Tài liệu Thiết kế một số bài giảng tiếng việt trong sách ngữ văn lớp 10 (bộ cơ bản)

Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM NGỮ VĂN ------o0o----- KIM VĂN NGÓI THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG TIẾNG VIỆT TRONG SÁCH NGỮ VĂN LỚP 10 (BỘ CƠ BẢN) Luận văn tốt nghiệp Đại học Ngành Sư phạm Ngữ Văn Cán bộ hướng dẫn: NGUYỄN MINH CHÍNH Cần Thơ, tháng 5/ 2010 1 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính LỜI NÓI ĐẦU Trước khi đi vào luận văn- đề tài nghiên cứu khoa học dành cho sinh viên để kết thúc khóa học- hoàn thành nhiệm vụ học tập trên ghế giảng đường đại học, để bước vào ngưỡng cửa tương lai- là người mở cánh cửa tương lai cho thế hệ sau, tôi xin điểm qua phần mở đầu, đó là lời cảm ơn. Là sinh viên năm cuối của ngành sư phạm - một ngành mà hàng ngày luôn phải trau dồi kiến thức để giảng dạy, truyền thụ cho thế hệ trẻ không những về mặt kiến thức mà còn về nhân cách. Đặc biệt là giáo viên dạy Văn tương lai đòi hỏi tôi phải suy nghĩ, phải tìm tòi, phải sáng tạo, phải xây dựng một phương pháp giảng dạy Văn thích hợp, đem lại kết quả tốt,… Chính vì vậy tôi tìm hiểu và thực hiện đề tài để tốt nghiệp của tôi là: “Thiết kế một số bài giảng Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 (Bộ cơ bản)”. Có lẽ do xuất phát từ một quan điểm mà tôi đọc được trong quyển Giáo dục và thời đại, Chủ Nhật, số 37 năm 2008 của Trần Quang Đại có nói: “Đa số những em cháu ưu tú trong các thế hệ trẻ hiện nay ngán Văn đến tận cổ và thường chúng thề không đi theo ngành Văn” mà tôi đã có tâm huyết với đề tài. Với thực trạng như thế, bản thân tương lai phải có một hướng dạy thế nào để chỉnh sửa lại tư tưởng trên. Bên cạnh tâm huyết đó thì không thể thành công nếu không có sự nhiệt tình của thầy hướng dẫn, sự giúp đỡ của khoa, của các thầy cô trong bộ môn và các bạn cùng nhóm đã nhiệt tình giúp đỡ. Với đề tài “Thiết kế một số bài giảng Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 (Bộ cơ bản)” giúp cho bản thân có thêm kinh nghiệm trong giảng dạy sau này, đồng thời góp phần công sức của bản thân vào việc nghiên cứu Tiếng Việt nói chung và việc thiết kế bài giảng nói riêng. Vì phân môn Tiếng Việt là phân môn có vai trò rất quan trọng trong môn học Ngữ văn. Trong suốt thời gian thực hiện đề tài, tôi luôn được sự chỉ bảo tận tình của thầy hướng dẫn. Tôi thật sự cảm ơn thầy Nguyễn Minh Chính - người đã hướng dẫn, chỉ rõ từng li từng tí về việc thực hiện đề tài, chẳng hạn: như thế nào là trực quan trong tiết dạy, như thế nào là phương pháp mới, thầy cho tôi tham khảo những giáo án hay, hay mở video cho tôi xem những đoạn phương pháp dạy tốt,… Tuy nhiên, với kiến thức còn hạn chế nên có thể chưa đi sâu, khám phá hết các mặt của đề tài. Tôi hy vọng là nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô để đề tài hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! Sinh viên thực hiện: Kim Văn Ngói 2 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính ĐỀ CƯƠNG TỔNG QUÁT  A- PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 2. Lịch sử vấn đề 3. Mục đích nghiên cứu 4. Phạm vi của đề tài 5. Phương pháp nghiên cứu B- PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG TIẾNG VIỆT TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 (BỘ CƠ BẢN) 1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm. 1.1 Năm định hướng trong quá trình dạy học của Marzano. 1.1.1 Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học. 1.1.2 Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức. 1.1.3 Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức. 1.1.4 Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả. 1.1.5 Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy. 1.2 Các phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường. 1.2.1 Phương pháp diễn giảng (Thuyết trình của giáo viên và học sinh). 1.2.2 Phương pháp đàm thoại. 1.2.3 Phương pháp thảo luận nhóm. 1.2.4 Phương pháp trực quan. 1.2.5 Phương pháp dạy học nêu vấn đề. 2. Chưng trình Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 (Bộ cơ bản). 2.1 Cấu trúc chương trình phân môn Tiếng Việt sách giáo khoa Ngữ văn bậc Trung học cơ sở. 3 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính 2.2 Cấu trúc chương trình phân môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 (Bộ cơ bản) 2.3 Mối quan hệ giữa chương trình Tiếng Việt Ngữ văn lớp 10 với các khối kiến thức bậc Trung học cơ sở. CHƯƠNG II: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG TIẾNG VIỆT TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 (BỘ CƠ BẢN) 1. Bài 1: Văn bản (2 tiết). 2. Bài 2: Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết (1 tiết). 3. Bài 3: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (2 tiết). 4. Bài 4: Khái quát lịch sử tiếng Việt (1 tiết). 5. Bài 5: Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt (2 tiết). 6. Bài 6: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (1 tiết). C- PHẦN KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO 4 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính QUI ƯỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN SGK: Sách giáo khoa GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB: Nhà xuất bản THPT: Trung học phổ thông 5 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính MỤC LỤC A – PHẦN MỞ ĐẦU:........................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................1 2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................2 3. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................5 4. Phạm vi nghiên cứu.........................................................................................5 5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................6 B – PHẦN NỘI DUNG: ....................................................................................7 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG TIẾNG VIỆT TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 (BỘ CƠ BẢN) .................................................................................... 7 1. Quan niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm .......................................... 7 1.1 Năm định hướng trong quá trình dạy học của Marzano .................................8 1.1.1 Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học......................8 1.1.2 Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức..........................................9 1.1.3 Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức ...........................................10 1.1.4 Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả ..........................................10 1.1.5 Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy ...............................................11 1.2 Các phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường ...................................11 2.1 Phương pháp diễn giảng (Thuyết trình của giáo viên và học sinh)...............12 2.2 Phương pháp đàm thoại ...............................................................................12 2.3 Phương pháp thảo luận nhóm ......................................................................13 2.4 Phương pháp trực quan................................................................................14 2.5 Phương pháp dạy học nêu vấn đề ................................................................15 2. Chưng trình Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 (Bộ cơ bản)16 2.1 Cấu trúc chương trình phân môn Tiếng Việt sách giáo khoa Ngữ Văn bậc Trung học cơ sở.................................................................................................16 2.2 Cấu trúc chương trình phân môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 (Bộ cơ bản).............................................................................................20 2.3 Mối quan hệ giữa chương trình Tiếng Việt Ngữ Văn lớp 10 với các khối kiến thức bậc Trung học cơ sở ..................................................................................21 6 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính CHƯƠNG II: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG TIẾNG VIỆT TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 (BỘ CƠ BẢN).............................. 24 1. Bài 1: Văn bản (2 tiết) ...................................................................................24 2. Bài 2: Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết (1 tiết) ..........................35 3. Bài 3: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (2 tiết) ...............................................40 4. Bài 4: Khái quát lịch sử tiếng Việt (1 tiết) .....................................................47 5. Bài 5: Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt (2 tiết) ......................................53 6. Bài 6: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (1 tiết) .............................................61 C- PHẦN KẾT LUẬN ..................................................................... 65 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 67 7 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính A - PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Phần Tiếng Việt trong chương trình Ngữ Văn ở phổ thông có vị trí quan trọng. Đây là phân môn cung cấp cho học sinh kiến thức về ngôn ngữ dân tộc, cũng là môn học giúp rèn luyện ngôn ngữ phục vụ giao tiếp hàng ngày. Với vai trò quan trọng như vậy, tiếng Việt được đưa vào giảng dạy ở tất cả các cấp học trong trường phổ thông. Tùy từng cấp học mà chương trình được thiết kế, xây dựng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và năng lực ngôn ngữ của học sinh. Tuy nhiên, trên thực tế, việc dạy học tiếng Việt không phải lúc nào cũng đạt được mục đích kiến thức và rèn luyện kỹ năng; đã có nhiều ý kiến phản ánh kỹ năng nói và kỹ năng viết của nhiều học sinh là rất yếu. Thể hiện dễ thấy nhất là ở các bài viết và khi gọi học sinh phát biểu ý kiến. Ở các bài viết, học sinh thường mắc lỗi chính tả, lỗi dùng từ và lỗi ngữ pháp,… Khi được gọi phát biểu, nhiều em không thể nói trôi chảy, diễn đạt đầy đủ, rõ ràng ý của mình. Theo phân tích của nhiều nhà chuyên môn, một trong những lý do chính dẫn tới thực trạng này là do nhiều giáo viên và học sinh xem nhẹ môn Tiếng Việt. Thực tế xã hội hiện nay cũng tác động nhiều đến việc học tập của học sinh, đó là xu thế nghề nghiệp của thời đại. Đa số các em đều sẵn sàng đầu tư nhiều thời gian và công sức để ôn luyện các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, vì như thế, các em có nhiều cơ hội chọn học các ngành thuộc khối kinh tế, kỹ thuật…; nghề nghiệp trong tương lai sẽ hứa hẹn nhiều triển vọng, nhiều hướng đi. Do vậy, học sinh không quan tâm đầu tư nhiều vào các môn khoa học xã hội nói chung, tiếng Việt nói riêng. Nhưng một khi đã yếu tiếng Việt thì chắc chắn học sinh sẽ gặp nhiều khó khăn khi học tập các môn học khác cũng như việc học tập, nghiên cứu ở bậc cao hơn. Nằm trong kế hoạch cải cách của ngành giáo dục - đổi mới phương pháp dạy học, cũng như các môn học khác, chương trình Tiếng Việt cũng đang được thay đổi nhằm khắc phục những nhược điểm tồn tại và hướng đến những mục tiêu mới về kiến thức, kỹ năng. “Việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng cho học sinh trong một tiết học là sự kết hợp của nhiều biện pháp, thao tác dạy học, thể hiện nghệ thuật giảng dạy và tài năng sư phạm của người thầy. Thầy giáo phải vừa diễn giảng, đàm thoại, thuyết trình, vừa biết phát vấn minh họa bằng giáo cụ trực quan đúng lúc, đúng chỗ, hoặc đưa học sinh đi học tập thực tế,… nhằm đạt hiệu quả cao trong một tiết học, phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, không phải thầy cô nào cũng làm được điều này” [31; tr.18]. Xuất phát từ những điều trên, nhằm nâng cao việc dạy - học môn Ngữ Văn nói chung và phân môn Tiếng Việt nói riêng, qua đó nhằm đưa ra cho mình một phương pháp dạy học hợp lý, đồng thời góp phần bồi dưỡng cho học sinh có một vốn ngôn 8 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính ngữ, có thể cảm nhận được cái hay, cái đẹp của nó mà còn tạo ra cho các em lòng yêu tiếng Việt và kỹ năng sử dụng tiếng Việt trong từng tình huống giao tiếp cụ thể. Cho nên, người viết chọn đề tài “Thiết kế một số bài giảng môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 (Bộ cơ bản)”. 2. Lịch sử vấn đề. Trên đà phát triển đất nước, nhiều công trình nghiên cứu khoa học ra đời nhằm cải thiện lại bộ mặt của ngành mình, đồng thời đề ra phương hướng, mục tiêu cho sự phát triển của xã hội, của đất nước. Ngành giáo dục cũng vậy, điểm nổi bật của ngành giáo dục nước ta hiện nay là nhiều công trình, nhiều hoạt động, nhiều phong trào ra đời,… Những công trình, hoạt động, phong trào ấy ra đời nhằm đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục của chúng ta đi lên ngang tầm với sự phát triển của nhân loại. Một trong những mô hình cần quan tâm hiện nay là đổi mới phương pháp dạy học. Một trong những điển hình của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”. Phong trào này nhằm tạo tiền đề quan trọng và tin cậy cho việc hình thành cơ chế xã hội hóa giáo dục trong toàn hệ thống chính trị và các lực lượng chăm lo cho sự phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện và hình thành nhân cách học sinh. Xuất phát từ mục đích, yêu cầu ấy thì một trong những điều kiện của nó là phải đổi mới phương pháp dạy học. Điều đó đồng nghĩa với việc xây dựng phương pháp thiết kế bài giảng là điều tất yếu. Để trang bị cho một tiết dạy tốt thì đòi hỏi người giáo viên phải có sự chuẩn bị về nhiều mặt, trong đó có việc phải chuẩn bị bài giảng. Cũng chính vì thế mà phân môn Tiếng Việt của bộ môn Văn cũng cần phải được đầu tư, nghiên cứu. Vì vậy, nhiều công trình nghiên cứu đã ra đời nói về phương pháp dạy học nói chung và việc áp dụng phương pháp mới vào việc thiết kế bài giảng Tiếng Việt nói riêng. Phần Tiếng Việt có vai trò và nhiệm vụ đặc biệt nên được nhiều nhà chuyên môn đào sâu nghiên cứu (như đã nói trên) và đặt nó vào vị trí đích thực. Các công trình nghiên cứu, các bài viết của các nhà chuyên gia đầu ngành hướng đến việc tìm ra các phương pháp dạy học thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Việt. Đặc biệt là xác định rõ mục tiêu trọng yếu của việc dạy học tiếng Việt là lĩnh hội tri thức và phát triển kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ cho người học. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở tất cả các bậc, ngành học với phương châm “lấy học sinh làm trung tâm” hay phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Khi nói về phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra chính kiến riêng, chẳng hạn như: Nguyễn Gia Cầu nói trong Tạp chí Giáo dục, số 156 tháng 2 năm 2007: “Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học gắn liền với tư tưởng dân chủ hóa giáo dục mà 9 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính nhằm phát huy mọi tiềm năng của người học, xóa bỏ tư tưởng giáo điều, áp đặt trong dạy học” [6; tr. 21] hay Phan Trọng Luận cũng có nói: “Phát huy chủ thể học sinh chính là đáp ứng một đòi hỏi có ý nghĩa thời đại mà cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật đang đặt ra cho các ngành khoa học cũng như các nhà khoa học” [21; tr. 124]. Một trong những điều kiện của phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm là phải phát huy năng lực cá nhân cho học sinh, có như thế mới làm cho học sinh phát huy hết khả năng của mình. Về vấn đề này thì Nguyễn Gia Cầu cũng đề cập qua bài viết Dạy học phát huy năng lực cá nhân của học sinh trong Tạp chí Giáo dục năm 2006. Ông nói: “Đặc trưng cơ bản về năng lực cá nhân của học sinh trong học tập chính là sự thể hiện của tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của họ nhằm giải quyết vấn đề, các tình huống trong học tập” [5; tr. 14]. Bên cạnh việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra thì những phương pháp dạy học tích cực cũng đem lại nhiều hiệu quả. Nói về phương pháp dạy học tích cực thì Vũ Duy Yên cũng góp nhiều ý kiến, chẳng hạn: “Các phương pháp dạy học tích cực: đàm thoại, thuyết trình, trực quan, làm thí nghiệm,…làm cho học sinh phải thực sự tự giác, tích cực, độc lập trong hoạt động nhận thức, biến hóa quá trình học thành quá trình tự học” [42; tr. 15]; Bên cạnh đó, theo Vũ Duy Yên, phương pháp dạy học tích cực còn nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo “việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh không thể tiến hành một cách riêng rẽ, độc lập mà phải thực hiện song song, đồng thời với việc giáo dục nhân cách học sinh” [42; tr. 15]. Thế nhưng, muốn thiết kế bài giảng hay về mặt nội dung, hợp lý về phương pháp và đạt hiệu quả tối ưu trong giảng dạy, người giáo viên ngoài việc quan tâm đến những vấn đề nêu trên, còn phải vận dụng tùy theo đặc điểm của từng môn học mà có thể thiết kế một giáo án hợp lý, sử dụng phương pháp thích hợp vì “mỗi phương pháp có một tính năng riêng của nó cần được vận dụng sáng tạo trong những bài học và trường hợp cụ thể… phải vận dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau [21; tr. 90]. Đó là những vấn đề xoay quanh về phương pháp dạy học. Riêng đối với việc thiết kế giáo án môn Ngữ Văn nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng thì đó lại là một vấn đề cần nghiên cứu sâu hơn. Về việc thiết kế bài giảng môn Tiếng Việt, chúng ta thấy rất rõ các nhà nghiên cứu trình bày rất nhiều quan điểm khác nhau. Cụ thể là nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán đã trình bày những phương pháp dạy học Tiếng Việt như ở chương 2 phần 1 trong quyển Phương pháp dạy học Tiếng Việt. Nhóm tác giả đã đưa vai trò của môn Tiếng Việt lên hàng đầu, họ đã khẳng định: “Phương pháp dạy học Tiếng Việt là một khoa học” [1; tr. 7]. Nhóm tác giả chỉ rõ vị trí, nhiệm vụ của phân môn Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông; các nguyên tắc cần phải tuân thủ khi 10 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính dạy tiếng mẹ đẻ. Tác giả Lê A xác định bốn phương pháp dạy học Tiếng Việt thường được sử dụng là: phương pháp thông báo - giải thích, phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp rèn luyện theo mẫu và phương pháp giao tiếp. Đồng thời, các tác giả cũng xác định các phương pháp giảng dạy đặc thù của từng phần kiến thức. Chẳng hạn như: phương pháp dạy học những vấn đề lý thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ, phương pháp dạy học từ ngữ, phương pháp dạy học ngữ pháp, phương pháp dạy phong cách học. Trong bài viết Dạy học tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động (Ngôn ngữ, số 4 năm 2000), tác giả Lê A chỉ ra thực tế hiện nay việc dạy học môn Tiếng Việt như một môn ngữ học hướng tới mục đích hàng đầu là làm cho học sinh nắm được kiến thức ngôn ngữ học, kiến thức về đặc điểm cấu trúc của tiếng Việt chứ ít chú ý rèn luyện kỹ năng sử dụng, tạo lập phục vụ giao tiếp cho học sinh. Cuối mỗi bài học đều có hệ thống các bài luyện tập, “các bài tập được xem như các trường hợp điển hình để minh họa cho các luận điểm lý thuyết hoặc giúp học sinh nắm chắc và biết cách vận dụng lý thuyết vào thực tế chứ không phải như các tình huống học tập phục vụ cho mục đích phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ” [2; tr. 61]. Vì thế, tác giả khẳng định “Việc xác định nội dung và đối tượng học của môn Tiếng Việt ở phổ thông hiện nay là chưa thật trúng” [2; tr. 62]. Tác giả xác định “Nội dung đích thực của môn Tiếng Việt là đem lại cho học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt làm công cụ để giao tiếp và tư duy…” [2; tr. 62]. Từ đó, tác giả đề ra quy trình dạy học tiếng Việt nhằm đạt được mục đích trên. Hay nhóm tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên) trong quyển Sách giáo viên Ngữ Văn 10 (Bộ cơ bản) thì trình bày kết cấu một bài giảng Tiếng Việt gồm hai phần: - Phần 1: Nhóm tác giả xác định mục tiêu bài học gồm ba vấn đề: kiến thức, kỹ năng và thái độ. - Phần 2: Nhóm tác giả xác định những điểm cần lưu ý của bài học gồm ba phần: nội dung phương pháp, tiến trình tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá. Qua phần trình bày kết cấu của nhóm tác giả ta thấy hướng cho người dạy xác định được kiến thức trọng tâm và từ đó lựa chọn phương pháp và phân bố thời gian dạy phù hợp (phần nội dung). Còn phần phương pháp và tiến trình bài dạy thì nhóm tác giả đã trình bày theo hướng phát huy tính chủ động, sáng tạo của người giáo viên. Đây là quyển sách rất cần thiết cho người dạy khi thiết kế bài giảng. Hoặc một bộ sách khác của tác giả Nguyễn Văn Đường - Hoàng Dân trong quyển Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 10 (Bộ cơ bản) hay Giới thiệu giáo án Ngữ Văn 10 (Bộ cơ bản) của hai tác giả Nguyễn Trọng Hoàng và Nguyễn Khắc Đàm thì trình bày kết cấu khác. Thay vì ở Phan Trọng Luận mục tiêu cần đạt là kiến thức, kỹ năng và thái độ thì ở hai tác giả này mục tiêu cần đạt là kiến thức và kỹ năng. Phần tiến trình bài học thì 11 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính hai bộ sách này trình bày theo hướng hoạt động của học sinh và giáo viên, mỗi hoạt động tương đương với nội dung của bài học… Bên cạnh những công trình với các quyển sách giáo khoa nói về việc xây dựng hay thiết kế một bài dạy Tiếng Việt thì cũng có một số nhà nghiên cứu với các bài viết nói về vấn đề này. Chẳng hạn như tác giả Nguyễn Thị Kim Thoa có bài viết về Việc hình thành và phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học tập, in trong Tạp chí Giáo dục, số 141 năm 2006. Bài viết nêu lên một số cách thức giúp cho việc hình thành và phát huy tính tích cực trong nhận thức của học sinh; phân tích nội dung. Yêu cầu của việc dạy học tích cực trong giờ học Tiếng Việt. Tác giả cho rằng: “Trong dạy học tiếng Việt, hoạt động thực hành của học sinh là vô cùng cần thiết. Vì chỉ trong hoạt động giao tiếp, người học mới có thể nắm vững và khắc sâu hơn những kiến thức đã chiếm lĩnh được” [22; tr. 18]. Tóm lại, mỗi nhóm tác giả, mỗi công trình nghiên cứu đều khác nhau. Tuy nhiên, mục đích của họ là đều muốn đóng góp cho sự nghiệp giáo dục. Những công trình nghiên cứu có thể có rất nhiều, nhưng do phạm vi nghiên cứu và khả năng tìm hiểu của bản thân có những hạn chế nhất định nên chỉ liệt kê được một số công trình của một số tác giả để làm cơ sở cho việc thực hiện đề tài của mình. Đồng thời, qua những công trình nghiên cứu, qua các bài viết của các tác giả có thể trang bị cho mình những hiểu biết cần thiết nhằm phục vụ cho việc giảng dạy kiến thức cho học sinh và nhất là thiết kế bài giảng đối với môn Tiếng Việt. 3. Mục đích nghiên cứu. Mục đích nghiên cứu đề tài “Thiết kế một số bài giảng môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 (Bộ cơ bản)” là: - Thiết kế một số bài giảng Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 (Bộ cơ bản) theo quan niệm dạy học tích cực, hiện đại. - Vận dụng những hiểu biết về phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao kỹ năng sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc thiết kế bài giảng. 4. Phạm vi của đề tài. Chính vì đề tài nghiên cứu là: “Thiết kế một số bài giảng môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 (Bộ cơ bản)” nên người viết đi sâu vào việc thiết kế một số bài cụ thể sau: - Văn bản ( 2 tiết ) - Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết ( 1 tiết ) - Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt ( 2 tiết ) - Khái quát lịch sử tiếng Việt ( 1 tiết ) - Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt - Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật 12 ( 2 tiết ) ( 1 tiết ) SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính 5. Phương pháp nghiên cứu. Thực hiện đề tài này, người viết sử dụng các phương pháp sau: - Đọc, sưu tầm tài liệu, sách giáo khoa, tạp chí có liên quan đến đề tài. - Phân tích và tổng hợp các tài liệu tham khảo. - Nghiên cứu kỹ chương trình Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 (Bộ cơ bản). Ngoài ra, trong quá trình thực hiện đề tài, để tăng thêm tính thuyết phục, người viết còn sử dụng một số phương pháp như: phân tích, chứng minh, so sánh, đối chiếu,… 13 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính B - PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG TIẾNG VIỆT TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 (BỘ CƠ BẢN). “Quá trình dạy học là sự phối hợp thống nhất các hoạt động chỉ đạo của thầy với các hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, sáng tạo của học sinh, nhằm đạt được mục đích dạy học, nó xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của xã hội, chịu sự tác động của điều kiện kinh tế - xã hội” [8; tr. 4]. Cùng với sự phát triển của kinh tế - xã hội, nền giáo dục của nước ta cũng có sự đổi mới quan trọng. Nét đổi mới đầu tiên có thể kể đến chính là xác định quan điểm lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học. Đây là quan điểm cơ bản của lý luận dạy học hiện nay. Việc phát huy vai trò chủ thể của học sinh là một trong những nguyên tắc cơ bản, là quyết định cơ bản của việc dạy và học. 1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong quá trình dạy học, quan điểm lấy học sinh làm trung tâm được thực hiện như thế nào? Trước tiên, việc dạy học phải xuất phát từ người học, nghĩa là giáo viên phải hiểu và nắm bắt được những mặt còn tồn tại của học sinh, phải biết được những gì học sinh đã biết và những gì học sinh chưa biết - tức là phải hiểu được năng lực của học sinh. Trên cơ sở đó, giáo viên không dạy lại những điều học sinh đã biết, mà phải giúp học sinh biết được những điều chưa biết không những về kiến thức mà cả về thể chất và tinh thần. Tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động, nghĩa là học sinh phải học bằng hành động của chính mình, tự tìm ra chân lý với sự hướng dẫn của giáo viên và sự hỗ trợ từ bạn bè. Với quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên có vai trò là người hướng dẫn, tổ chức các hoạt động cho học sinh, không còn là người truyền thụ kiến thức và lắng nghe nữa. Nét đổi mới ở điểm này còn thể hiện qua cách đánh giá kết quả học tập của học sinh, kết quả đó không chỉ một mình giáo viên đánh giá mà còn được học sinh đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá. Trong quá trình dạy học, khi vai trò của giáo viên và học sinh được nhìn nhận đúng, thì phương pháp dạy học sẽ đạt hiệu quả như mong muốn. Để đạt được điều đó thì trước hết đòi hỏi người giáo viên phải hiểu và biết được quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Với quan điểm này, vai trò của học sinh sẽ được phát huy thể hiện qua năm định hướng dạy học của Marzano. 14 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính 1.1 Năm định hướng quá trình dạy học của Marzano. Từ nhiều năm qua, các nước trên thế giới nói chung và khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ nói riêng đang tiến hành cải cách giáo dục, vận dụng xu hướng dạy học hiện đại lấy học sinh làm trung tâm, đã có những chương trình hợp tác giáo dục với các trường học ở Hà Lan, Mỹ và các trường THPT vùng Đồng bằng Sông Cửu Long, với mục đích nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên. Trong xu thế đó, từng cán bộ giảng dạy của khoa đang từng bước đổi mới cách dạy của mình, trên cơ sở tiếp thu năm định hướng trong quá trình dạy học của nhà giáo dục học người Mỹ Rbert Marzano (Dimensions of Learning). Đây là tư tưởng giáo dục được nêu lên trong chương trình A Different Kind of Classroom. Tư tưởng dạy học của Marzano được thể hiện qua năm định hướng đan xen trong quá trình dạy học: - Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học. - Thu nhận và tổng hợp kiến thức. - Mở rộng và tinh lọc kiến thức. - Sử dụng kiến thức có hiệu quả. - Hình thành thói quen tư duy tích cực. Năm định hướng này sẽ giúp cho giáo viên biết làm gì và làm thế nào để giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập cũng như rèn luyện những thói quen tư duy cần thiết. 1.1.1 Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học. Đây là định hướng cơ sở giúp học sinh thực hiện tốt quá trình dạy học. Làm thế nào để tạo thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học cho học sinh? Hai yếu tố ảnh hưởng đến thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh là không khí lớp học và nhiệm vụ học được giao. - Không khí lớp học bao gồm: + Sự quan tâm của:  Giáo viên.  Bạn cùng lớp: tinh thần hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập. + Sự thoải mái và trật tự. - Các nhiệm vụ học tập: Cần đảm bảo những yêu cầu sau: + Hữu ích, có giá trị. + Phù hợp khả năng học sinh. + Rõ ràng. 15 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính Mỗi giờ học là một quá trình làm việc, một trận chiến đấu mà trong đó diễn ra nhiều hoạt động dạy và học, các thao tác tư duy căng thẳng. Với bầu không khí lớp học thoải mái, thân thiện, với sự nhận thức của học sinh về một nội dung bổ ích, khả thi,… học sinh sẽ có tâm thế sẵn sàng học tập, sẵn sàng hợp tác trong suốt quá trình ấy. Để thực hiện điều này, rõ ràng vai trò của người thầy cực kỳ quan trọng. Thầy cần có tác phong sư phạm vững vàng, giọng nói tự nhiên, ấm áp, rõ ràng, dễ hiểu kết hợp với vẻ mặt vui tươi, hỏi thăm trò chuyện vài lời với học sinh,… Bên cạnh đó, giáo viên phải biết tạo điều kiện để học sinh thể hiện tinh thần hợp tác trong học tập bằng cách đưa ra những bài tập cho từng nhóm học sinh thực hiện và yêu cầu mỗi thành viên trong nhóm phải chịu trách nhiệm về một phần bài tập của mình. Ngoài ra, để nuôi dưỡng thái độ sự nhận thức tích cực về nhiệm vụ học tập của học sinh, giáo viên phải tạo ra mối liên hệ giữa nhiệm vụ học tập với mục tiêu của người học, cho phép học sinh xây dựng nhiệm vụ học tập dựa trên sự hứng thú của bản thân. Đồng thời, giáo viên cũng phải thường xuyên khen thưởng, khuyến khích cho các em nếu thấy các em có tinh thần cố gắng, tích cực trong học tập cũng như để hoàn thành nhiệm vụ. Có như thế mới giúp học sinh có thái độ và sự nhận thức tích cực trong học tập của mình. 1.1.2 Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức. Mục đích của định hướng 2 là “cung cấp kiến thức cho học sinh và cách giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả” [8; tr.33]. Xét về tính tự nhiên của kiến thức, Marzano phân kiến thức nội dung ra làm hai kiểu kiến thức: kiến thức thông báo và kiến thức quy trình. Kiến thức thông báo (còn gọi là kiến thức khái niệm): Bao gồm các kiến thức về sự kiện, sự vật, hiện tượng,… Là loại kiến thức mang tính lý thuyết, ở mức độ nhớ hiểu. Để học sinh học kiến thức thông báo tốt, trước hết giáo viên phải giúp học sinh xây dựng ý nghĩa, giảng giải các khái niệm bằng cách đưa ra những câu hỏi có liên quan đến nội dung của bài học. Việc khám phá kiến thức mới này sẽ giúp cho học sinh nắm vững và ghi nhớ kiến thức lâu hơn. Kiến thức quy trình (còn gọi là kiến thức kỹ năng): Bao gồm cách làm thí nghiệm, cách giải một bài toán, cách đặt câu hỏi,… Kiến thức quy trình có ba giai đoạn: Đầu tiên, giáo viên phải xây dựng mô hình, làm mẫu, giảng giải quy trình hoặc các bước thao tác cho học sinh nhớ và miêu tả lại tiến trình mà giáo viên thực hiện. Sau đó, giáo viên cho học sinh luyện tập để các em có thể định hình trong đầu những kiến thức mới học, giúp các em làm quen dần và có thể sửa những lỗi, những vấn đề mà các em còn mắc phải. Cuối cùng, cho các em thực hiện nhiều lần tự làm thêm để các em có thể thu nhận kiến thức một cách hiệu quả chính xác hơn. 16 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính 1.1.3 Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức. Kết quả của định hướng này là làm cho học sinh hiểu, nhớ và khi cần có thể tái hiện lại những gì các em đã học. Tuy nhiên, như vậy cũng chưa đạt yêu cầu của quá trình dạy học. Việc học có hiệu quả phải là sự hiểu sâu sắc các kiến thức quan trọng, sao cho các em có thể vận dụng ở trường và trong cuộc sống. Nói cách khác, đây là quá trình làm cho người học biến kiến thức giáo khoa thành tri thức của mình. Họ có thể phát biểu kiến thức ấy bằng ngôn ngữ riêng của họ và sử dụng nó như là công cụ riêng của mình. Có thể nói, mở rộng và tinh lọc kiến thức là một mặt của tiến trình học tập, liên quan đến việc kiểm tra những điều đã được học, được biết ở một mức độ cao hơn và phân tích sâu sắc hơn. Có nhiều cách để giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức. Điển hình có hai phương pháp cơ bản: phương pháp sử dụng các loại câu hỏi và phương pháp mở rộng và tinh lọc kiến thức bằng các hoạt động. Tùy thuộc vào từng loại bài tập mà giáo viên đưa ra nhiều loại câu hỏi như: câu hỏi so sánh, câu hỏi phân loại, câu hỏi diễn dịch, câu hỏi khái quát,… Để giải quyết những vấn đề mà giáo viên đưa ra đòi hỏi học sinh phải tiến hành các hoạt động tư duy và suy luận. Đặc biệt, điều đáng chú ý là giáo viên phải xác định rõ đâu là nội dung chính và đâu là nội dung cần được mở rộng và tinh lọc. Vì không phải tất cả thông tin đều được phân tích sâu. Việc xác định như vậy sẽ giúp học sinh tư duy đúng hướng, không sai lệch với vấn đề cần giải quyết và đảm bảo được mục tiêu của bài học. 1.1.4 Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả. Vấn đề được đặt ra ở định hướng 4 này là phải gắn việc học lý thuyết với viêc thực hành. Trong quá trình dạy học, giáo viên giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức nhưng chỉ đó thôi thì chưa phải là mục đích cuối cùng. Mà mục đích cuối cùng là khi học sinh biết sử dụng kiến thức có hiệu quả thì có nghĩa là các em đã hiểu bài. Do đó, giáo viên phải hướng dẫn học sinh biết cách sử dụng kiến thức đó như thế nào cho có hiệu quả. Hay nói cách khác, những thao tác trong định hướng ba sẽ không được phát huy nếu không được sử dụng một cách có hiệu quả. Giáo viên có thể đưa ra các dạng bài tập đảm bảo về độ khó, gắn với thực tế hay các dạng bài tập thực hành đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo mới có thể giải quyết được. Thông qua việc giải quyết các bài tập đó, giáo viên đưa ra các hoạt động như: điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề,… học sinh sẽ có điều kiện để sử dụng kiến thức của mình đã tinh lọc được vào thực tế một cách có hiệu quả. Có thể xem đây là một trong những định hướng quan trọng, then chốt nhất trong năm định hướng của Marzano. Vì mục đích cuối cùng của định hướng này là rèn luyện cho học sinh vận dụng kiến thức để xem xét - giải quyết vấn đề, nhưng thành công hay không còn phụ thuộc rất nhiều vào kế hoạch mà giáo 17 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính viên đã chuẩn bị cùng với sự hợp tác, tham gia một cách tự nguyện và tích cực của mỗi cá nhân học sinh. 1.1.5 Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy. Đây là sản phẩm của quá trình dạy học. Có hai cái lợi mà học sinh có được khi các em phát triển thói quen của trí tuệ. Một là, phát triển thói quen tư duy sẽ làm cho học sinh học tốt hơn những nội dung tri thức khoa học trong sách giáo khoa. Nếu học sinh thể hiện kiên định thói quen trí tuệ, các em sẽ tiến gần đến tính rõ ràng và chính xác của tri thức và các em được học nhiều hơn ở những tri thức ấy. Hai là, thói quen tư duy sẽ hỗ trợ tốt cho học sinh trong tương lai. Chúng ta không thể biết trong tương lai học sinh cần lĩnh vực kiến thức nào để cung cấp cho họ, chúng ta chỉ biết rằng họ phải tiếp tục học và học suốt đời. Vì vậy, trên thực tế người giáo viên phải rèn luyện cho học sinh ba thói quen tư duy: tư duy tự điều chỉnh, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. - Tư duy tự điều chỉnh: Có khả năng nhận thức, lập kế hoạch cho công việc, nhạy bén với sự phản hồi của con người, tự đánh giá hiệu quả hoạt động của bản thân. - Tư duy phê phán: Nhận biết sự chính xác và tìm kiếm sự chính xác, không bảo thủ, không bốc đồng, có lập trường đối với những quan niệm đúng. - Tư duy sáng tạo: Tiến hành công việc một cách mạnh bạo ngay từ khi chưa có câu trả lời, biết tạo ra cách thức mới để xem xét những tình huống mới nằm ngoài quy định chuẩn. Nói tóm lại, năm định hướng dạy học của Marzano là tư tưởng xác định “người học là trung tâm”, có ý nghĩa rất lớn, có tầm quan trọng đối với quá trình dạy học. Tuy nhiên, tùy theo hoàn cảnh khác nhau mà giáo viên cần sử dụng linh hoạt, sáng tạo khi sử dụng các định hướng này một cách khác nhau. Trong đó, định hướng thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học và định hướng rèn luyện thói quen tư duy là hai định hướng được giáo viên nuôi dưỡng cho học sinh trong suốt quá trình dạy học. 1.2 Các phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường. Như ở phần trên đã nói về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm để đạt kết quả của quá trình dạy học thì phải thông qua năm định hướng của Marzano. Bên cạnh năm định hướng đó thì ta cần phải kết hợp với các phương pháp dạy học mới đạt được một kết quả cao của quá trình dạy học. Trên bước đường nâng cao chất lượng dạy học, người ta đã cố gắng đi tìm những phương pháp mới để vận dụng vào nhà trường. Những năm gần đây, các nhà giáo dục ở nước ta đã tiếp thu được nhiều lý luận thực tiễn trên thế giới và hoạt động thực tiễn dẫn đến kết quả phương pháp về dạy học tích cực đã áp dụng vào quá trình dạy học ở các trường phổ thông Việt Nam. Các phương pháp dạy học tích cực đã thật sự tăng cường hiệu quả trong công tác giảng dạy. Đó là các phương pháp nhằm phát huy tính 18 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính tự giác, tự lực của học sinh trong học tập, tăng cường mối quan hệ giữa học sinh với giáo viên, tăng cường sự cá biệt hóa việc học tập của học sinh để khai thác tối ưu năng lực học tập của các em. Có thể kể ra một số phương pháp tích cực như: phương pháp diễn giảng, phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề,… 2.1 Phương pháp diễn giảng (Thuyết trình của giáo viên - học sinh). Đây là phương pháp giáo viên dùng lời nói (lời giảng) để “trình bày, thông báo có hệ thống một vấn đề mới cho học sinh, học sinh tiếp thu kiến thức sau đó tái hiện lại kiến thức đó” [8; tr.62]. Phương pháp diễn giảng thường có cấu trúc: Giới thiệu bài mới, hướng dẫn học sinh khám phá kiến thức và kết thúc (củng cố kiến thức). Yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp này vào dạy môn Tiếng Việt là giáo viên phải nắm vững kiến thức, ngôn ngữ diễn đạt phải chuẩn mực, lựa chọn lời để diễn đạt thật dễ hiểu, ngắn gọn, ngữ pháp phù hợp, biết phân tích, giải thích và lập luận chặt chẽ, trong sáng. Điều đó sẽ có tác dụng thuyết phục học sinh. Giáo viên có thể dùng sách giáo khoa, mô hình, biểu bảng,… hoặc các phương tiện khác để hỗ trợ cho lời giảng. Các phương tiện này giúp cho học sinh dễ hiểu, hiểu nhanh tri thức. Các trường hợp áp dụng phương pháp này: dạy học tri thức lý thuyết mới, giới thiệu các phương thức hoạt động mẫu để thực hiện một nhiệm vụ nào đó, giới thiệu chủ điểm của một số bài học, giao và giải thích nhiệm vụ nào đó, dùng để dạy các đơn vị kiến thức phụ, kiến thức triển khai cho các đơn vị kiến thức cơ bản,… Phương pháp này cũng có thể dùng để củng cố hoặc dùng để khái quát các bài, các chương đã học; cũng có thể dùng khi tài liệu chứa đựng nội dung lớn trong khi thời gain lại hạn hẹp; hay để diễn giải các đơn vị kiến thức khó; nó cũng được dùng khi xuất hiện các tình huống có vấn đề lúc quá trình dạy và học diễn ra. Tuy nhiên, mỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm riêng. Phương pháp diễn giảng cũng không ngoại lệ. Đây là phương pháp không làm mất nhiều thời gian. Cho nên giáo viên cần lưu ý, không nên quá lạm dụng phương pháp này vì nó có thể dẫn tới tình trạng học sinh thụ động, giờ học trở thành giờ diễn thuyết độc thoại của giáo viên. 2.2 Phương pháp đàm thoại (Phát vấn hay phương pháp hỏi đáp). Đây là phương pháp được sử dụng rất thường xuyên trong dạy học. “Trong điều kiện thiếu phương tiện, đồ dùng dạy học thì việc sử dụng câu hỏi là một trong những cách thức tiện lợi nhất để kích thích học sinh học tập một cách tích cực” [8; tr.69- 70] 19 SVTH: Kim Văn Ngói Luận văn Tốt nghiệp CBHD: Nguyễn Minh Chính “Đàm thoại là phương pháp giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi cho học sinh trả lời hoặc trao đổi, tranh luận với nhau dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó tiếp cận kiến thức” [8. tr. 69]. Phương pháp này được vận dụng đa dạng trong nhiều trường hợp: Giảng giải kiến thức mới, củng cố kiến thức, giải bài tập, rèn luyện kỹ năng,… Phương pháp này đòi hỏi sự tham gia của học sinh. Cả thầy và trò đều phải tích cực làm việc. Vì thế, ưu điểm của nó là phải phù hợp với tâm lý học sinh: thích hoạt động, thích suy nghĩ, tìm tòi; nó kích thích sự hứng thú học tập của học sinh. Vận dụng phương pháp này, giáo viên có thể sớm nhận ra được học sinh hiểu hay chưa hiểu bài, hiểu rõ chỗ nào, chưa hiểu rõ chỗ nào,… Từ đó, có sự điều chỉnh tức thời cho thích hợp. Phương pháp đàm thoại yêu cầu đối với các câu hỏi của giáo viên: Câu hỏi nêu ra phải chính xác, rõ ràng, không hiểu theo nhiều cách khác nhau; câu hỏi nêu ra phải có tác dụng phát huy tư duy độc lập của học sinh; câu hỏi nêu ra phải tập trung vào vấn đề cần làm rõ, nhưng chú ý không đi vào những vấn đề vụn vặt; câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh, không đánh đố học sinh; đặt trong chỉnh thể, câu hỏi phải có tính hệ thống, hợp lôgic. Phương pháp đàm thoại đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư xây dựng nhiều câu hỏi tốt, đồng thời các câu hỏi phải có tính hệ thống. Tùy theo từng đặc điểm nội dung bài học mà giáo viên phải linh hoạt đưa ra những câu hỏi khác nhau như câu hỏi giải thích, câu hỏi phân tích, câu hỏi suy luận,… Ví dụ như trong giờ học Tiếng Việt, giáo viên nên sử dụng các dạng câu hỏi: tái hiện, phân tích, so sánh, khái quát (với giờ lý thuyết); còn giờ thực hành thì giáo viên cần rèn luyện cho học sinh những kỹ năng như: kỹ năng sử dụng tiếng Việt dưới hai hình thức: nói và viết; và kỹ năng năng lực diễn đạt, ứng xử, nhanh nhẹn, linh hoạt. Như thế mới đem lại hiệu quả cao. 2.3 Phương pháp thảo luận nhóm (hay còn gọi là phương pháp dạy học hợp tác). Nếu ở phương pháp dạy học đàm thoại chỉ có sự tương tác qua lại giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa giáo viên với một vài học sinh, xem sơ đồ sau: GV HS 1 HS 2 HS 3 Sơ đồ dạy học đàm thoại thì phương pháp dạy học thảo luận nhóm ngược lại, xem sơ đồ sau: 20 SVTH: Kim Văn Ngói