Tài liệu Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần sự chuyển thể của các chất (sgk vật lý lớp 10 cơ bản )theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THẾ GIANG THIẾT KẾ TIẾN TRÌ NH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” (SGK VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍ NH TÍCH CỰC, TƢ̣ LƢ̣C NHẬN THƢ́C CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN – 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THẾ GIANG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” (SGK VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍ NH TÍCH CỰC, TƢ̣ LƢ̣C NHẬN THƢ́C CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ THÁI NGUYÊN – 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS .TS. Đỗ Hƣơng Trà đã tận tình dạy dỗ, hƣớng dẫn và động viên tôi trong quá trì nh thƣ̣c hiện đề tài. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí , khoa Sau đại học – Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên, cùng toàn thể các thầy cô giáo tham gia giảng dạy đã dạy dỗ tôi trƣởng thành trong suốt thời gian học tập tại trƣờng, đã tạo điều kiện và đóng góp nhƣ̃ng ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin gƣ̉i lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu giáo giảng dạy bộ môn Vật lí trƣờng THPT Đại Đồng , các thầy cô – Lạc Sơn – Hòa Bình, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện , giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm. Cuối cùng, tôi xin gƣ̉i lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè tôi đã luôn tạo mọi điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thƣ̣c hiện đề tài. Thái Nguyên, tháng 08 năm 2010 Tác giả Nguyễn Thế Giang Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................... 5 1.1. TỔNG QUAN ......................................................................................... 5 1.2. Bản chất hoạt động dạy học ................................................................... 8 1.2.1. Bản chất hoạt động dạy ........................................................................ 8 1.2.2. Bản chất hoạt động học ........................................................................ 9 1.2.2.1. Đặc điểm của hoạt động học .............................................................. 9 1.2.2.2. Cấu trúc của hoạt động học .............................................................. 10 1.2.3. Sƣ̣ tƣơng tác trong hệ dạy học ............................................................ 11 1.2.4. Tính tích cực, tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c ........................................................... 12 1.2.4.1. Tính tích cực nhận thức ................................................................... 12 1.2.4.2. Tính tự lực nhận thức ....................................................................... 15 1.2.5. Biện pháp phát huy tí nh tí ch cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c.............................................. 15 1.2.5.1. Các biện pháp phát huy tính tích cực ............................................... 15 1.2.5.2. Các biện pháp phát huy tính tự lực ................................................... 17 1.3. Tổ chƣ́c tì nh huống vấn đề trong dạy học ............................................ 19 1.3.1. Khái niệm “Vấn đề” và “Tì nh huống vấn đề” ..................................... 19 1.3.2. Điều kiện cần của việc tạ o tì nh huống vấn đề và việc đị nh hƣớng hành động tì m tòi giải quyết vấn đề ...................................................................... 21 1.3.3. Tiến trì nh dạy học giải quyết vấn đề ................................................... 22 1.4. Tổ chƣ́c dạy học giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp dạy học góc .... 24 1.4.1. Khái niệm dạy học theo góc ............................................................... 25 1.4.2. Quy trì nh dạy học theo góc ................................................................. 28 1.4.2.1. Chọn nội dung , không gian lớp học phù hợp ................................... 28 1.4.2.2. Thiết kế kế hoạch bài học ................................................................ 28 1.4.2.3. Tổ chƣ́c dạy học theo góc ................................................................ 30 Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thế Giang 1.5. Thiết kế tiến trì nh hoạt động dạy học vật lí .......................................... 33 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................. 37 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌ NH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” ................... 38 2.1. Điều tra tì nh hì nh dạy và học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” (SGK Vật lí 10 cơ bản) ở các trƣờng phổ thông ......................... 38 2.1.1. Mục đích điều tra ................................................................................ 38 2.1.2. Kết quả điều tra .................................................................................. 38 2.1.3. Đề xuất giải pháp ................................................................................ 40 2.2. Phân tí ch nội dung và vị trí các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” (SGK Vật lí 10 cơ bản)....................................................................... 41 2.2.1. Nội dung kiến thƣ́c ............................................................................. 41 2.2.1.1. Nội dung kiến thƣ́c khoa học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” ....................................................................................................... 41 2.2.1.2. Nội dung các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” trong chƣơng trì nh Vật lí p hổ thông....................................................................... 50 2.2.2. Vị trí và vai trò các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” trong chƣơng trì nh Vật lí THPT ............................................................................ 55 2.3. Sơ đồ logic nội dung kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” ... 57 2.4. Thiết kế tiến trì nh hoạt động dạy học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” ......................................................................................... 58 2.4.1. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 1) .............................................. 58 2.4.2. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 2) .............................................. 73 2.4.3. Bài: Độ ẩm của không khí .................................................................. 87 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................. 98 CHƢƠNG 3: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 100 3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 100 Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thế Giang 3.2. Nhiệm vụ và thời điểm thƣ̣c nghiệm sƣ phạm ................................... 100 3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 101 3.4. Phƣơng pháp thƣ̣c nghiệm sƣ phạm .................................................. 101 3.5. Tiến hành thƣ̣c nghiệm sƣ phạm ....................................................... 102 3.6. Kết quả thƣ̣c nghiệm sƣ phạm............................................................ 102 3.6.1. Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo ............................... 102 3.6.1.1. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 1) ......................................... 102 3.6.1.2. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 2) ......................................... 105 3.6.1.3. Bài: Độ ẩm của không khí ............................................................. 107 3.6.2. Hiệu quả của tiến trì nh dạy học đối với việc phát huy tí nh tí ch cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c của học sinh ......................................................................... 109 3.6.3. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trì nh đã soạn thảo với việc nắm vƣ̃ng kiến thƣ́c của học sinh ................................................................................ 111 3.6.3.1. Cách đánh giá, xếp loại .................................................................. 111 3.6.3.2. Kết quả đị nh lƣợng ........................................................................ 113 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ........................................................................... 122 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 124 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 126 PHỤ LỤC .................................................................................................. 128 Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT Chƣ̃ viết tắt Nội dung ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TN Thƣ̣c nghiệm TNSP Thƣ̣c nghiệm sƣ phạm TTCNT Tính tích cực nhận thức THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hiện nay, đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc, thời kì mở cửa, hội nhập quốc tế. Để có thể tiến kịp và hội nhập đƣợc với thế giới thì việc giáo dục và đổi mới giáo dục vẫn luôn là quốc sách hàng đầu mà Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định. Luật giáo dục sƣ̉a đổi ngày 14 tháng 6 năm 2005 của nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã xác định: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản , phát triển năng lực cá nhân , tính năng động và sáng tạo , hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩ a, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động , tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [10]. Trong thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết TW II (khoá VIII), phƣơng hƣớng phát triển giáo dục đến năm 2020, ngày 15 tháng 4 năm 2009 cũng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng giải lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh…” [14]. Với tình hình hiện tại và yêu cầu cấp thiết đó thì ngành giáo dục nƣớc ta đã có những đổi mới về mục tiêu giáo dục, về chƣơng trình SGK và đặc biệt là về PPDH thông qua việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học và những đổi mới đó đã mang lại hiệu quả nhất định trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra. Tuy nhiên, từ thực tế nghiên cứu cho thấy việc đổi mới PPDH vẫn chƣa đƣợc áp dụng một cách triệt để và còn nhiều hạn chế. Nguyên nhân do SGK vừa đƣợc thay mới, giáo viên chƣa có nhiều thời gian để làm quen nên vẫn còn nhiều lúng túng trong thiết kế, tổ chức tiến trình hoạt động dạy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ học; nhiều GV vẫn còn đang quen với các phƣơng pháp dạy học truyền thống, nên việc thực hiện đổi mới phƣơng pháp cho phù hợp với nội dung kiến thức cũng nhƣ để phát huy đƣợc tính tích cực , tự lực nhận thức của HS đòi hỏi nhiều sự đầu tƣ công sức và cần có nhiều thời gian; việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học của GV vẫn còn nhiều hạn chế do trƣớc đây đa phần các GV phải dạy chay…Những vấn đề này có ảnh hƣởng đáng kể đến việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh. Hơn thế nữa nhiều HS còn chƣa bỏ đƣợc thói quen ỉ lại vào GV, chƣa có ý thức hợp tác với GV, hợp tác với những HS khác trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Mặt khác, năng lực tƣ duy của học sinh là không đồng đều, điều này gây nhiều khó khăn cho giáo viên trong việc tổ chức hoạt động dạy học. Các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất ” trong chƣơng trình SGK Vật lý 10 cơ bản là những kiến thức hay và khó, nó gắn với nhiều các hiện tƣợng trong tự nhiên, trong kĩ thuật và trong thực tế cuộc sống (nhƣ sự thay đổi về thời tiết; sự tạo thành mây, thành sƣơng mù; việc ứng dụng trong sản xuất muối nhờ sự bay hơi, việc đúc các chi tiết máy, luyện kim nhờ sự nóng chảy và đông đặc…). Tuy nhiên các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất” vẫn chƣa đƣợc nhiều sự quan tâm của GV và HS, hơn thế nữa nó lại là những kiến thức và những hiện tƣợng hết sức phức tạp, điều này gây nhiều khó khăn trong việc tổ chức hoạt động dạy học cũng nhƣ trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh. Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng, việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học nhƣ thế nào để có thể phát huy tốt tính tích cực, tự lực cũng nhƣ sự phát triển tƣ duy của học sinh là một vấn đề hết sức quan trọng. Với những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” (SGK Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” (SGK Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh. 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS ở một số trƣờng THPT Tỉnh Hòa Bình trong tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” theo chƣơng trình SGK Vật lí 10 cơ bản. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong tiến trì nh giải quyết vấn đề thì sẽ thiết kế đƣợc tiến trình dạy học nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh trong học tập. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CƢ́U - Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động dạy học theo quan điểm hiện đại. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức và tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về tiến trì nh dạy học giải quyết vấn đề. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về thiết kế tiến trình hoạt động dạy học. - Điều tra thực trạng dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” theo chƣơng trình SGK Vật lí 10 cơ bản. - Phân tích nội dung kiến thức và thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” theo chƣơng trình SGK Vật lí 10 cơ bản theo phƣơng án của đề tài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ - Thực nghiệm sƣ phạm. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CƢ́U - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận. - Phƣơng pháp điều tra, khảo sát tình hình dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” SGK Vật lí 10 cơ bản. - Phƣơng pháp thực nghiệm. - Phƣơng pháp thống kê toán học. 7. NHƢ̃NG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI - Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. - Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” SGK Vật lí 10 cơ bản. 8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu và phần kết luận , luận văn gồm ba chƣơng : Chƣơng 1: Cơ sở lí luận Chƣơng 2: Thiết kế tiến trì nh hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” Chƣơng 3: Thƣ̣c nghiệm sƣ phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. TỔNG QUAN Trong thời đại mà khoa học kĩ thuật , tri thƣ́c của nhân loại phát triển nhƣ vũ bão, để có thể hội nhập thì con ngƣời phải đƣợc trang bị đầy đủ những tri thƣ́c, kĩ năng cần thiết . Vậy nên, nền móng của nó là giáo dục và hiện đại hóa giáo dục luôn luôn là tâm điểm , thu hút sƣ̣ chú ý , quan tâm của toàn nh ân loại, đặc biệt là sƣ̣ quan tâm của các nhà giáo dục . Với nền giáo dục của Việt Nam ta cũng không phải là một ngoại lệ , trên con đƣờng hiện đại hóa giáo dục , đã có nhiều quan điểm đổi mới phƣơng pháp dạy học , song có thể nói sƣ̣ đị nh hƣớng chung cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là : PPDH phải phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động , tư duy sáng tạo của người học ; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên [10]. Suy cho cùng , việc đổi mới PPDH cũng là để thƣ̣c hiện nhiệm vụ , mục tiêu dạy học . Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức , kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tí ch lũy đƣợc , mà phải tạo ra những con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện , nhƣ̃ng con ngƣời lao động mới có trí tuệ , có nhân cách, năng động sáng tạo và sƣ̣ cần thiết là cần quan tâm đ ến việc bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn , bồi dƣỡng cho họ năng lƣ̣c sáng tạo . Dạy học Vật lí cũng là để góp phần thực hiện mục tiêu nói trên. Mặt khác , quan điể m của dạy học hiện đại không chỉ quan tâm đến nội dung kiến thƣ́c , đến kết quả học sinh cần đạt đƣợc sau khi học , mà còn quan tâm, chú trọng đến cả quá trình hoạt động học tập . Ở đây, mục tiêu của dạy học hiện đại còn q uan tâm đến ý thƣ́c , thái độ, sƣ̣ tí ch cƣ̣c, chủ động sáng tạo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ của học sinh trong quá trình xây dựng , chiếm lĩ nh tri thƣ́c , và đó cũng chính là những yếu tố đảm bảo cho việc học tập của học sinh đạt kết quả mong muốn. Các phƣơng pháp dạy học hiện đại cần quan tâm đến việc phát huy một cách tí ch cƣ̣c, hiệu quả nhƣ̃ng tiêu chí đó của mục tiêu dạy học . Vận dụng nhƣ̃ng quan điểm của dạy học hiện đại , trong dạy học Vật lí nói riêng đã có nhiề u công trì nh nghiên cƣ́u khoa học về dạy học ra đời và đã tạo đƣợc sự chuyển biến đáng kể trong dạy học , có thể kể tới những công trình tiêu biểu nhƣ : “Phạm Hƣ̃u Tòng (2001), Lí luận dạy học Vật lí ở trường Trung học , NXB Giáo dục”. “Nguyễn Đƣ́c Thâm , Nguyễn Ngọc Hƣng (2008), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông , NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội ”. “Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục”. Và đặc biệt là công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tòng (2004): “Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo đị nh hướng phát triển hoạt động học tích cực , tự chủ , sáng tạo và tư duy khoa học , NXB Đại học Sư phạm” đã vạch rõ cơ sở định hƣớng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong việc thiết kế , tổ chƣ́c tiến trì nh hoạt động học tập tƣ̀ng đơn vị kiến thƣ́c cụ thể. Riêng đối với các kiế n thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” trong chƣơng trì nh SGK Vât lí lớp 10, đây là phần kiến thƣ́c liên thông góp phần hệ thống hóa , hoàn thiện nội dung , mục tiêu của dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông. Phần nội dung kiế n thƣ́c này đƣợc đƣa thêm vào theo quy đị nh của chƣơng trì nh mới của chƣơng trì nh Vật lí phổ thông , tiếp cận theo hai hƣớng : hiện tƣợng luận và cơ chế vi mô . Đó là phần kiến thƣ́c hay và khó , có nhiều Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ ứng dụng trong khoa học , trong sản xuất và trong thƣ̣c tiễn cuộc sống . Song phần các kiến thƣ́c về “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” vẫn chƣa nhận đƣợc nhiều sƣ̣ quan tâm của các giáo viên trong việc nghiên cƣ́u , tìm hiểu về nội dung, cũng nhƣ việc đổi mới phƣơng pháp , xây dƣ̣ng tiến trì nh hoạt động dạy học theo định hƣớng của lí luận dạy học hiện đại . Tuy nhiên , cũng đã có một số đề tài khoa học nghiên cƣ́u về vấn đề này , có thể kể đến nhƣ: “Nguyễn Thị Phƣơng Dung (2009), Tổ chức dạy học dự án một số kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng . Sự chuyển thể” SGK Vật lí 10 cơ bản, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục , Đại học Sƣ phạm Hà Nội” . “Nguyễn Diệu Linh (2004), Soạn thảo hệ thống bài tập thí nghiệm và bài tập đồ thị nhằm ôn tập, củng cố và kiểm tra – đánh giá kiến thức học sinh khi học phần “Sự chuyển trạng thái” ở lớp 10 THPT thí điểm , Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Hà Nộ i”. “Đồng Thị Hoa (2007), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học một số kiến thức về “Chất lỏng” và “Sự chuyển thể” nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh các trường PTDTNT , Luận văn thạc sĩ khoa họ c giáo dục, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên” . Các công trình kể trên đã có những thành công nhất định trong việc đổi mới PPDH , cũng nhƣ việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phần hệ thống hóa cơ sở của lí luận d , góp ạy học hiện đại . Tuy nhiên , các công trình này mới chỉ nghiên cứu một phần , một mặt kiến thƣ́c nào đó trong nội dung các kiến thƣ́c về “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” để vận dụng vào việc hiện đại hóa các PPDH . Còn có rất í t các đề tài quan tâm , nghiên cƣ́u về việc thiết kế tiến trì nh hoạt động dạy học các kiến thƣ́c về “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” theo hƣớng phát huy tí nh tí ch cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c của học sinh . Vì vậy chúng tôi quyế t đị nh triển khai nghiên cƣ́u về vấn đề này . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ 1.2. BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Dạy học là một hoạt động sƣ phạm toàn diện , có mục đích của GV và HS trong sƣ̣ tƣơng tác thống nhất biện chƣ́ng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm GV , HS và tƣ liệu hoạt động dạy học . Nó là một dạng hoạt động đặc trƣng của loài ngƣời nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngƣời học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan, tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này đều có một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung kiến thƣ́c bài học, đồng thời phát triển đƣợc tƣ duy, nhân cách, đạo đƣ́c, năng lực của mình. Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai trò quyết định. 1.2.1. BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG DẠY Mục đích của hoạt động dạy là làm cho HS lĩnh hội đƣợc kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ phẩm chất và năng lƣ̣c . Nhƣ ta đã biết, học sinh thực hiện đƣợc mục đích đó bằng hoạt động, thông qua hoạt độn g mà đạt đƣợc kết quả . Nhƣ vậy, hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện thành công và hiệu quả các hành động học của họ. Dạy vật lí không phải là giảng giải, minh họa cho học sinh hiểu ý nghĩa của những khái niệm, định luật vật lí, uốn nắn họ thực hiện đúng những kĩ năng của nhà nghiên cứu vật lí, nhồi nhét vào đầu học sinh những kinh nghiệm xã hội đã đƣợc đúc kết hoàn chỉnh, nhƣ quan niệm cổ truyền về dạy học. Theo quan điểm hiện đại, dạy vật lí là tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ thực hiện các hành động nhận thức vật lí nhƣ đã nói ở trên, để họ tái tạo đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ. 1.2.2. BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG HỌC 1.2.2.1. Đặc điểm của hoạt động học Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của ngƣời học. Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hiểu là làm. Cách tốt nhất để nắm vững đƣợc (hiểu và sử dụng đƣợc) những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là ngƣời học tái tạo ra chúng. Nhƣ vậy, ngƣời học không phải là tiếp thu kiến thƣ́c một cách thụ động, dƣới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ GV, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà ngƣời học tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng. Hoạt động học làm biến đổi chính bản thân chủ thể là ngƣời học có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân học sinh . Nhờ , sản phẩm của hoạt động học là nhƣ̃ng biến đổi trong chí nh bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động . Học trong hoạt động , học bằng hoạt động . Nhƣ̃ng tri thƣ́c, kĩ năng , kinh nghiệm mà ngƣời học tái tạo không có gì mới đối với nhân loại , nhƣng nhƣ̃ng biến đổi ở bản thân ngƣời học , sƣ̣ hì nh thành phẩm chất và năng lƣ̣c ở ngƣời học thƣ̣c sƣ̣ là nhƣ̃ng thành tƣ̣u mới , chúng sẽ giúp cho ngƣời học sau này sáng tạo ra đƣợc nhƣ̃ng giá trị mới . Trong học tập vật lí , những định luật vật lí , kĩ năng sử dụng các máy đo , kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lí đều là nhƣ̃ng điều đã biết , HS tái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ tạo lại chúng để biến thành vốn liếng của bản thân mình , chƣ́ không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lí . Nhƣng với bản thân HS , thông qua hoạt động tái tạo kiến thƣ́c đó mà trƣởng thành lên . 1.2.2.2. Cấu trúc của hoạt động học Theo lí thuyết hoạt động , hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thà nh phần có quan hệ tác độ ng lẫn nhau (Hình 1.1). Động cơ Hoạt động Mục đích Hành động Điều kiện, phƣơng tiện Thao tác Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động [4] Một bên là động cơ , mục đích , điều kiện , phƣơng tiện , bên kia là hoạt động, hành độ ng, thao tác . Động cơ học tập kích thích sự tự giác , tích cực , thúc đẩy sự hình thành và duy trì , phát triển hoạt động học , đƣa đến kết quả cuối cùng là thỏa mãn đƣợc lòng khát khao mong ƣớc của ngƣời học . Muốn thỏa mãn những động cơ ấy , phải thực hiện lần lƣợt những hành động để đạt đƣợc nhƣ̃ng mục đí ch cụ thể . Cuối cùng , mỗi hành động đƣợc thƣ̣c hiện bởi nhiều thao tác sắp xếp theo một trì nh tƣ̣ nhất đị nh , ứng với mỗi thao tác trong nhƣ̃ng điều kiện cụ thể là nhƣ̃ng phƣơng tiện , công cụ thí ch hợp . Động cơ học tập có thể đƣợc kích thích , hình thành từ những kích thích bên ngoài ngƣời học . Nhƣng quan trọng nhất , có khả năng thƣờng xuyên đƣợc củng c ố và phát triển , có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thƣ́c , mâu thuẫn giƣ̃a nhiệm vụ mới cần giải quyết và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ khả năng hạn chế hiện có của học sinh , cần có một sƣ̣ cố gắng vƣơn lên tì m kiếm một giải pháp mới , xây dƣ̣ng một kiến thƣ́c mới : động cơ tƣ̣ hoàn thiện mình. 1.2.3. SƢ̣ TƢƠNG TÁC TRONG HỆ DẠY HỌC Sƣ̣ tƣơng tác trong hệ dạy học bao gồm ngƣời dạy (giáo viên), ngƣời học (học sinh) và tƣ liệu hoạt động dạ y họ c (môi trƣờng ) đƣợc mô tả bằng sơ đồ nhƣ “Hì nh 1.2”. Đị nh hƣớng Giáo viên Học sinh Liên hệ ngƣợc Liên hệ ngƣợc Thí ch ƣ́ng Tổ chƣ́c Tƣ liệu hoạt động dạy học (môi trƣờng) Cung cấp tƣ liệu Tạo tình huống Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học [16] Muốn đạt chất lƣợng và hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học, thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của HS theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bƣớc phát triển. Hành động của GV với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tƣ liệu, và qua đó cung cấp tƣ liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hƣớng của GV đối với hành động của HS với tƣ liệu, là sự định hƣớng của GV với sự tƣơng tác trao đổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hƣớng với cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hƣớng của giáo viên đối với hành động của học sinh. Hành động của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự tƣơng tác đó của học sinh với tƣ liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS. Tƣơng tác trực tiếp giữa các HS với nhau, và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh luận giữa các cá nhân với nhau, nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Nhƣ vậy, hoạt động dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ mật thiết biện chứng với nhau, hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động. Hoạt động dạy học chỉ có thể đạt đƣợc hiệu quả cao , để đạt đƣợc mục tiêu dạy học đề ra , thì vấn đề quan trọng trong quá trình dạy học là phải làm thế nào để tí ch cƣ̣c hóa hoạt động nhận thƣ́c của HS . Trong quá trì nh dạy học việc làm cho HS tí ch cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c chiếm lĩ nh , xây dƣ̣ng kiến thƣ́c là một trong nhƣ̃ng nhiệm vụ chủ yếu của ngƣời thầy và nó luôn là tâm điểm của lí luận và thƣ̣c tiễn dạy học. 1.2.4. TÍNH TÍCH CỰC, TƢ̣ LƢ̣C NHẬN THƢ́C 1.2.4.1. Tính tích cực nhận thức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 http://www.lrc-tnu.edu.vn Nguyễn Thế Giang Luận văn thạc sĩ Tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trƣng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức. TTCNT vƣ̀a là mục đí ch của hoạt động vƣ̀a là kết quả của hoạt động . Có thể nói TTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân . Tính tích cực nhận thức của HS đòi hỏi phải có những nhân tố : tính lựa chọn , thái độ đối với đối tƣợng nhận thƣ́c , đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lƣ̣a chọn đối tƣợng , cải tạo đối tƣợng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề . Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không thể nói là tích cƣ̣c nhận thƣ́c. Tính tích cực của HS có mặt tƣ̣ phát và mặt tƣ̣ giác [18]: - Mặt tƣ̣ phát của tí nh tí ch cƣ̣c là nhƣ̃ng yếu tố tiềm ẩn , bẩm sinh thể hiện ở tí nh tò m ò, hiếu kì , hiếu động , linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có , trong mƣ́c độ khác nhau . Cần coi trọng yếu tố tƣ̣ phát này , cần nuôi dƣỡng, phát triển chúng trong dạy học . - Mặt tƣ̣ giác của tí nh tí ch cƣ̣c tƣ́c là trạng thái tâm lí tính tích cực có mục đích và có đối tƣợng rõ rệt , do đó có hoạt động để chiếm lĩ nh đối tƣợng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát , tính phê phán trong tƣ duy , trí tò mò khoa học.v.v… TTCNT phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những nhu cầu khác nhƣ nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đƣ́c , thẩm mĩ , nhu cầu giao lƣu văn hóa… Hạt nhân cơ bản c ủa TTCNT là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên do sƣ̣ thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng . TTCNT và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau , nhƣng không phải là đồng nhất . Có một số trƣờng hợp , có thể tích cực học tập thể Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 http://www.lrc-tnu.edu.vn