Tài liệu Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học ở trường phổ thông luận văn ths. giáo dục học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ THU NHÃ TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THẾ HƢNG HÀ NỘI - 2010 1 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thế Hưng, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin cảm ơn lãnh đạo khoa, phòng quản lý Đào tạo - Khoa học và các thầy cô trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THCS Mai Dịch – Cầu Giấy, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn. Hà Nội, tháng 12 năm 2010 Tác giả Hoàng Thị Thu Nhã 2 DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT BVMT Bảo vệ môi trƣờng ĐC Đối chứng GDMT Giáo dục môi trƣờng GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PHT Phiếu học tập PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông 3 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. ................................................................... 3 3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................ 6 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ...................................................... 7 5. Nội dung nghiên cứu ............................................................................ 7 6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 7 7. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................... 7 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 8 9. Những đóng góp của luận văn .............................................................. 9 10. Cấu trúc luận văn................................................................................ 9 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC SINH HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ..................................... 10 1.1. Cơ sở lý luận ..................................................................................... 10 1.1.1. Một số vấn đề về sƣ phạm tích hợp................................................. 10 1.1.2. Tích hợp Giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học ................... 19 1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................. 25 1.2.1. Tổng quan về tình hình giáo dục môi trƣờng .................................. 25 1.2.2. Tình hình giáo dục môi trƣờng thông qua dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông ...................................................................................... 34 1.2.3. Thực trạng về giáo dục bảo vệ môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ thông ........................................................................................................ 47 Chƣơng 2: TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG QUA DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG .................................................................................................. 56 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh thái học – Chƣơng trình Sinh học phổ thông................................................................................... 2.2. Xác định mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tích hợp 4 56 GDBVMT qua dạy học STH ở trƣờng phổ thông ..................................... 59 2.2.1. Mục tiêu của Giáo dục bảo vệ môi trƣờng ...................................... 59 2.2.2. Nội dung giáo dục bảo vệ môi trƣờng ............................................. 60 2.2.3. Phƣơng pháp tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trƣờng trong dạy học phần STH ở trƣờng phổ thông ............................................ 61 2.2.4. Hình thức tích hợp các nội dung GD BVMT qua dạy học phần STH – Sinh học phổ thông ....................................................................... 62 2.3. Tích hợp các nội dung GD BVMT vào các bài cụ thể của chƣơng trình Sinh học phổ thông .......................................................................... 63 2.3.1. Tích hợp các nội dung GD BVMT vào các bài cụ thể của chƣơng trình Sinh học lớp 6 – THCS .................................................................... 63 2.3.2. Tích hợp các nội dung GD BVMT vào các bài cụ thể của chƣơng trình Sinh học lớp 9 (THCS và lớp 12 (THPT) ......................................... 76 2.3.3. Một số ví dụ bài soạn có nội dung tích hợp giáo dục BVMT ......... 106 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 107 3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............... 107 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................... 107 3.1.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................... 107 3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................. 107 3.2. Xử lý số liệu ...................................................................................... 109 3.2.1. Phƣơng tiện đánh giá ...................................................................... 109 3.2.2. Phân tích kết quả định tính ............................................................. 109 3.2.3. Phân tích kết quả định lƣợng .......................................................... 109 3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................ 111 3.3.1. Phân tích định tính .......................................................................... 111 3.3.2. Phân tích định lƣợng ....................................................................... 112 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 123 1. Khuyến nghị ......................................................................................... 123 2. Khuyến nghị ......................................................................................... 124 TÀI LIỆU THAM KHẢO 126 5 PHỤ LỤC 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Để duy trì sự hiện diện của mình trên hành tinh và không ngừng vƣơn tới những nấc thang phát triển cao hơn, loài ngƣời luôn phải nỗ lực tìm kiếm các giải pháp khắc phục những vấn đề nảy sinh trong tiến trình phát triển. Thực tiễn vận động của lịch sử nhân loại cho thấy, không phải bất kỳ vấn đề nào liên quan đến sự sống của con ngƣời cũng có đƣợc sự giải quyết tối ƣu và triệt để trong các nỗ lực của từng quốc gia hoặc của từng nhóm cộng đồng ngƣời riêng biệt. Thậm chí, một số vấn đề tuy là của một quốc gia hoặc một khu vực trên thế giới, do không đƣợc giải quyết thoả đáng và kịp thời nên đã tích tụ và phát triển vƣợt ngoài phạm vi một nƣớc hoặc một khu vực, trở thành vấn đề bức xúc mang tính cấp bách toàn cầu. Trong những năm gần đây, càng ngày mỗi chúng ta càng cảm thấy áp lực của sự ô nhiễm môi trƣờng đang đè nặng lên chính mình. Đó chính là hậu quả của những hành động thiếu hiểu biết của mỗi ngƣời nói riêng và của từng bộ phận trong cộng đồng nói chung. Sự ô nhiễm nặng nề môi trƣờng đất, nƣớc, không khí...Sự huỷ hoại môi trƣờng tự nhiên và cạn kiệt về tài nguyên, nạn mƣa a xít, suy thoái tầng ô zôn, sa mạc hoá, hiệu ứng nhà kính...ngày càng gia tăng, đòi hỏi tất cả các nƣớc và mọi ngƣời dân trên trái đất cùng quan tâm giải quyết. Trong quá trình cải tạo thiên nhiên phục vụ cho nhu cầu sống của mình, cùng với sự bùng nổ của dân số thế giới, con ngƣời đã để lại hậu quả khôn lƣờng cho chính sự sống của mình. Đó là sự tàn phá, huỷ hoại môi trƣờng tự nhiên, làm cho môi trƣờng sinh thái bị xuống cấp nghiêm trọng và kéo theo đó là sự xuất hiện ngày càng nhiều thảm họa thiên tai, gây nhiều tổn thất cho con ngƣời. Và cũng chính tình trạng ô nhiễm môi trƣờng sinh thái và sự gia tăng thảm họa thiên tai tàn khốc đã trở thành một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng đói nghèo, bệnh tật ngày càng thêm trầm trọng hơn. 7 Là một quốc gia đang phát triển, Việt Nam phải đối diện với nhiều vấn đề môi trƣờng gay gắt.Với yêu cầu cấp bách của sự nghiệp xây dựng đất nƣớc, sự phát triển nhanh của khoa học, kỹ thuật; dân số không ngừng gia tăng, việc đẩy mạnh CNH- HĐH, đô thị hoá...đã và đang đƣa nƣớc ta tiến nhanh, tiến kịp các nƣớc trong khu vực. Song cùng với sự phát triển của đất nƣớc là sự gia tăng về ô nhiễm môi trƣờng, gây mất cân bằng sinh thái, giảm sút đa dạng sinh học, làm giảm chất lƣợng cuộc sống của con ngƣời và sự bền vững của đất nƣớc. Trƣớc tình hình đó, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định chủ trƣơng, chính sách và các biện pháp cụ thể bảo vệ môi trƣờng. Việt Nam đang đẩy nhanh hợp tác quốc tế trong lĩnh vực bảo vệ môi trƣờng, tham gia các công ƣớc quốc tế về bảo vệ môi trƣờng. Đảng ta đã xác định quan điểm về sự phát triển là: Phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững, tăng trƣởng kinh tế đi đôi với tiến bộ, công bằng xã hội và bảo vệ môi trƣờng. Phát triển kinh tế - xã hội gắn chặt với bảo vệ và cải thiện môi trƣờng, đảm bảo hài hòa giữa môi trƣờng nhân tạo với môi trƣờng thiên nhiên, giữ gìn đa dạng sinh học. Chúng ta chủ động phòng tránh và hạn chế tác động xấu của thiên tai và tiếp tục giải quyết hậu quả của chiến tranh đối với môi trƣờng. Bảo vệ môi trƣờng là trách nhiệm của toàn xã hội, tăng cƣờng quản lý đi đôi với nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của ngƣời dân. Luật bảo vệ môi trƣờng đƣợc Quốc hội nƣớc CHXHXN Việt Nam ban hành ngày 27/12/1993 và bắt đầu có hiệu lực ngày 10/1/1994. Điều 6 - Luật bảo vệ môi trƣờng ghi rõ: “Bảo vệ môi trƣờng là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân. Các tổ chức, cá nhân phải có trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng, có quyền và trách nhiệm phát hiện, tố cáo các hành vi vi phạm pháp luật về bảo vệ môi trƣờng”. Luật bảo vệ môi trƣờng cũng đã chỉ rõ: “Nhà nước có trách nhiệm tổ chức việc thực hiện GD- ĐT, nghiên cứu khoa học - công nghệ, phổ biến kiến thức khoa học và pháp luật về bảo vệ môi trường”.[35] 8 Trong quyết định số 1363/QĐ- TTg ngày 17/10/2001 Thủ tƣớng Chính phủ đã chính thức phê duyệt đề án “Đƣa nội dung bảo vệ môi trƣờng vào hệ thống giáo dục quốc dân”. Đây là một chiến lƣợc có tính đột phá trên con đƣờng tiến tới xã hội hoá các vấn đề môi trƣờng. Môi trƣờng ngày càng biến đổi sâu sắc, một trong những nguyên nhân chính là do ý thức bảo vệ môi trƣờng của con ngƣời (trong đó có học sinh) còn hạn chế. Hơn nữa thực trạng của công tác giáo dục môi trƣờng ở nhà trƣờng phổ thông đã cho thấy hiệu quả của việc” Đƣa giáo dục bảo vệ môi trƣờng vào hệ thống giáo dục quốc dân” còn thấp, còn tồn tại những hạn chế nhất định. Xuất phát từ những lý do trên và căn cứ vào đặc điểm ƣu thế của môn học. Chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”, với mong muốn sẽ góp phần nâng cao sự hiểu biết cũng nhƣ tạo ra sự chuyển biến về thái độ, hành vi bảo vệ môi trƣờng của học sinh. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. 2.1. Lịch sử của giáo dục môi trường. Từ khi xuất hiện trên trái đất, sự sống của con ngƣời đã gắn chặt với môi trƣờng.Với con ngƣời, môi trƣờng đƣợc xem là điều kiện tự nhiên, điều kiện xã hội để sinh sống, hoạt động và phát triển. Do vậy, môi trƣờng chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng và ảnh hƣởng mạnh mẽ lên cuộc sống con ngƣời, ngƣợc lại môi trƣờng lại chịu những tác động vô cùng to lớn của con ngƣời. Trong quá trình lao động, con ngƣời một mặt cải tạo môi trƣờng nhƣng mặt khác lại gây những biến đổi tiêu cực đối với môi trƣờng và mức độ tác động của con ngƣời phụ thuộc vào trình độ phát triển của xã hội và mật độ dân số. Vì vậy, khi nhân loại đang bƣớc vào nền văn minh trí tuệ, sự phát triển mạnh mẽ và sự bùng nổ dân số đang ảnh hƣởng một cách tiêu cực lên môi trƣờng. Thực tế là trái đất đang nóng lên, đa dạng sinh học ngày càng bị suy giảm, lỗ 9 thủng tầng ô zôn ngày càng lớn... Con ngƣời đang phải đối mặt với những vấn đề môi trƣờng ngày càng nghiêm trọng. Vì vậy mà Liên hợp quốc đã tổ chức hội nghị Quốc tế “Con ngƣời và môi trƣờng” tại Stôckhôm (Thụy Điển) từ ngày 05/6 đến ngày 16/6/1972. Tại hội nghị này, các thành viên đã nhất trí nhận định: việc bảo vệ thiên nhiên và môi trƣờng là một trong hai nhiệm vụ hàng đầu của nhân loại (cùng với nhiệm vụ bảo vệ hòa bình, chống chiến tranh). Từ đó, ngày 05/6 hàng năm trở thành “Ngày môi trƣờng thế giới”. Hội nghị cũng đã tuyên bố: Giáo dục môi trƣờng là phƣơng pháp quan trọng để hình thành nhận thức và hành vi có trách nhiệm cho cá nhân và tổ chức cho việc bảo vệ và cải tạo môi trƣờng, là một yếu tố quyết định trong việc giải quyết cuộc khủng hoảng môi trƣờng trên toàn thế giới. Từ ngày 13 đến ngày 22/10/1975, chƣơng trình giáo dục môi trƣờng quốc tế đã tổ chức hội thảo quốc tế giáo dục môi trƣờng tại Bêôgrat (thủ đô Nam Tƣ). Hội thảo đã đƣa ra hiến chƣơng Bêôgrat, trong đó đƣa ra các nguyên tắc và hƣớng dẫn cho chƣơng trình giáo dục môi trƣờng toàn cầu. Tiếp sau đó là hàng loạt các cuộc hội thảo khu vực đƣợc tổ chức. Trong đó, hội thảo khu vực châu Á- Thái Bình Dƣơng tại Băng Cốc (Thái Lan) vào tháng 10/1976 đƣa ra bốn vấn đề: Chƣơng trình giáo dục môi trƣờng, đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên, giáo dục môi trƣờng phi chính quy và vấn đề soạn thảo tài liệu, xây dựng các phƣơng tiện giảng dạy giáo dục môi trƣờng. Từ ngày 14 đến ngày 26/10/1977, một hội nghị quốc tế về giáo dục môi trƣờng đƣợc tổ chức tại Tbilisi (Cộng hoà Grudia) gồm 66 đại biểu của 66 quốc gia thành viên UNESCO. Hội nghị này là đỉnh cao của giai đoạn xây dựng chƣơng trình và đặt cở sở cho sự phát triển giáo dục môi trƣờng trên bình diện quốc tế. Tháng 9/1980 tại Băng Cốc (Thái Lan) có cuộc hội thảo châu Á- Thái Bình Dƣơng với sự tham gia của 17 nƣớc. Tại hội thảo này, các nƣớc đã trao đổi kinh nghiệm giáo dục môi trƣờng, đồng thời hội thảo cũng nêu ra sự cần 10 thiết phải đƣa giáo dục môi trƣờng vào các trƣờng đại học và đào tạo, bồi dƣỡng cho các đối tƣợng khác nhau (bồi dƣỡng cho giáo viên dạy đại học, trung học, tiểu học). Từ ngày 17 đến ngày 21/8/1987 tại Maxtcơva (Nga), UNESCO và UNEP phối hợp tổ chức hội nghị quốc tế về giáo dục môi trƣờng, với sự tham gia của 300 chuyên gia và quan sát viên đến từ 100 nƣớc của Hội bảo vệ tài nguyên và thiên nhiên quốc tế cùng các tổ chức khác tham gia. Hội thảo đã xây dựng chiến lƣợc quốc tế về chƣơng trình hành động giáo dục môi trƣờng cho thập kỷ 90 là: “Thập kỷ toàn thế giới cho giáo dục môi trƣờng”. Tháng 6/1992 tại Rio De Janero (Brazil) Hội nghị “Môi trƣờng và phát triển” của Liên Hợp quốc đã tổ chức. Tại hội nghị này, đã có 101 nguyên thủ Quốc gia và khoảng 2 vạn ngƣời đại diện từ 183 nƣớc tham dự. Đây là hội nghị có qui mô lớn nhất trong lịch sử của Liên Hợp Quốc, nó đƣợc diễn ra sau đúng 20 năm kể từ khi Hội nghị Môi trường con người đƣợc diễn ra. Đứng trƣớc nhận thức rằng Kế hoạch hành động đƣa ra 20 năm trƣớc hầu nhƣ không đƣợc thực hiện. Vì vậy, hội nghị này đƣợc xác định là hội nghị quan trọng để tìm ra những giải pháp với những vấn đề môi trƣờng. Tóm lại, các hội nghị Quốc tế về môi trƣờng và giáo dục môi trƣờng đã làm đƣợc những việc nhƣ khẳng định tầm quan trọng của giáo dục môi trƣờng trong mọi cấp học, đề ra chƣơng trình giáo dục môi trƣờng nói chung, đƣa ra các mục tiêu và chiến lƣợc hành động quốc tế trong lĩnh vực giáo dục môi trƣờng. 2.2. Giáo dục môi trường ở Việt Nam Ở Việt Nam, giáo dục môi trƣờng đƣợc bắt đầu từ những năm cuối của thập niên 70, còn việc giáo dục môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ thông đƣợc thực hiện vào đầu năm 1981 với một số nội dung của SGK đƣợc cải tiến. Đây cũng là thời điểm các công trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này đƣợc phát triển, đặc biệt vào năm 1986, tác giả Nguyễn Dƣợc đã đề cập đến việc giáo dục môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ thông, trong đó khẳng định tầm 11 quan trọng của giáo dục môi trƣờng ở Việt Nam. Từ đó trở đi, công tác giáo dục môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ thông mới thực sự đƣợc chú trọng. Vấn đề lồng ghép, tích hợp giáo dục môi trƣờng qua các môn học có một số công trình nghiên cứu nhƣ: “Một số phương pháp tiếp cận giáo dục môi trường” của tác giả Hoàng Đức Nhuận và Nguyễn Văn Khang, “Vị trí và bước đầu định hướng nội dung, biện pháp giáo dục môi trường ở bậc tiểu học” của tác giả Phạm Đình Thái, “Phương pháp tiếp cận trong giáo dục môi trường” của tác giả Nguyễn Thị Thấn, “Giáo dục môi trường qua môn Địa lý” của tác giả Nguyễn Thị Kim Chƣơng và Nguyễn Phi Hạnh, “Giáo dục môi trường qua dạy học phần sinh thái học lớp 11- THPT” của tác giả Dƣơng Tiến Sỹ, “Giáo dục môi trường trong nhà trường phổ thông” tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên chu kỳ 1992 – 1996 cho giáo viên môn Sinh học, Địa lý... Nhìn chung, các đề tài nghiên cứu về giáo dục môi trƣờng qua môn học ở trƣờng phổ thông vẫn còn khiêm tốn, chủ yếu đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận và xây dựng các mẫu thiết kế hoạt động ở mức độ chung chung, mang tính định hƣớng, còn thiếu những gợi ý cụ thể cho giáo viên, điều này gây khó khăn cho ngƣời giáo viên khi tiến hành các hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi thấy việc đƣa giáo dục môi trƣờng vào trƣờng phổ thông là rất cần thiết, mong sao sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc giáo dục môi trƣờng thông qua việc dạy học bộ môn Sinh học. 3. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm xác định nội dung, liều lƣợng kiến thức và phƣơng pháp, hình thức tích hợp các nội dung giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông. Qua đó, xây dựng động cơ và kỹ năng tham gia bảo vệ môi trƣờng cho học sinh, góp phần nâng cao ý thức, thái độ và hành vi của học sinh trong việc bảo vệ môi trƣờng. 12 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Nội dung và các phƣơng pháp tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học lớp 6, lớp 9 (THCS) và lớp 12 (THPT). 5. Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích hợp. - Điều tra thực trạng của việc giáo dục BVMT thông qua dạy học Sinh học ở một số trƣờng phổ thông. - Nghiên cứu SGK và các tài liệu về môi trƣờng làm cơ sở xây dựng bảng trọng số về các nội dung cần tích hợp. - Tìm hiểu các nội dung kiến thức về giáo dục BVMT, lựa chọn các nội dung cần thiết đƣa vào tích hợp. - Đề xuất phƣơng án tích hợp các nội dung đã lựa chọn vào các bài cụ thể sinh học 6, 9 (THCS) và sinh học 12 (THPT). - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi cũng nhƣ hiệu quả của việc giáo dục BVMT bằng con đƣờng tích hợp vào Sinh học 6,9 (THCS) và Sinh học 12 (THPT). 6. Phạm vi nghiên cứu - Do thời gian và kinh phí còn hạn chế nên chúng tôi chỉ lựa chọn những nội dung kiến thức trọng tâm và phù hợp với việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng ở một số bài cụ thể thuộc chƣơng trìmh sinh học lớp 6, 9 (THCS) và Sinh học lớp 12 (THPT) phần sinh thái học. - Khảo sát đánh giá ở một số trƣờng THCS, THPT trên địa bàn Hà Nội. - Thực nghiệm sƣ phạm ở các lớp 6, 9 Trƣờng THCS Mai Dịch và lớp 12 Trƣờng THPT Cầu Giấy- Thành phố Hà Nội. 7. Giả thuyết nghiên cứu Nếu lựa chọn, xác định đƣợc nội dung, phƣơng pháp và hình thức tích hợp các nội dung giáo dục bảo vệ môi trƣờng vào phần sinh thái học trong dạy học 13 Sinh học một cách thích hợp thì sẽ nâng cao sự hiểu biết, thái độ và hành vi của học sinh trong việc bảo vệ môi trƣờng. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học hiện đại, dạy học dự án, dạy học tích hợp trong dạy học Sinh học. - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến kiến thức sinh thái, môi trƣờng làm cơ sở lý thuyết và thực tiễn để lựa chọn những nội dung kiến thức giáo dục bảo vệ môi trƣờng cần tích hợp. - Nghiên cứu các văn bản, pháp chế về bảo vệ môi trƣờng, các công ƣớc Quốc tế về bảo vệ môi trƣờng mà Việt Nam là thành viên. - Nghiên cứu SGK, SGV để xác định đƣợc khối lƣợng, chiều sâu và khai thác ý nghĩa của các kiến thức liên quan đến giáo dục môi trƣờng, làm cơ sở cho việc lồng ghép các nội dung giáo dục bảo vệ môi trƣờng vào từng bài học cụ thể ở chƣơng trình Sinh học phổ thông. 8.2. Nghiên cứu thực tiễn 8.2.1. Phương pháp điều tra - Điều tra thực trạng giáo dục môi trƣờng trong các trƣờng phổ thông trên địa bàn Quận Cầu Giấy - Hà Nội để tìm hiểu mức độ nhận thức về vấn đề môi trƣờng và bảo vệ môi trƣờng của giáo viên và học sinh ở đây. - Dự giờ lên lớp của các giáo viên phổ thông, phỏng vấn giáo viên, trao đổi với tổ trƣởng tổ chuyên môn, với cán bộ quản lý nhà trƣờng... về thực tế giảng dạy lồng ghép kiến thức giáo dục BVMT qua dạy học các môn học nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng. - Sử dụng phiếu điều tra để điều tra nhằm đo mức độ hiểu biết về thái độ và hành vi của học sinh trong việc BVMT trƣớc, trong và sau khi thực hiện phƣơng pháp tích hợp. 8.2.2. Phương pháp quan sát Chúng tôi tiến hành quan sát các hoạt động giáo dục môi trƣờng, việc tổ chức các hoạt động về giáo dục môi trƣờng nhằm tìm ra những khó khăn, hạn chế của giáo viên khi tiến hành giảng dạy tích hợp kiến thức giáo dục môi trƣờng. 14 8.2.3. Phương pháp thực nghiệm Đƣợc tiến hành dƣới các dạng: Trắc nghiệm khách quan bằng hệ thống câu hỏi test trƣớc, trong và sau khi thực nghiệm; Trắc nghiệm chủ quan bằng hệ thống câu hỏi kiểm tra truyền thống. Đây là phƣơng pháp sử dụng để kiểm tra tính đúng đắn của mục đích đã đề ra, kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các hình thức giáo dục môi trƣờng. 8.2.4. Phương pháp thống kê toán học Đƣợc dùng để phân tích và xử lý các kết quả thu đƣợc qua điều tra và thực nghiệm sƣ phạm. 9. Những đóng góp của luận văn - Đã làm sáng tỏ những vấn đề lý luận của việc tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông. - Khái quát đƣợc những đặc điểm chung về thực trạng giáo dục môi trƣờng tại các trƣờng phổ thông trên địa bàn Quận Cầu Giấy – Hà Nội. Từ đó chọn ra những vấn đề cấp thiết cần đƣa vào tích hợp trong dạy học môn Sinh học lớp 6,9 (THCS) và lớp 12 (THPT). - Đã rà soát đƣợc toàn bộ nội dung chƣơng trình Sinh học lớp 6, 9 (THCS) và lớp 12 (THPT) để tìm ra những nội dung giáo dục môi trƣờng cần tích hợp, cụ thể hoá nội dung giáo dục môi trƣờng vào từng bài dạy môn Sinh học lớp 6, 9 (THCS) và lớp 12 (THPT). 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp. Chƣơng 2: Tích hợp các nội dung giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. 15 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC SINH HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Một số vấn đề về sư phạm tích hợp 1.1.1.1. Khái niệm sư phạm tích hợp Thế giới đang ngày một biến đổi, đặc biệt là sự gia tăng về khối lƣợng tri thức và khả năng tiếp cận thông tin. Điều này đã tác động sâu sắc tới quá trình dạy học: Những chức năng truyền thống của ngƣời giáo viên là chỉ truyền đạt kiến thức cho học sinh ngày càng mất ý nghĩa, vì các thông tin có thể tiếp nhận từ nhiều nguồn phong phú (chẳng hạn qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng, những mạng tin học...). Chính vì vậy, cần phải định hƣớng lại chức năng của ngƣời giáo viên. Điều quan trọng đầu tiên là đòi hỏi ngƣời giáo viên phải “ngày càng có năng lực tốt hơn”. Trong sự phát triển của khoa học – kỹ thuật các bộ môn ngày càng thâm nhập vào nhau. Điều đó khiến cho trong nhà trƣờng, học sinh không chỉ biết lĩnh hội kiến thức mà còn phải có khả năng sử dụng kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống. Trƣớc những đòi hỏi đó, sƣ phạm tích hợp ra đời nhằm đáp ứng lại những yêu cầu của xã hội đặt ra. Theo Xavier Roegiers, “khoa sƣ phạm tích hợp dựa trên tƣ tƣởng năng lực, tức là biết sử dụng các kỹ năng trong một tình huống có vấn đề”. Nó chỉ ra rằng trong quá trình dạy học: - Nhà trƣờng phải tiếp tục là một đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội. Thật vậy, chỉ có thông qua những giá trị đó, thì toàn bộ các hoạt động học tập và hoạt động nghề nghiệp mới có ý nghĩa. - Nhà trƣờng không chỉ có chức năng ƣu tiên là truyền đạt kiến thức và thông tin mà còn giúp học sinh có khả năng tìm thông tin, quản lý thông tin và tổ chức kiến thức. 16 - Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trƣờng trƣớc hết phải tập trung cố gắng dạy học sinh cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa với học sinh.[33, tr 11] Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.[33] Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng lẻ, sƣ phạm tích hợp còn dự tính những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng, thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc để giải quyết một tình huống có ý nghĩa trong thực tế. Sƣ phạm tích hợp gọi những năng lực và mục tiêu đó là năng lực tích hợp và mục tiêu tích hợp. Nhƣ vậy, theo quan điểm của Xavier Roegiers, năng lực là cơ sở của khoa sƣ phạm tích hợp, gắn học với hành. Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Chính vì thế việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trƣờng phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, không thể giảng dạy các khoa học nhƣ là các lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, nhƣ đã nói ở trên, khối lƣợng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trƣờng lại có giới hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp. Theo Phạm Văn Lập, “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng học được ở môn này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học. Thí dụ, Toán học được sử dụng như một công cụ đắc lực trong 17 nghiên cứu Sinh học. Tin học được sử dụng như một công cụ để mô hình hoá các quá trình Sinh học v.v...” [16] 1.1.1.2. Mục đích của sư phạm tích hợp Mục đích tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoà nhập thế giới học đƣờng với cuộc sống. Mục đích tích hợp là phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần thiết giúp học sinh vận dụng để xử lý những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu trong quá trình học tập tiếp theo. Dạy học theo quan điểm tích hợp giúp học sinh vận dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể. Thay vì chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức thuần tuý thì nó chú trọng tập dƣợt cho học sinh nhiều kiến thức, kỹ năng vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống. Ngoài ra, tích hợp trong dạy học là giúp ngƣời học xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học sinh đƣợc học các khái niệm khác nhau trong một môn học và trong nhiều môn học khác nhau. điều quan trọng là học sinh phải biểu đạt đƣợc các khái niệm đã học trong những mối quan hệ của các môn học, có cái nhìn khái quát về khái niệm đó trong một tổng thể các môn học với nhau. Nguồn thông tin càng đa dạng phong phú thì học sinh càng hiểu khái niệm ở nhiều góc cạnh, hiểu kiến thức càng sâu sắc hơn. Trên cơ sở đó học sinh mới có thể làm chủ kiến thức và vận dụng kiến thức đã học đó nhằm đƣơng đầu với những tình huống thử thách trong cuộc sống. 1.1.1.3. Các quan điểm tích hợp trong dạy học. Ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận dạy học tích hợp là cần hay không nữa. Câu trả lời khẳng định là : Cần phải tích hợp các môn học, 18 nhƣng thực hiện dạy học tích hợp nhƣ thế nào? Sau đây là một số quan điểm tích hợp đối với các môn học. Điều cần thiết đầu tiên là phải “vƣợt lên trên cách nhìn bộ môn”, tức là vƣợt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về tƣơng tác giữa các môn học. Theo d‟ Hainaut (1977) [33,tr.47] có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học. - Quan điểm “đơn môn”: có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ. - Quan điểm “đa môn”: thực chất là những tình huống, những “đề tài” đƣợc nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau. Ví dụ, ngƣời học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm kiến trúc, theo quan điểm mỹ học, theo quan điểm lịch sử, theo quan điểm nhân chủng học...theo quan điểm này, các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Nhƣ vậy, các môn học không thật sự đƣợc tích hợp. - Quan điểm “liên môn”: trong dạy học những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trƣớc. Các quá trình học tập sẽ không đƣợc đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề phải giải quyết. - Quan điểm “xuyên môn”: có thể phát triển những kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giải một bài toán... Những kỹ năng này chúng ta sẽ gọi là kỹ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học. Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trƣờng hƣớng tới quan điểm liên môn và xuyên môn. Trong đó, quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp 19 của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên môn, nghĩa là những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi. Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp sau đây: Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học vẫn đƣợc dạy riêng rẽ nhƣng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chƣơng về những vấn đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh đƣợc đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức. Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở những thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: các môn Lý, Hoá, Sinh vẫn đƣợc dạy riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm. Tuy nhiên, chƣơng trình có bố trí xen một số chƣơng trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau. Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này đƣợc áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thƣờng dựa vào một môn học công cụ nhƣ Tiếng Việt, Toán. Trong trƣờng hợp này môn học tích hợp đƣợc một giáo viên giảng dạy. Cách này có giá trị chủ yếu ở bậc tiểu học, ở đó các vấn đề phải xử lý thƣờng là những đề tài đơn giản có giới hạn. Ví dụ: bài Tập đọc tích hợp kiến thức Lịch sử, Khoa học; bài Toán tích hợp kiến thức dân số, môi trƣờng. Cách tiếp cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng các hoạt động trên chủ đề nội dung. Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp. Ví dụ: môn Tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp 20