Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

  • Số trang: 193 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 89 |
  • Lượt tải: 0
minhtuan

Đã đăng 15929 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ------------------------- Ngô Nhã Trang THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ------------------------- Ngô Nhã Trang THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HOÀNG THỊ CHIÊN Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2011 LỜI CẢM ƠN -----    ----Thế là ba năm học cao học của tôi cũng đã trôi qua với biết bao kỉ niệm vui, buồn. Trong suốt thời gian đó, tôi đã nhận được nhiều sự động viên, ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô đáng kính, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp; từ đó tôi đã tích lũy cho mình cả kiến thức chuyên môn lẫn nghiệp vụ sư phạm – một hành trang vững chắc cho tôi bước vào sự nghiệp trồng người. Và luận văn này chính là sản phẩm chứng minh thành quả tôi đã thu hoạch được sau ba năm rèn luyện dưới mái trường mang tên ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh. Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn, em xin chân thành gửi lời cảm ơn đến cô Hoàng Thị Chiên và thầy Trịnh Văn Biều. Cảm ơn thầy cô đã tận tình hướng dẫn về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho em hoàn thành luận văn này. Em gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, thầy cô trong khoa Hóa, phòng Sau đại học trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ dạy cho em những kiến thức, kỹ năng sống thật quý báu trong ba năm học qua, giúp em vững bước trong cuộc đời sau này. Xin cảm ơn chân thành quý thầy cô và học sinh ở các trường Phan Bội Châu, Ngô Gia Tự, Trần Bình Trọng, Nguyễn Văn Trỗi, Dân Lập Thăng Long đã giúp tôi thực nghiệm thành công luận văn này. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các bạn học viên cao học lớp Hóa khóa 19 đã luôn động viên, giúp đỡ tôi vượt qua khó khăn khi thực hiện luận văn này. Cuối cùng, con xin chân thành cảm ơn Bố mẹ kính yêu đã có công sinh thành, dưỡng dục, dành cả cuộc đời chăm sóc, nuôi dưỡng và tạo mọi điều kiện cho con hoàn thành luận văn này. TP. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 07 năm 2011 H iê N ô Nhã T MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ............................................................................................. 3 MỤC LỤC ................................................................................................... 4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 8 DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 9 DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................ 11 MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ................................................................................ 3 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu đề tài ................................................................................. 4 7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 4 8. Điểm mới của đề tài .................................................................................................. 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....... 5 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 5 1.1.1. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới ........................................................5 1.1.2. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam .........................................................6 1.1.3. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp ....................7 1.1.4. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống ở Việt Nam ........................................................8 1.1.5. Nghiên cứu về xử lý tình huống hành động ở Việt Nam ............................................8 1.2. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT ...................... 9 1.2.1. Đặc điểm môn hóa học lớp 10 THPT ........................................................................9 1.2.2. Cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao...........................10 1.3. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ – ORIXTIC ............................................................. 10 1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề .................................................................................11 1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề [53], [77, tr 269 - 271] ...........................11 1.3.3. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề ........................................................13 1.3.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nêu vấn đề [27, 30, 56] ................................15 1.3.5. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề .............................................................................16 1.3.6. Hình thức của dạy học nêu vấn đề ...........................................................................17 1.3.7. Phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề [110, 121, 124] ..........................18 1.4. DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG ...................................................................... 20 1.4.1. Các khái niệm cơ bản...............................................................................................20 1.4.2. Các yếu tố (điều kiện) của tình huống trong dạy học ..............................................24 1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo tình huống [77, tr 276 - 277] ......................25 1.4.4. Chức năng của GV trong dạy học tình huống [28, tr 321] .....................................27 1.4.5. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học theo tình huống ...........................27 1.4.6. Cách thức tạo nên các loại tình huống trong dạy học .............................................30 1.5. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC THEO TÌNH HUỐNG TRONG MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THPT ................................................................................ 33 1.5.1. Mục đích điều tra .....................................................................................................33 1.5.2. Đối tượng điều tra....................................................................................................33 1.5.3. Phương pháp điều tra ..............................................................................................34 1.5.4. Kết quả điều tra .......................................................................................................34 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT .............................................. 39 2.1. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ..................... 39 2.2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ......................... 40 2.3. QUY TRÌNH TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRÊN LỚP ..................... 43 2.4. THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT ........................................................................................................................... 45 2.4.1. Hệ thống tình huống chương 1 – Nguyên tử ............................................................49 2.4.2. Hệ thống tình huống chương 2 – Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn ....................................................................................................................53 2.4.3. Hệ thống tình huống chương 3 – Liên kết hóa học ..................................................56 2.4.4. Hệ thống tình huống chương 4 – Phản ứng hóa học ...............................................61 2.4.5. Hệ thống tình huống chương 5 – Nhóm halogen .....................................................62 2.4.6. Hệ thống tình huống chương 6 – Nhóm oxi .............................................................79 2.5. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ................................................................ 92 2.5.1. GIÁO ÁN BÀI 41: OXI .............................................................................................92 2.5.2. GIÁO ÁN BÀI 42: OZON VÀ HIDRO PEOXIT ......................................................95 2.5.3. GIÁO ÁN BÀI 43: LƯU HUỲNH.............................................................................99 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................... 104 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ........................................................................... 104 3.2. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM ........................................................................ 104 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................. 107 3.3.1. Kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra .......................................................107 3.3.2. Phân tích định tính kết quả học tập của HS ..........................................................119 3.3.3. Phân tích định lượng kết quả học tập của HS .......................................................120 3.4. BÀI HỌC KINH NGHIỆM ................................................................................ 121 3.4.1. Lựa chọn, thiết kế tình huống dạy học ...................................................................121 3.4.2. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong tình huống dạy học .................................122 3.4.3. Kết thúc mỗi tình huống dạy học ...........................................................................122 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................... 124 1. KẾT LUẬN ............................................................................................... 124 2. KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 125 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 128 PHỤ LỤC .................................................................................................... 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DHNVĐ Dạy học nêu vấn đề DHTH Dạy học tình huống ĐC Đối chứng ĐHQG Đại học Quốc gia ĐHSP Đại học Sư phạm G Giỏi GQVĐ Giải quyết vấn đề GS Giáo sư GV Giáo viên HS Học sinh K Kém Kh Khá NXB Nhà xuất bản PGS Phó giáo sư PPDH Phương pháp dạy học PTS Phó tiến sĩ SV Sinh viên TB Trung bình THCVĐ Tình huống có vấn đề THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TS Tiến sĩ Y Yếu DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Số lượng GV tham gia điều tra thực trạng dạy học theo THCVĐ ...........37 Bảng 1.2. Số liệu thống kê về mức độ GV sử dụng PPDH ở trường THPT ............38 Bảng 1.3. Số liệu thống kê về tiêu chí để thiết kế tốt một THCVĐ .........................40 Bảng 2.1. Danh mục các tình huống .........................................................................50 Bảng 2.2. Cách sắp xếp các nguyên tố hóa học trong hệ thống tuần hoàn của Diobreiner (Các bộ ba) ............................................................................59 Bảng 2.3. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học của Newlands ............................59 Bảng 2.4. Bảng phân hạng của L. Mayer..................................................................59 Bảng 2.5. Năng lượng liên kết của các phân tử halogen ..........................................69 Bảng 2.6. Ái lực electron của các nguyên tố halogen ..............................................70 Bảng 2.7. Tính chất vật lý của 2 dạng thù hình của lưu huỳnh ................................96 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở các trường thực nghiệm ..............115 Bảng 3.2. Các bài kiểm tra thực hiện ở lớp thực nghiệm .......................................116 Bảng 3.3. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 1 ................................................................................................................118 Bảng 3.4. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 1................................................119 Bảng 3.5. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 2 ................................................................................................................119 Bảng 3.6. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 2................................................120 Bảng 3.7. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 3 ................................................................................................................121 Bảng 3.8. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 3................................................122 Bảng 3.9. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 4 ................................................................................................................122 Bảng 3.10. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 4..............................................123 Bảng 3.11. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 5 ................................................................................................................123 Bảng 3.12. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 5..............................................124 Bảng 3.13. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 6 ................................................................................................................125 Bảng 3.14. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 6..............................................126 Bảng 3.15. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 7 ................................................................................................................126 Bảng 3.16. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 7..............................................127 Bảng 3.17. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 8 ................................................................................................................127 Bảng 3.18. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 8..............................................128 Bảng 3.19. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 9 ................................................................................................................129 Bảng 3.20. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 9..............................................130 Bảng 3.21. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 10 ................................................................................................................130 Bảng 3.22. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 10............................................131 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sự tác động qua lại giữa HS – GV – Môi trường – Kiến thức ...................8 Hình 1.2. Tương tác giữa Chủ thể - Đối tượng – Tác nhân trong môi trường .........26 Hình 2.1. Cách phân loại của Bloom trong xác định mục tiêu bài học ....................45 Hình 2.2. Các mẫu hành tinh nguyên tử của Bohr, Rutherford ................................54 Hình 2.3a. Thí nghiệm của Thompson: Khi không có điện trường hay từ trường, tia âm cực truyền thẳng .................................................................................55 Hình 2.3b. Thí nghiệm của Thompson: Tia âm cực bị lệch bởi điện trường ...........55 Hình 2.4. Mô hình thí nghiệm khám phá ra hạt nhân nguyên tử của Rutherford.....55 Hình 2.5. Mô hình hành tinh nguyên tử của Rutherford – Bo – Zommophen .........56 Hình 2.6. Đám mây electron hình cầu của nguyên tử hidro .....................................57 Hình 2.7. Lai hóa sp3 trong phân tử metan . ..............................................................67 Hình 2.8. Bình đựng khí clo .....................................................................................71 Hình 2.9a. Thí nghiệm clo làm mất màu giấy quỳ tím.............................................72 Hình 2.9b. Thí nghiệm nước clo để lâu ngoài không khí mất tính tẩy màu .............72 Hình 2.10. Thí nghiệm so sánh tính oxi hóa của oxi và ozon ..................................91 Hình 2.11a. Sự hình thành của tầng ozon ở tầng bình lưu .......................................93 Hình 2.11b. Sự hình thành của tầng ozon trong khí quyển khi có sự phóng điện ...93 Hình 2.11c. Sự hình thành của tầng ozon trên mặt đất (Ozon được sinh ra do sự oxi hóa một số chất hữu cơ như nhựa thông, rong biển) .............................93 Hình 2.12. Ứng dụng của tầng ozon (Tầng ozon hấp thụ tia tử ngoại bảo vệ sự sống trên trái đất)............................................................................................93 Hình 2.13. Lỗ thủng lớn của tầng ozon trên bầu trời nam cực .................................93 Hình 2.14a. Hiện tượng băng tan ở Bắc cực và Nam cực do tầng ozon bị thủng ....93 Hình 2.14b. Tác hại của tia tử ngoại khi chiếu xuống mặt đất .................................93 Hình 2.15. Các bức tranh sơn dầu ............................................................................95 Hình 2.16a. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong suối nước nóng)...............99 Hình 2.16b. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong khí thải núi lửa) ...............99 Hình 2.16c. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong nước thải sinh hoạt) .........99 Hình 2.16d. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong xác động vật)...................99 Hình 2.16e. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong đám khói cháy rừng) .......99 Hình 2.16g. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong trứng thối) .......................99 Hình 2.16h. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong khí thải nhà máy) ............99 Hình 2.17. Thí nghiệm lưu huỳnh dioxit tác dụng với dung dịch brom........... 13(PL) Hình 2.18. Thí nghiệm lưu huỳnh dioxit tác dụng với dung dịch axit sunfuhidric ..13 Hình 2.19. Tác hại của mưa axit đối với cây cối và công trình kiến trúc.................15 Hình 2.20. Thí nghiệm đồng tác dụng với dung dịch axit sunfuric loãng và đặc ....17 Hình 2.21. Tượng đá và sự ô nhiễm do axit gây ra ..................................................19 Hình 2.22. Thí nghiệm axit sunfuric đặc tác dụng với đường saccarozo ......... 20(PL) Hình 3.1. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 1 .........................118 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1.......................................................119 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 2 .........................120 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2.......................................................120 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 3 .........................121 Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3.......................................................121 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 4 .........................122 Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 4.......................................................123 Hình 3.9. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 5 .........................124 Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 5.....................................................124 Hình 3.11. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 6 .......................125 Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 6.....................................................125 Hình 3.13. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra 7 .................126 Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 7.....................................................127 Hình 3.15. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 8 .......................128 Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 8.....................................................128 Hình 3.17. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra 9 .................129 Hình 3.18. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 9.....................................................129 Hình 3.19. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 10 .....................130 Hình 3.20. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 10...................................................131 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ, dẫn đến sự bùng nổ thông tin trên mọi phương diện, lĩnh vực đòi hỏi phải đổi mới và hiện đại hóa nền Giáo dục theo Nghị quyết hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII (01/1993): “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo. Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” nhằm tạo ra những con người “tự sản sinh ra năng lực và phẩm chất của chính mình” (C. Marx). Để làm được điều đó thì “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010” số 201/2001/QĐ mục 5.2 đã chỉ rõ “Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng – trò ghi sang hướng dẫn người học trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS, SV trong quá trình học tập”. Nói cách khác, nhiệm vụ của nhà trường là “Không nên dạy cho trẻ em những gì mà chúng phải suy nghĩ, mà phải cho chúng cách suy nghĩ” – theo Margaret Mead, Coming of Age in Samoa (1928). Chính vì vậy mà phương pháp dạy học tích cực đã đề ra các đặc trưng cơ bản: - Dạy học thông qua các hoạt động của HS. - Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. “Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. Tư duy thường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở. Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (X. L. Rubinstein). Thật vậy, dạy học phải xuất phát từ các hành động của HS, mà HS chỉ thực sự hoạt động khi được đặt trong tình huống học tập, các em phải tích cực, độc lập, chủ động suy nghĩ để tìm ra kiến thức mới. Cuộc sống là hệ thống các tình huống có vấn đề. Hằng ngày, mỗi HS luôn phải tiếp xúc với biết bao tình huống trong học tập, công việc và gia đình. Điều quan trọng là chúng tiếp nhận, phát hiện và giải quyết các tình huống ấy ra sao? Khi ngồi trên ghế nhà trường, HS được tiếp thu rất nhiều kiến thức nhưng khi ra trường liệu các em có còn nhớ và vận dụng các kiến thức đó không? Chắc chắn có chăng các em chỉ học và giữ lại các bước phát hiện, giải quyết và quyết định khi gặp một tình huống nào đó. Hơn nữa, xã hội đang phát triển nhanh theo xu hướng thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm cho sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt là trong kinh doanh. Vì vậy, việc tập dượt cho HS biết phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà còn là mục tiêu quan trọng của Giáo dục và Đào tạo. Thật không sai khi chúng ta nói: “Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống” (Soul B. Robinsohn – 1967). Trong quá trình dạy học, việc GV đặt HS vào các tình huống học tập, hướng dẫn các em cách giải quyết để đi đến kết luận đúng đắn là rất quan trọng bởi dần dần GV sẽ cung cấp hành trang vững chắc về kiến thức, phương pháp làm việc và học tập suốt đời cho HS. Bằng việc phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong từng môn học, từng lĩnh vực tri thức được gắn kết một cách hữu cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học, người học sẽ thấy được giá trị thực tiễn của các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó và điều này tạo ra động cơ tích cực cho việc học. Nói về Hóa học, đó là một môn khoa học thực nghiệm. Hóa học đòi hỏi ở HS rất nhiều về năng lực tư duy, phân tích và khả năng tìm tòi sáng tạo để nắm vững kiến thức. Muốn đáp ứng được yêu cầu này thì người GV cần tăng cường phát huy sự tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS khi giải quyết các tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn ở mức độ cao nhất, cần biến HS thành những người nghiên cứu, có nhiệm vụ và nhu cầu dành lấy những kiến thức mới về Hoá học. Bởi vì “học” là quá trình kiến tạo: HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Từ những lẽ trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông” với mong muốn nghiên cứu kỹ hơn về tính hiệu quả và khả thi trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS. Đề tài sẽ nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống; thiết kế các tình huống, các giáo án có sử dụng tình huống học tập trong các bài cụ thể của chương trình Hóa học 10 ban nâng cao, từ đó rút ra được ý nghĩa của dạy học tình huống trong dạy học Hóa học phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế hệ thống tình huống để dạy học hóa học lớp 10 ở các trường THPT nhằm giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đồng thời phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong hoạt động học tập, qua đó nâng cao chất lượng dạy học Hóa học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Nghiên cứu lý luận về xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 THPT. - Nghiên cứu hoạt động tư duy, tính tích cực của HS trong quá trình học tập để từ đó GV có thể tạo ra các tình huống học tập phù hợp và hướng dẫn HS giải quyết tình huống có hiệu quả cao nhất. - Điều tra thực trạng việc dạy và học hóa học theo tình huống trong từng bài học. - Xây dựng hệ thống tình huống và quy trình giải quyết vấn đề để dạy học hóa học lớp 10 THPT nâng cao. - Biên soạn giáo án hóa học lớp 10 theo hệ thống tình huống. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của nội dung mang tính phương pháp luận để rèn luyện tính tích cực học tập cho HS. Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận và khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu vào quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT. - Rút ra bài học kinh nghiệm. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu a. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. b. Đối tượng nghiên cứu Việc thiết kế và sử dụng hệ thống tình huống trong từng bài học cụ thể của môn hóa học lớp 10 THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Địa bàn nghiên cứu: 4 trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa. - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 01/2010 đến tháng 07/2011. - Nội dung nghiên cứu: Chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao. 6. Phương pháp nghiên cứu đề tài Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: 1.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Phương pháp trò chuyện. - Phương pháp phân loại, hệ thống hóa. - Phương pháp phân tích, tổng hợp. 1.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát, điều tra thực trạng việc dạy học hóa học để nắm được khả năng tư duy và mức độ nắm vững kiến thức của HS đối với chương trình hóa học THPT cũng như tình hình GV sử dụng phương pháp dạy học tình huống để rèn luyện tính tích cực học tập cho HS. - Phương pháp thu thập và xử lý các nguồn tài liệu lý luận. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của hệ thống tình huống mỗi bài học đối với việc rèn luyện tính tích cực học tập cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 THPT. 1.3. Nhóm phương pháp toán học Thống kê, lập bảng, vẽ đồ thị, tính các tham số đặc trưng… 7. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học hóa học, nếu GV biên soạn tốt hệ thống tình huống trong mỗi bài học nhằm giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; rèn luyện tính tích cực, sáng tạo học tập cho HS và GV sử dụng chúng một cách hợp lý, có hiệu quả thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học lớp 10 THPT. 8. Điểm mới của đề tài - Hoàn thiện lý luận về dạy học nêu vấn đề và dạy học tình huống. - Xây dựng hệ thống tình huống trong mỗi bài học để rèn luyện tính tích cực học tập cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 THPT nâng cao. - Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học tình huống trong môn Hóa học lớp 10 THPT. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Heuristic” (Ơrixtic) hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này có nhiều tên gọi khác nhau: “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “Dạy học bằng tình huống có vấn đề”, “Dạy học nêu vấn đề – orixtic”, “Dạy học nêu vấn đề – tìm tòi”… Phương pháp này được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu: 1. Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,…đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 2. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “DHVNĐ” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon (nhà giáo dục học Ba Lan) – “Những cơ sở của việc DHNVĐ” đã làm sáng tỏ DHNVĐ thật sự là một PPDH tích cực. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng DHNVĐ chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này. 3. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. 4. Đầu những năm 80 của thế kỉ XX, M. N Scat – Kin đã nói phương pháp nêu vấn đề có yếu tố tìm tòi. I. Ta Lecne cũng đề cập đến phương pháp Heuristic và phương pháp nghiên cứu. 5. Năm 1982, N. G. Kazansky và T. Snazarova đã đưa ra được cấu trúc tâm lý của DHNVĐ và một số thủ thuật xây dựng tình huống có vấn đề trong giờ học… 6. Năm 1983, Iu. C. Babanski chính thức đặt tên cho phương pháp nêu vấn đề – Heuristic là “nêu vấn đề tìm tòi”. Theo tác giả, quy trình của DHNVĐ tìm tòi là: xây dựng THCVĐ, tổ chức trao đổi tập thể về cách giải quyết tình huống đó, khẳng định những giải pháp đúng, nêu lên nhiệm vụ sẵn sàng giải quyết tình huống. Phương pháp DHNVĐ lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada). 1.1.2. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam • Ở Việt Nam đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về DHNVĐ: 1. GS Nguyễn Ngọc Quang – “Lý luận dạy học hóa học (1974)” đã giới thiệu dạy học nêu vấn đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học. 2. Dịch giả Phạm Tất Đắc – “Dạy học nêu vấn đề (1977)” (I. Ta Lecne) là một trong những người góp phần đưa PPDH theo tình huống vào Việt Nam. 3. PGS Nguyễn Ngọc Bảo – “Phát triển tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình dạy học (1994)” đã coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của HS. 4. GS Vũ Văn Tảo – Tổng luận “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong mục tiêu và phương pháp đào tạo (1995)” đã cho rằng: giải quyết vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách khá phổ biến và hấp dẫn trong vòng hơn một thập kỷ nay. 5. PTS Lê Phước Lộc – Giáo trình “Những cơ sở cho lý luận dạy học các môn học ở các trường phổ thông (1997)” đã coi dạy học nêu vấn đề là một trong bốn phương pháp dạy học cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới: phương pháp diễn giảng, phương pháp đàm thoại gợi mở, các phương pháp trực quan sử dụng phương tiện dạy học và dạy học nêu vấn đề. Về sau, có thêm nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Cương, Phan Trọng Ngọ… • Hiện nay, PPDH bằng THCVĐ được nghiên cứu nhiều hơn trong giảng dạy Hóa học thể hiện qua các khóa luận tốt nghiệp, luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ. 1. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Luận văn Thạc sĩ “Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “ sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban”, ĐHSP Vinh. 2. Tác giả Trịnh Thị Huyên (2004), Luận văn Thạc sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hoá học phổ thông”, ĐHSP Vinh. 3. Tác giả Lê Văn Năm (2001), Luận án Tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ĐHSP Hà Nội. Tất cả đã chứng tỏ phương pháp DHNVĐ thật sự là một phương pháp tích cực. Công cuộc đổi mới PPDH nên lấy đây là một trong những phương pháp chủ đạo để sử dụng trong nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng. Hệ thống lại những công trình nghiên cứu ấy ta thấy phương pháp này có nhiều cách gọi tên khác nhau nhưng bản chất vấn đề giống nhau. Các tác giả đều thừa nhận DHNVĐ là một kiểu dạy học có hiệu quả cao trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, nâng cao chất lượng của quá trình dạy học và phương pháp này có thể áp dụng ở hầu hết các môn học trong trường phổ thông và đại học. 1.1.3. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp - 4/1990: Theo Anne Bessot và Francoise Richard trình bày trong hội nghị chuyên đề Didactic toán tại trường ĐHSP Huế [8], đã mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải: “lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Học sinh Giáo viên Môi trường Kiến thức Hình 1.1. Sự tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức Các tác giả đưa ra khái niệm tình huống didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thỏa mãn ý thích của GV. - 4/1991: Theo Claude Comiti [22]: GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. 1.1.4. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống ở Việt Nam - 1998: Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim [51], trong nghiên cứu giáo dục số 5 và 6 có giới thiệu tóm lược 3 nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp do Guy Broussau đứng đầu. Đó là các vấn đề: + Hệ thống dạy học tối thiểu. + Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học. + Khái niệm chướng ngại. - 2005: Theo PGS. Phan Trọng Ngọ [77], bản chất của PPDH bằng tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết THCVĐ nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau. PPDH bằng tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn. 1.1.5. Nghiên cứu về xử lý tình huống hành động ở Việt Nam 1. Năm 1989: Theo PGS.PTS Nguyễn Ngọc Bảo và PTS Nguyễn Đình Chỉnh – “Thực hành giáo dục học” [9], đã đưa ra các loại bài tập giáo dục trong giáo trình nhằm giúp SV giải quyết tình huống sư phạm trong quá trình học tập, những vấn đề lý thuyết và là một trong những hình thức giáo dục nghiệp vụ, là bước đầu trong việc rèn luyện kĩ năng và tư duy sư phạm, chuẩn bị tiềm năng cho SV giải quyết một cách sáng tạo những tình huống sư phạm đa dạng và phức tạp trong hoạt động dạy học – giáo dục của họ sau này. 2. Năm 1995: Theo các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh và Trần Ngọc Diễm – “Thực hành về giáo dục học” [19], biên soạn hệ thống bài tập thực hành về giáo dục nhằm giúp SV các trường ĐHSP và Cao đẳng Sư phạm hình thành và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp. 3. Năm 1996: Theo GS Trần Văn Hà trong tổng luận “Phương pháp xử lí tình huống hành động vận dụng trong dạy học, nghiên cứu, quản lí, đào tạo” [40] đã coi phương pháp xử lí tình huống – hành động là một phương pháp giáo dục hiện đại giúp SV hình thành năng lực giải quyết vấn đề. 4. Năm 1996: Theo PTS Phan Thế Sủng – “Nghệ thuật ứng xử tình huống trong quản lí trường phổ thông” [94], nêu lên 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục; phân loại các tình huống quản lí theo 3 cách tiếp cận; đưa ra định nghĩa phương pháp ứng xử tình huống, các bước tiến hành xử lí tình huống và 4 đặc điểm cơ bản của phương pháp tình huống.
- Xem thêm -