Tài liệu Thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho học sinh trong dạy học chương iv sinh học 11

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH – KTNN ------------------ HÀ THỊ YẾN THIẾT KẾ GIÁO ÁN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG IV - SINH HỌC 11 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học HÀ NỘI, 2016 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho học sinh trong dạy học Chương IV - Sinh học 11” tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành tới: Các thầy cô giáo trong Tổ Phƣơng pháp Sinh học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã luôn tận tâm, chỉ bảo nhiệt tình cho tôi trong suốt quá trình học tập. Các thầy cô giáo Trƣờng THPT Phúc Yên – Vĩnh Phúc, THPT Cầu Giấy – Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thu thập thông tin phục vụ khóa luận. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo, TS. Đỗ Thị Tố Nhƣ, ngƣời đã dành cho tôi sự hƣớng dẫn nhiệt tình và những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Trong quá trình nghiên cứu đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này ngày càng hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy bộ môn Sinh học ở trƣờng phổ thông. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, Tháng 5 năm 2016 Sinh viên Hà Thị Yến LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của TS. Đỗ Thị Tố Nhƣ, giảng viên khoa Sinh – KTNN Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. Đề tài này chƣa từng đƣợc công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình nghiên cứu của các tác giả khác. Hà Nội, Tháng 5 năm 2016 Sinh viên Hà Thị Yến DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đọc là 1 ĐCH Đặt câu hỏi 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 PPDH Phƣơng pháp dạy học 5 SGK Sách giáo khoa 6 THPT Trung học phổ thông MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................ DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... PHẦN MỘT. MỞ ĐẦU ................................................................................. 1 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................. 1 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................. 1 1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông ................ 2 1.3. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS ........................................................................................................... 3 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................... 3 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ..................................................................... 3 4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ..................................... 4 4.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................... 4 4.2. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................... 4 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 4 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............................................................. 4 6.1. Nghiên cứu lý thuyết ............................................................................ 4 6.2. Điều tra ................................................................................................. 5 6.3. Phƣơng pháp chuyên gia ....................................................................... 5 7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI........................................................................ 5 8. PHẠM VI GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI ......................................................... 5 PHẦN HAI. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ...................................................... 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI CHO HỌC SINH ..................................................... 6 1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài............................ 6 1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................... 6 1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................ 7 1.2. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 9 1.2.1. Khái niệm câu hỏi .............................................................................. 9 1.2.2. Kĩ năng đặt câu hỏi .......................................................................... 11 1.2.3. Quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi ............................................ 12 1.3. Cơ sở thực tiễn...................................................................................... 20 1.3.1. Mục tiêu điều tra .............................................................................. 20 1.3.2. Nội dung điều tra .............................................................................. 20 1.3.3. Cách tiến hành.................................................................................. 20 1.3.4. Kết quả điều tra ................................................................................ 20 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ GIÁO ÁN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG IV - SINH HỌC 11 23 2.1. Khái quát cấu trúc, nội dung Chƣơng IV - Sinh học 11 ......................... 23 2.1.1. Cấu trúc ............................................................................................ 23 2.1.2. Nội dung .......................................................................................... 23 2.2. Kết quả việc thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS trong dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11 ................................................................ 24 2.2.1. Giáo án bài 41 .................................................................................. 24 2.2.2. Giáo án bài 42 .................................................................................. 36 CHƢƠNG 3. ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG .................................................. 49 3.1. Mục đích đánh giá ................................................................................ 49 3.2. Nội dung đánh giá................................................................................. 49 3.3. Phƣơng pháp tiến hành đánh giá ........................................................... 49 3.4. Kết quả đánh giá ................................................................................... 49 PHẦN BA. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................... 51 1. Kết luận ................................................................................................... 51 2. Kiến nghị ................................................................................................. 51 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC PHẦN MỘT. MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học Đảng và Nhà nƣớc ta khẳng định rằng đầu tƣ cho giáo dục có ảnh hƣởng trực tiếp tới chất lƣợng nguồn nhân lực của đất nƣớc. Trong Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX Đảng đã nêu rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục. Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề…” [6]. Nghị quyết số 29 – NQ/TW (04/11/2013) Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; kh c phục lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực…” [3]. Giáo dục – đào tạo đang đứng trƣớc những thách thức lớn của thời đại vì vậy việc đổi mới PPDH là nhiệm vụ quan trọng hơn cả đối với cải cách giáo dục nói chung và cải cách bậc THPT nói riêng. Vài năm gần đây các trƣờng THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt đƣợc những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của HS. Tuy nhiên các PPDH truyền thống đặc biệt là phƣơng pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong 1 các PPDH ở các trƣờng THPT do đó mà việc rèn luyện các kĩ năng cho HS còn hạn chế. Chính vì vậy, việc đổi mới dạy học nói chung và dạy học bộ môn Sinh học nói riêng là cấp thiết và mang tính thời sự. 1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông Nội dung của SGK Sinh học 11 mang tính đại cƣơng và lí thuyết trìu tƣợng nên việc truyền đạt kiến thức cho HS sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy đa số GV lựa chọn các phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ độc thoại, đôi khi có sử dụng câu hỏi đàm thoại nhƣng chủ yếu là câu hỏi đơn lẻ, chƣa có hệ thống do đó chƣa phát huy đƣợc tính tích cực của HS. Thực trạng trên có nhiều nguyên nhân, song nguyên nhân cơ bản nhất là do trong quá trình dạy học chỉ chú trọng vào việc dạy lý thuyết mà chƣa rèn luyện các kĩ năng nói chung, kĩ năng đặt câu hỏi nói riêng. Các khái niệm Sinh học đại cƣơng ở bậc THPT nói chung và Sinh học 11 nói riêng đƣợc xây dựng trên cơ sở hệ thống hóa, khái quát hóa những kiến thức cụ thể từ các lớp học dƣới, điều đó thuận lợi cho việc sử dụng câu hỏi kích thích tƣ duy tích cực của HS. Do đó, GV cần tăng cƣờng câu hỏi tự lực, tích cực, coi đó là một biện pháp quan trọng có hiệu quả trong đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, chúng ta vẫn quen với cách thức GV là ngƣời đƣa ra câu hỏi nhƣ một biện pháp kiểm tra mức độ nhớ, tái hiện kiến thức đã học của HS nhƣng đặc thù môn Sinh học là môn khoa học thực nghiệm nên việc hƣớng dẫn HS tự phát hiện kiến thức mới, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và rèn luyện các kĩ năng cho các em là quan trọng hơn cả. Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS, học bằng cách hỏi là một việc làm cần thiết. 2 1.3. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS Hỏi là một hoạt động thƣờng xuyên diễn ra trong quá trình dạy học, nếu đƣợc tổ chức tốt có thể tạo ra cầu nối giữa dạy và học, làm cho quá trình dạy học có hiệu quả. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học tạo ra môi trƣờng học tập, tạo hứng thú và năng lực tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học. Có thể nói rằng câu hỏi vừa là động lực của hoạt động tƣ duy, vừa là sản phẩm của chính hoạt động đó. Tuy nhiên, chúng ta vẫn quen với việc GV thƣờng là ngƣời đƣa ra các câu hỏi, hƣớng dẫn HS trả lời mà ít thấy HS đặt câu hỏi trong các giờ học. Quá trình HS tự đặt ra câu hỏi tạo thói quen làm việc độc lập, rèn luyện tƣ duy sáng tạo và đào sâu thêm kiến thức đã lĩnh hội trƣớc đó. Khi có kĩ năng này, HS sẽ có khả năng nâng cao hiểu biết của mình trong học tập không chỉ môn Sinh học mà tất cả các môn học khác, đồng thời góp phần nâng cao kĩ năng giao tiếp của các em từ việc đặt ra các câu hỏi. Vì vậy, có thể khẳng định việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS là hết sức cần thiết. Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi mới PPDH, nâng cao kĩ năng đặt câu hỏi cho HS, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho học sinh trong dạy học Chương IV - Sinh học 11”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS để thiết kế giáo án dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11 góp phần hình thành và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi của HS. 3 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu thiết kế đƣợc các giáo án cho chƣơng IV - Sinh học 11 theo quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi và sử dụng chúng một cách có hiệu quả sẽ góp phần hình thành và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi cho HS. 4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS trong dạy học Chƣơng IV- Sinh học 11. 4.2. Đối tƣợng nghiên cứu Giáo án đƣợc thiết kế có định hƣớng rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Tìm hiểu tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài; xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. - Tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi ở trƣờng THPT hiện nay. - Thiết kế đƣợc giáo án vận dụng quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS góp phần hình thành và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi của HS. - Đánh giá chất lƣợng các giáo án xây dựng đƣợc. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản của Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo về chiến lƣợc phát triển, đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học ở nhà trƣờng phổ thông nói riêng. - Nghiên cứu các công trình, tài liệu về kĩ năng và kĩ năng dạy học; hình thành, rèn luyện kĩ năng và kĩ năng dạy học làm cơ sở để định hƣớng rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS. 4 - Nghiên cứu các công trình, tài liệu về câu hỏi, kĩ năng thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học và việc rèn luyện các kĩ năng đó làm cơ sở cho việc vận dụng quy trình đặt câu hỏi vào dạy học. - Nghiên cứu SGK Sinh học phổ thông và các tài liệu liên quan làm cơ sở cho việc biên soạn giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS. 6.2. Điều tra Khảo sát, tìm hiểu thực tiễn về thực trạng việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS trong dạy học của GV ở một số trƣờng phổ thông hiện nay. 6.3. Phƣơng pháp chuyên gia Xin ý kiến đánh giá của các thầy, cô giáo có kinh nghiệm, tâm huyết với nghề bằng phiếu xin ý kiến chuyên gia (Phiếu số 3 - Phụ lục) về các mặt chủ yếu sau: - Mức độ phù hợp của các giáo án thiết kế để rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS trong dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11. - Giá trị của đề tài đối với xu hƣớng dạy học hiện nay. 7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS THPT trong dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11. - Thiết kế đƣợc một số giáo án trong Chƣơng IV - Sinh học 11 có định hƣớng rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS. Từ đó tạo tiền đề cho việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS trong các môn học khác. VIII. PHẠM VI GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI Chúng tôi giới hạn việc thiết kế các giáo án rèn luyện cho HS kĩ năng đặt câu hỏi trong dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11. 5 PHẦN HAI. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI CHO HỌC SINH 1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Trên thế giới Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên thế giới. Ngay từ những năm trƣớc công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Xocrat (470 - 390 TCN) - ngƣời khởi thủy đặt câu hỏi còn gọi là phƣơng pháp vấn đáp; Khổng Tử (551 - 479 TCN) cũng cho rằng dạy học là đƣa ngƣời học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích ngƣời học. Cho đến nay phƣơng pháp này đƣợc sử dụng phổ biến với nhiều mức độ khác nhau: Đêcac đã khẳng định “không có câu hỏi thì không có tƣ duy”. Hay theo Allan C.Ornstein cho rằng “dạy tốt bao gồm đặt câu hỏi hay”. Theo Robert Fisher, đặt câu hỏi đúng là cốt lõi của việc dạy học, có thể tạo ra cầu nối giữa dạy và học. Trong bài báo “Teaching Students to Ask Their Own Questions”, (2011) [19] của mình, Dan Rothstein và Luz Santana đã khẳng định việc dạy cho HS tự đặt câu hỏi là một việc làm quan trọng, một sự thay đổi nhỏ nhƣng có thể mang lại kết quả lớn. Trong bài viết này, hai tác giả đã đƣa ra kĩ thuật xây dựng câu hỏi (The Question Formulation Technique – viết tắt là QFT) gồm 6 bƣớc. Với kĩ thuật này, HS sẽ đƣợc yêu cầu đặt tất cả các câu hỏi, GV chỉ là ngƣời tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình đó đƣợc diễn ra. Do đó, HS sẽ đƣợc trau dồi kĩ năng đặt câu hỏi – một kĩ năng mà về cơ bản rất quan trọng cho việc học tập của họ. 6 Trên thế giới, ngƣời nghiên cứu sâu đến vấn đề “câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học” là Ivan Hannel.Trong tài liệu “Highly effective questioning”, (2006) của mình ông khẳng định “Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đƣa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và quy trình đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học (7 bƣớc) [18]. Kế thừa những nghiên cứu của các nhà triết học cổ đại: Piagét, Bruner, Allan C. Ornstein, James H. McMillan, X.L. Rubinstein cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi trong dạy học. Ngoài ra, một số công trình nghiên cứu của các nhà sƣ phạm nhƣ: J.A Komenfki, J.J Ruxo, A. Distecvec, K.D Usinxki lại chú trọng tầm quan trọng của ngƣời thầy giáo trong việc tổ chức, điều khiển, dẫn dắt HS bằng câu hỏi. 1.1.2. Ở Việt Nam Đánh giá trong giáo dục mới đƣợc phát triển ở Việt Nam, từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học Việt Nam mới chú tâm đến vấn đề kĩ thuật đặt câu hỏi trong khi các nƣớc khác trên thế giới đã quan tâm, chú trọng rất nhiều đến vấn đề này từ nhiều thế kỷ. Một số dự án và hội thảo khoa học liên quan đến việc sử dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi đƣợc triển khai ở Việt Nam những năm vừa qua nhƣ: Chƣơng trình dạy học cho tƣơng lai của Intel (Teach to the Future) đƣợc triển khai từ năm 2000 khởi điểm tại 2 trƣờng Đại học: ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh sau đó đƣợc mở rộng ra nhiều tỉnh thành khác. Chƣơng trình này có sức lan tỏa lớn, đã có nhiều GV trao đổi về kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi và đƣa ra những sản phẩm đƣợc thực hiện với HS. Đáng chú ý là hội thảo khoa học “Dạy học với câu hỏi hiệu quả” do trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức vào tháng 12/2010 với nhiều bài viết xoay quanh vấn đề đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả để phát triển năng lực ngƣời học [12]. 7 Gần đây, có nhiều đề tài về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học ở Việt Nam đƣợc các tác giả nghiên cứu sâu rộng. Tác giả Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành trong tài liệu “Giáo trình lí luận dạy học sinh học đại cƣơng ở trƣờng phổ thông” các năm (1979), (1996) đề cập tới việc sử dụng câu hỏi trong phƣơng pháp vấn đáp [9], [1]. Đề tài “Sử dụng câu hỏi – bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11” của tác giả Lê Thanh Oai, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội 2003 [14]. Trong công trình này, tác giả đã tập trung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập nhƣ một phƣơng pháp để tổ chức hƣớng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới trong dạy học Sinh thái học ở trƣờng phổ thông. Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chƣơng trình và quá trình dạy học”, NXB Giáo dục, 2005 [4] của Nguyễn Hữu Châu đã trình bày một số kĩ thuật dạy học trong đó có kĩ thuật đặt câu hỏi với các nội dung cụ thể nhƣ: mục đích của việc đặt câu hỏi, phân loại câu hỏi, xử lí các câu hỏi của HS và cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi. Trong số các đề tài quan tâm nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi có thể kể đến đề tài: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh học Đại học Sƣ phạm để dạy Sinh học” của tác giả Đỗ Thị Tố Nhƣ, Luận án Tiến sĩ (2014) [13]. Trong công trình này, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện sinh viên kĩ năng tự xây dựng câu hỏi gồm 6 bƣớc (Giảng viên đƣa ra một câu hỏi trọng tâm, sinh viên tự đặt câu hỏi, sinh viên cải thiện câu hỏi của họ, sinh viên lựa chọn câu hỏi của họ, sinh viên và giảng viên quyết định các bƣớc tiếp theo, sinh viên suy nghĩ về những gì đã học) và biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên Đại học Sƣ phạm để tổ chức bài dạy môn Sinh học. Quy 8 trình với những bƣớc chi tiết và những gợi ý khá cụ thể. Đây cũng là cơ sở để chúng tôi thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Khái niệm câu hỏi 1.2.1.1. Bản chất của câu hỏi Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức của con ngƣời và trong dạy học. Aristole là ngƣời đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dƣới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trƣng cơ bản của câu hỏi là buộc ngƣời bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tƣ tƣởng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chƣa biết” [17]: Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chƣa biết Nhƣ vậy, trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ cần biết thêm. Do đó, tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời. Con ngƣời muốn biết một sự vật hiện tƣợng nào đó dứt khoát chỉ biết khi ngƣời đó đặt đƣợc những câu hỏi: Đó là cái gì? Nhƣ thế nào? Vì sao?. . . ĐêCac cho rằng, không có câu hỏi thì không có tƣ duy cá nhân cũng nhƣ không có tƣ duy nhân loại. Ông nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lƣợng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định đƣợc phƣơng hƣớng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ đƣợc cái mình đã biết và chƣa biết thì lúc bấy giờ mới đặt đƣợc câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Nhƣ vậy, câu hỏi là sản phẩm của quá trình nhận thức. Trong dạy học, ngƣời ta sử dụng cả hai trình độ, dạy HS biết trả lời và dạy HS biết hỏi. 9 Muốn quá trình nhận thức đạt đƣợc hiệu quả thì cần phải làm xuất hiện hoạt động tƣ duy. Hoạt động tƣ duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà kinh nghiệm hiểu biết đã có không đủ để giải quyết, nhƣng đã biết một phần. Do đó phải tạo đƣợc “các tình huống có vấn đề” giúp gây đƣợc sự chú ý và hứng thú, tạo ra trạng thái gắng sức về tâm lý tìm cách giải quyết vấn đề của HS. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một “vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ nắm bắt đƣợc tri thức mới” [16]. Vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết và cái chƣa biết, mâu thuẫn này đòi hỏi đƣợc giải quyết. Nhƣ vậy, từ mâu thuẫn khách quan biến thành thắc mắc chủ quan dƣới dạng câu hỏi. 1.2.1.2. Vai trò của câu hỏi Trong dạy học câu hỏi có vai trò: - Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS. - Câu hỏi có tác dụng định hƣớng nhận thức, tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS. - Hệ thống câu hỏi có vấn đề đƣợc GV đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề. HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động nhận lấy kiến thức thông qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều. - Câu hỏi giúp HS lĩnh hội đƣợc kiến thức một cách có hệ thống. - Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ƣu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phƣơng pháp học. - HS đƣợc dạy cách lắng nghe và hỏi ngƣời khác, biết cách làm việc tập thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập. 10 - Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS nhiều kĩ năng nhƣ kĩ năng diễn đạt, lập luận logic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là thông tin chết nữa. Thông tin đƣợc tích lũy sẽ dần dần phát sinh các ý tƣởng. - Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, vì câu hỏi là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngƣợc chiều về kết quả nhận thức. - Dạy học bằng câu hỏi khắc phục đƣợc tình trạng ghi nhớ máy móc, HS đƣợc tham gia với vai trò nhƣ những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do đó giờ học không còn trở nên nặng nề, quá tải đối với HS mà quan trọng là còn rèn luyện đƣợc nhiều năng lực và phẩm chất nhân cách cho HS. Nhƣ vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội đƣợc tri thức một cách chủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tƣ duy độc lập, tích cực, sáng tạo, vừa rèn luyện phƣơng pháp học tập. 1.2.2. Kĩ năng đặt câu hỏi 1.2.2.1. Khái niệm kĩ năng Có rất nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm nghiên cứu vấn đề kĩ năng. Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) [15], “Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng chủ biên), “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [5]. Đặc biệt, trong đề tài tác giả Đỗ Thị Tố Nhƣ (2014), Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh học Đại học Sư phạm để dạy Sinh học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Luận án tiến sĩ đã đƣa ra định nghĩa “Kĩ năng là khả năng của chủ thể có được do đào tạo, rèn luyện để thực hiện có kết quả một hoạt động nào đó bằng cách vận dụng tri thức và 11 những kinh nghiệm đã có về hoạt động đó” [13]. Đây là định nghĩa định hƣớng nghiên cứu cho khóa luận của chúng tôi. 1.2.2.2. Kĩ năng đặt câu hỏi Trên cơ sở định nghĩa về kĩ năng chúng tôi định nghĩa về kĩ năng ĐCH nhƣ sau: “Kĩ năng đ t câu hỏi là khả năng của người học có được do đào tạo, rèn luyện để thực hiện có kết quả việc đ t câu hỏi, tạo ra hệ thống các câu hỏi với các mức độ khác nhau từ đó học sinh lĩnh hội được chủ đề bài học”. Trên cơ sở nghiên cứu về khái niệm kĩ năng chúng tôi đã xác định đƣợc kĩ năng ĐCH là kĩ năng tổng hợp gồm nhiều kĩ năng thành phần (kĩ năng bộ phận cấu thành nên kĩ năng tổng hợp). Xác định đƣợc các kĩ năng thành phần là cơ sở để chúng tôi định hƣớng việc thiết kế giáo án rèn luyện kĩ ĐCH cho HS. Các kĩ năng thành phần gồm: + Xác định nội dung bài học. + Khả năng mã hóa nội dung thành câu hỏi. + Diễn đạt khả năng mã hóa nội dung bằng câu hỏi. + Chỉnh sửa, hoàn thiện câu hỏi. 1.2.3. Quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi 1.2.3.1. Quy trình chung [13] Để hình thành và phát triển kĩ năng nào đó thì chủ thể cần đƣợc đào tạo (hay tự đào tạo), rèn luyện (hay tự luyện tập) theo một quy trình nhất định. Quy trình là một tập hợp các giai đoạn, các bƣớc, các thao tác và hành vi đƣợc sắp xếp theo một trật tự hợp lí để tác động đến đối tƣợng nhằm biến đổi đối tƣợng theo mục đích mà chủ thể dự kiến.  Quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS gồm 6 bƣớc: 12 Bƣớc Nội dung chính từng bƣớc 1. GV đƣa Câu hỏi trọng tâm có thể xuất phát từ những thông tin của ra một câu cuộc sống, hoặc thông tin liên quan tới chủ đề bài học. Câu hỏi trọng hỏi trọng tâm GV đƣa ra sao cho phải có tác dụng gợi lên tâm nhiều câu hỏi để ngƣời học có thể tự mình xác định và khám phá phạm vi rộng hơn của chủ đề bài học. 2. HS tự đặt GV giới thiệu các quy tắc và hƣớng dẫn HS ĐCH, yêu cầu câu hỏi HS suy nghĩ, thảo luận về nội dung của chủ đề bài học để tự đặt đƣợc các câu hỏi. HS sử dụng 4 quy tắc rõ ràng để ĐCH mà không có sự trợ giúp từ GV. Bốn quy tắc sử dụng là: đ t tất cả các câu hỏi có thể; không dừng lại để thảo luận, đánh giá hay trả lời bất kỳ câu hỏi nào; ghi lại tất cả các câu hỏi một cách chính xác và trung thực; chuyển tất cả các câu khẳng định thành câu hỏi. 3. HS cải GV cho HS thảo luận về ƣu nhƣợc điểm của từng câu hỏi, thiện các dẫn dắt HS suy nghĩ về cách biến đổi của một câu hỏi về hình 13 câu hỏi của thức diễn đạt hoặc mức độ của câu hỏi. Thông qua việc biến họ đổi các câu hỏi đó sẽ có thể ảnh hƣởng đến chất lƣợng và giá trị của thông tin mà ngƣời học có đƣợc. 4. HS lựa Dựa vào kế hoạch bài học, GV hƣớng dẫn các nhóm HS lựa chọn các chọn các câu hỏi tùy vào nội dung và yêu cầu của chủ đề. HS câu hỏi của tập trung suy nghĩ để lựa chọn các câu hỏi nhằm thu đƣợc họ thông tin cần thiết liên quan tới nội dung bài học. 5. HS và GV có thể yêu cầu từng nhóm trình bày các câu hỏi đã lựa GV quyết chọn, sau đó từ các câu hỏi của các nhóm một lần nữa lựa định các chọn và trả lời các câu hỏi đó tập trung giải quyết mục tiêu bƣớc tiếp của bài học. theo 6. HS suy GV đánh giá các bƣớc và tạo cho HS cơ hội để xem xét lại nghĩ về những gì họ đã học đƣợc từ việc tự ĐCH, cải thiện, chỉnh sửa những gì đã câu hỏi và ƣu tiên lựa chọn các câu hỏi của họ. học Kết quả của việc rèn luyện kĩ năng ĐCH không chỉ giúp ngƣời học làm rõ đƣợc các khái niệm, hiểu đƣợc những điểm chính của bài học mà còn tăng cƣờng kĩ năng giải quyết vấn đề và khuyến khích ngƣời học suy nghĩ ở mức độ nhận thức cao hơn. Từ việc thực hành quy trình 6 bƣớc ngƣời học lĩnh hội đƣợc kiến thức bài học một cách chủ động và phát triển đƣợc khả năng tƣ duy. 14