứu Dạy học tích hợp Toán học trong phần Di truyền học và Sinh thái học (Sinh học 12). 7. Nhiệm vụ nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận vấn đề dạy học theo hướng tích hợp 7.2. Nghiên cứu tổng quan về quan điểm dạy học tích hợp 7.3. Phân tích nội dung kiến thức và chương trình Sinh học THPT đặc biệt là chương trình Sinh học lớp 12 và những nội dung kiến thức có thể tích hợp kiến thức toán học 12 7.4.Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong chương trình Sinh học 12 theo hướng tích hợp Toán học 7.5. Thực nghiệm sư phạm 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học và các biện pháp tạo hứng thú, phát huy tính tích cực chủ động của người học. 8.2. Phương pháp điều tra thực trạng Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa sinh học 12. Trên cơ sở nội dung kiến thức Sinh học phần Di truyền học và Sinh thái học (Sinh học 12) xây dựng một số mô hình toán học để dạy học Sinh học. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp Chương 2: Tích hợp kiến thức toán học trong dạy học sinh học lớp 12 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 13 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp 1.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp Trong sự phát triển của khoa học – kỹ thuật các bộ môn ngày càng thâm nhập vào nhau. Điều đó khiến cho trong nhà trường, học sinh không chỉ biết lĩnh hội kiến thức mà còn phải có khả năng sử dụng kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống. Trước những đòi hỏi đó, sư phạm tích hợp ra đời nhằm đáp ứng lại những yêu cầu của xã hội đặt ra. Theo Xavier Roegiers, “ khoa sư phạm tích hợp dựa trên tư tưởng năng lực, tức là biết sử dụng các kỹ năng trong một tình huống có vấn đề”. Nó chỉ ra rằng trong quá trình dạy học: - Nhà trường phải tiếp tục là một đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội. Thật vậy, chỉ có thông qua những giá trị đó, thì toàn bộ các hoạt động học tập và hoạt động nghề nghiệp mới có ý nghĩa. - Nhà trường không chỉ có chức năng ưu tiên là truyền đạt kiến thức và thông tin mà còn giúp học sinh có khả năng tìm thông tin, quản lý thông tin và tổ chức các kiến thức. - Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy học sinh cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa với học sinh. Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”. Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng lẻ, sư phạm tích hợp còn dự tính những những hoạt động tích hợp trong 14 đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng, thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc để giải quyết một tình huống có ý nghĩa trong thực tế. Sư phạm tích hợp gọi những các năng lực và mục tiêu đó là năng lực tích hợp và mục tiêu tích hợp. Như vậy, theo quan điểm của Xavier Roegiers, năng lực là cơ sở của khoa sư phạm tích hợp, gắn học với hành. Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới tự nhiên theo tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Tuy nhiên, bản thân giới tự nhiên là một thể thống nhất, vì vậy sang thế kỷ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, gian ngành, hình thành những tri thức đa ngành, liên ngành. Các khoa học tự nhiên đã chuyển từ tiếp cận “phân tích – cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp – hệ thống”. Sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp (cả hai thao tác này đều cần thiết cho sự phát triển nhận thức) đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc – hệ thống” đem lại cách nhận thức biện chứng về quan hệ giữa bộ phận với toàn thể. Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Chính vì thế việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, không thể giảng dạy các khoa học như là các lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có giới hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp. Theo Phạm Văn Lập, “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học. Thí dụ, toán học được sử dụng như một công cụ đắc lực 15 trong nghiên cứu sinh học. Tin học được sử dụng như một công cụ để mô hình hóa các quá trình sinh học v.v…” 1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp - Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống. - Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp theo. Trong thực tế, nhà trường có nhiều điều dạy cho học sinh nhưng không thực sự có ích, ngược lại những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn, ở tiểu học, học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không thể biết đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết được có bao nhiêu centimet trong một kilomet nhưng không chỉ ra được một mét áng chừng bằng mấy gang tay. - Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh nhiều kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập. - Ngoài ra, dạy học tích hợp còn giúp người học xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như 16 vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp. 1.1.3. Các quan điểm tích hợp trong dạy học Theo d’ Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học. - Quan điểm “đơn môn”: có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ. - Quan điểm “đa môn”: thực chất là những tình huống, những “đề tài” được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau. Ví dụ, người học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm kiến trúc, theo quan điểm mỹ học, theo quan điểm lich sử, theo quan điểm nhân chủng học v.v …theo quan điểm này, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp. - Quan điểm “liên môn”: trong dạy học những tình huống chỉ có thể được tiếp cận hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề phải giải quyết. - Quan điểm “xuyên môn”: có thể phát triển những kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giải một bài toán v.v … Những kỹ năng này chúng ta sẽ gọi là những kỹ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội được những kỹ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học. Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và xuyên môn. Trong đó, quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, 17 còn quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên môn, nghĩa là những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi. Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp được chia thành 2 nhóm lớn:  Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học  Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn khác nhau. Cách tích hợp này tiến xa hơn cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến hợp nhất nhiều môn học. Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: các môn Vật Lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức. Cách 2: Những ứng dụng cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: Các môn Lí, Hóa, Sinh vẫn được dạy riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm. Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen một số chương trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau. Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thường dựa vào một môn học công cụ như Tiếng Việt, Toán. Trong trường hợp này môn học tích hợp được một giáo viên giảng dạy. Cách này có giá trị chủ yếu ở bậc tiểu học, ở đó các vấn đề phải xử lý thường là những đề tài đơn giản có giới hạn. Ví dụ, bài tập đọc tích hợp kiến thức lịch sử, khoa học, bài toán tích hợp kiến thức dân số, môi trường. Cách tiếp cận 18 này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng cách hoạt động trên chủ đề nội dung. Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp. Ví dụ: Môn tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp các kiến thức về con người và sức khỏe, gia đình và nhà trường với môi trường xã hội, động vật và thực vật, bầu trời và mặt đất. Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một giáo viên được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích. 1.1.4. Vai trò của tích hợp trong dạy học Dạy học từng môn riêng rẽ giúp HS hình thành kiến thức khoa học một cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp HS lien hệ kiến thức trong nhà trường và thực tiễn cuộc sống. Dạy học tích hợp giúp HS trở thành người tích cực, người công dân có năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn cuộc sống. Dạy học tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học, đồng thời tăng cường được khối lượng và chất lượng thong tin của chương trình và nội dung SGK phổ thong. Hiện nay còn tình trạng tách biệt giữa các môn trong nhà trường phổ thong, nhất là tình trạng biệt lập giữa chương trình và SGK ở các cấp học. Việc giảng dạy tích hợp rèn cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để xử lý các vấn đề đặt ra trong học tập. Đối với một số nội dung kiến thức, người GV chỉ nên giới thiệu ở một chừng mực nhất định cần thiết 19 cho sự hiểu biết tối thiểu về khía cạnh đang đề cập. Nhờ đó có thể khơi gợi trí tò mò, tinh thần ham hiểu biết của người học. Cần đánh giá cao những HS biết sử dụng kiến thức phân môn này để tham gia giải quyết những vấn đề của phân môn khác. Đó là những thói quen, cơ sở để sau này các em có điều kiện tiếp thu và vận dụng dễ dàng hơn phương pháp nghiên cứu lien ngành ở các bậc cao hơn, cũng như khi vào đời, có khả năng giải quyết dễ dàng hơn các vấn đề thực tiễn, vì mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao gìơ cũng là tình huống tích hợp. Dạy học tích hợp giúp HS sử dụng một cách tối đa các kiến thức đã học ở các môn vào giải quyết vấn đề, đồng thời kéo kiến thức trong nhà trường gần lại với kiến thức xã hội. Dạy học tích hợp giúp HS học tập thong minh và vận dụng sang tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối tri thức toàn diện, hài hoà và hợp lý trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Ngoài ra, dạy học tích hợp con đảm bảo cho HS khả năng huy động hiệu quả những kiến thức và nưng lực của mình để giải quyết một cách có hiệu quả một tình huống xuất hiện, và nếu có thể, để đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa gặp. HS có thể được học tập nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu học tập được biên soạn trong khuôn khổ một chương trình tích hợp các khoa học một cách hơp lý. HS có thể làm được nhiều hơn và tốt hơn nếu PPDH của thầy thực sự được chuyển hoá thành phương pháp dạy cách học cho trò, theo cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề mà HS là trung tâm, tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Hơn nữa, dạy học tích hợp giúp HS rèn luyện tư duy khái quát, năng lực lien hệ và mở rộng kiến thức, giúp HS dễ hiểu bài, dễ khắc sâu kiến thức, giảm cường độ học tập cho HS. 20 Tích hợp trong dạy học tạo điều kiện cho HS phát triển tốt các kỹ năng. Khi vận dụng tích hợp vào dạy học, các quá trình dạy học không tách rời cuộc sống hang ngày cũng như không tách rời các môn học riêng rẽ mà có sự kiên hệ các môn học với nhau. Dạy học tích hợp giúp HS phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong đó có những ký năng mà các môn học đơn lẻ khó có thể hình thành được. * Tuy nhiên khi dạy học tích hợp cũng gặp phải những khó khăn sau: - Cả GV và HS phải làm quen với PPDH mới, trong khi cả GV và HS đều đã quen với PPDH thụ động và sức ỳ lớn. - Khối lượng kiến thức trong chương trình cìn nặng so với nhận thức của HS - Phần lớn các trường phổ thong, các tư liệu giảng dạy, bổ sung cho bài giảng, các phương tiện dạy học còn thiếu. - Để dạy theo hướng tích hợp, GV phải mất nhiều thời gian để nghiên cứu tài liệu và soạn giáo án, lập kế hoạch dạy học. - Hiện nay chưa có những bộ sách tham khảo chuẩn, tích hợp đầy đủ kiến thức lien quan đến môn học, quá nhiều sách tham khảo trong khi nhiều cuốn sách chất lượng chưa đảm bảo, gây khó khăn cho HS. - Còn tỷ lệ lơn GV chưa đầy đủ kỹ năng và kiến thức để sử dụng các phương tiện dạy học và tư liệu dạy học để dạy học theo hướng tích hợp. * Khi dạy học theo hướng tích hợp GV cần chú ý những điều sau: - Dạy học không chỉ dựa trren mục tiêu của môn học à phải dựa trên mục tiêu của cả cấp học, mục tiêu của các bộ môn học khác trong chương trình dạy học. - GV phải biết vận dụng một cách linh hoạt và sang tạo các kỹ năng trong quá trình dạy học. Quá trình dạy học tích ợp không thể thực hiện một cách máy móc mà GV cần chắt lọc kiến thức, chỉ dạy những kiến thức cần thiết, tránh sự lặp lại. 21 - Dạy học tích hợp pải được quán triệt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, từ khâu xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến khâu kiểm tra đánh giá. 1.1.5. Ý nghĩa của tích hợp trong dạy học Sinh học Ngày nay sự xâm nhập của các khoa học vào nhau, mô hình nghiên cứu và ứng dụng khoa học được phát triển, đây là xu hướng phát triển của xã hội loài người. Trong nghiên cứu khoa học, sự xâm nhập của lĩnh vực khoa học ngày càng sâu sắc và rộng rãi, là tất yếu khách quan do tính logic trong mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng tạo nên. Nghiên cứu Sinh học trong mối quan hệ với các khoa học khác cho phép làm sang tỏ các kiến thức Sinh học và bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng. Các hệ thống sống có sự tác động của các quy luật lý, hoá nhưng nó không làm mất đi quy tắc chung của các quy luật sinh học. Trong Sinh học, các phương pháp nghiên cứu toán học, lý học, hoá học…thâm nhập một cách rộng rãi, các quy luật lý sinh, hoá sinh diễn ra trong cơ thể sinh vật có bản chất chính là các quy luật vật lý, hoá học. Khi giải thích bản chất của các quá trình, cơ chế sinh học bằng các kiến thức toán – lý – hoá sẽ hình thành ở HS quan điểm duy vật: Sự thống nhất vật chất của tự nhiên gắn với đặc trưng khác biệt về chất của từng cấp độ cấu trúc của vật chất. Các quá trình lý hoá được thể hiện trong hệ thống sống nhưng bị chi phối bởi các quy luật của tôt chức sống. Thế kỷ XXI là thế kỷ của công nghệ sinh học, sinh học tập trung nghiên cứu thế giới sống ở cả cấp độ vi mô và vĩ mô, có sự xâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên lý và phương pháp của nhiều ngành khoa học khác. Các phương pháp thực nghiệm lý hoá giúp hiểu sâu hơn về cấu trúc của các tổ chức sống, cơ chế của các quá trình sống ở cấp độ phân tử và tế bào làm cho Sinh học ngày càng trở thành khoa học chính xác. Các phương pháp toán học giúp cho việc mô hình hoá các tổ chức sống phức tạp và tìm hiểu 22
- Xem thêm -