Thiết kế dạy học phần văn học dân gian ngữ văn 10, tập 1 theo hướng tiếp cận năng lực người học luận văn ths. giáo dục học

  • Số trang: 125 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 41 |
  • Lượt tải: 1
tailieuonline

Đã đăng 27372 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ HỒNG THƠM THIẾT KẾ DẠY HỌC PHẦN VĂN HỌC DÂN GIAN NGỮ VĂN 10, TẬP 1 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: TS. Tôn Quang Cường HÀ NỘI – 2014 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện cho em trong suốt thời gian học tập tại trường. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Tôn Quang Cường, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện đề tài khóa luận này. Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo dạy Văn và các em học sinh trường THPT Nho Quan A, huyện Nho Quan, tỉnh Ninh Bình đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình thực hiện thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn. Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè và tập thể lớp cao học Ngữ văn k8 đã hết lòng giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng với sự hạn chế về thời gian nghiên cứu cũng như trình độ của bản thân, luận văn chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Em hy vọng sẽ nhận được những ý kiến nhận xét, đóng góp của các thầy cô và các bạn để hoàn thiện công trình nghiên cứu của mình. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 25/11/2014 Học viên Lê Thị Hồng Thơm i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT THPT : Trung học phổ thông PPDH: Phương pháp dạy học DHDA: Dạy học Dự án GV: Giáo viên HS: Học sinh KN: Kỹ năng NL: Năng lực VHDG: Văn học dân gian SGK: Sách giáo khoa NXB: Nhà xuất bản ii MỤC LỤC Lời cảm ơn ...............................................................................................................i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ....................................................................ii Mục lục ................................................................................................................. iii Danh mục bảng ....................................................................................................... v Danh mục sơ đồ, biểu đồ ........................................................................................ vi MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC VÀ DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG LỰC .............................................................. 7 1.1. Cơ sở lý luận về năng lực và tiếp cận năng lực ................................................. 7 1.1.1. Khái niệm năng lực ....................................................................................... 7 1.1.2. Dạy học tiếp cận năng lực .............................................................................. 9 1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................ 17 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC .............................................. 19 2.1. Phân tích chương trình SGK Ngữ văn 10 ........................................................ 19 2.1.1. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình Ngữ văn 10 ....................... 19 2.1.2. Mục tiêu xây dựng chương trình Ngữ văn 10 ............................................... 20 2.1.3. Vị trí và cấu trúc nội dung của phần VHDG................................................. 20 2.2. Tính khả thi của việc dạy học Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực ............. 22 2.3. Quy trình dạy học theo hướng tiếp cận năng lực ............................................. 23 2.3.1. Những yêu cầu của việc xây dựng hệ thống năng lực theo chuẩn đầu ra ...... 23 2.3.2. Quy trình dạy học tiếp cận năng lực ............................................................. 26 2.4. Thiết kế dạy học một số tác phẩm văn học dân gian theo hướng tiếp cận năng lực ......................................................................................................................... 34 2.4.1. Dạy học Dự án Hội thi sáng tác kịch bản Truyện Tấm Cám ......................... 34 2.4.2. Tự học hợp tác theo nhóm các bài Ca dao .................................................... 47 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 52 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................. 52 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 52 iii 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................. 52 3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 52 3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................... 52 3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm .................................................................... 53 3.3. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 54 3.3.1. Kết quả đánh giá của giáo viên và học sinh .................................................. 54 3.3.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm của các lớp TN và ĐC ................................... 55 3.4 Xử lí kết quả thực nghiệm................................................................................ 55 3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm ......................................................................... 58 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 62 PHỤ LỤC ............................................................................................................. 64 iv DANH MỤC BẢNG Bảng: 2.1. Thống kê chi tiết học phần VHDG (SGK Ngữ văn 10, Ban cơ bản)...... 21 Bảng 2.2. Hệ thống năng lực khi tiếp cận các tác phẩm văn học dân gian được cụ thể hóa theo từng cấp độ ........................................................................................ 33 Bảng 2.3. Tiến trình triển khai dự án Hội thi sáng tác kịch bản .............................. 38 Bảng 3.1 Kết quả 2 bài KT lớp 10A4 và 10A5 ........................................................ 55 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1 và số 2 của HS 2 lớp TN và ĐC ................................................................................. 56 Bảng 3.3 Bảng phân loại KQ học tập của HS - Trường THPT Nho Quan A .......... 57 v DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 2.1 Mô hình hình thành năng lực ................................................................. 27 Biểu đồ 3.1. Sự cần thiết của việc sử dụng các phương pháp đổi mới trong dạy học Ngữ văn .......................................................................................................... 54 Biểu đồ 3.2. Tỉ lệ GV sử dụng phương pháp đổi mới theo hướng tích cực hóa học tập của học sinh vào dạy học Ngữ Văn trên lớp ..................................................... 54 Biểu đồ 3.3. Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài kiểm tra số 1 ............................... 57 Biểu đồ 3.4. Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài kiểm tra số 2 ............................... 57 Biểu đồ 3.5. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài số 1) ............................. 58 Biểu đồ 3.6. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài số 2) ............................. 58 vi MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đang trở thành một yêu cầu khách quan, cấp bách. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã nhấn mạnh: “Đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020”. Các cuộc cách mạng khoa học trên các lĩnh vực: tin học, truyền thông, công nghệ… không chỉ làm thay đổi mọi mặt của đời sống kinh tế xã hội mà còn có tác động mạnh mẽ đến phương pháp giảng dạy và đánh giá trong quá trình dạy và học. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đòi hỏi con người phải có nhiều năng lực mới: năng lực tư duy độc lập, năng lực tự học và tự cập nhật thường xuyên kiến thức mới, năng lực thích ứng với những thay đổi… Đây chính là những năng lực giúp con người Việt Nam “đi tắt đón đầu”, rút bớt khoảng cách lạc hậu so với các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới. Xu hướng dạy và học ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới là ngày càng có sự tiêu chuẩn hoá cao. Ở từng yếu tố của quá trình đào tạo đều có những chuẩn mực và tiêu chí để kiểm soát, đánh giá chất lượng, hiệu quả đào tạo. Ngay cả phương pháp giảng dạy và đánh giá cũng được xác định theo những chuẩn mực và tiêu chí chuẩn đầu ra nhất định… Trong khi đó, phương pháp giảng dạy và đánh giá ở các trường học tại Việt Nam vẫn với một quan niệm dạy học truyền thông, người dạy luôn làm chủ những kiến thức, truyền thụ theo hướng một chiều đến cho người học, nặng về mặt kiến thức mà yếu về kĩ năng. Và người học lúc này chỉ tiếp nhận những tri thức ấy một cách thụ động, có sẵn, không hề phát huy được tư duy và sức sáng tạo của mình. Đứng trước thực tế đó, trong nghị quyết 29 của Trung ương ban hành có khẳng định: “Phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ “nặng” về truyền thụ kiến thức sang “trọng” về hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của người học. Hướng dẫn 791 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng chỉ rõ sự cần thiết và yêu cầu trong việc bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/ khoa sư phạm, giáo viên phổ thông. Trên cơ sở đó, các trường cấu trúc, 1 sắp xếp từng môn học trong chương trình hiện hành theo hướng phát huy năng lực của học sinh. Phát triển năng lực của người học đang là một hướng đi đúng đắn hiện nay, đáp ứng xu thế toàn cầu. Hiện nay, với quan niệm dạy học hiện đại, dạy học lấy người học làm trung tâm đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục, nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học. Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân. Nghị quyết 29 cũng nhấn mạnh đến việc tập trung phát triển toàn diện năng lực người học. Năng lực ở đây được hiểu là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng thú…) nhằm thực hiện công việc có hiệu quả. Dạy học theo hướng này cần có sự thay đổi đồng bộ các yếu tố trong quá trình giáo dục, từ nội dung, phương pháp đến việc đánh giá kết quả học tập. Với mong muốn thiết kế dạy học các nội dung phần văn học dân gian theo hướng tiếp cận năng lực để phát huy những năng lực, kĩ năng đồng thời tạo hứng thú, động lực cho người học, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Thiết kế dạy học phần văn học dân gian (Ngữ văn 10, tập1) theo hướng tiếp cận năng lực người học”. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Bước sang những thập niên đầu thế kỷ XXI, trong xu hướng phát triển chung của các nước trên thế giới, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đã và đang có những bước phát triển mới với sự bùng nổ về quy mô và đồng thời cũng đối mặt với những thách thức lớn về chất lượng và hiệu quả. Trong bối cảnh đó, vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nói chung trong đó có xu hướng phát triển các mô hình đào tạo theo định hướng năng lực, chú trọng hình thành năng lực cho người học được các nhà quản lý giáo dục, học giả ở trong và ngoài nước đặc biệt quan tâm. Năng lực của người học và dạy học tiếp cận năng lực đã được nghiên cứu từ lâu trên thế giới nhưng đặc biệt được chú trọng khi bước sang thế kỉ XXI. Năng lực 2 và hệ thống các năng lực của người học đã được các nhà nghiên cứu giáo dục ở New Zealand nghiên cứu và xác định, gồm có 5 năng lực chính. Những năm đầu thế kỉ XXI, các nước trong khối EU đã bàn luận rất sôi nổi về khái niệm Năng lực cơ bản (key competence). Năng lực không những nhận được sự quan tâm của các nhà giáo dục học mà còn được các chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, triết học, tâm lý học đầu tư nghiên cứu. Trong quản lý nhân lực và lao động các quốc gia cũng đặt ra những yêu cần căn bản về kỹ năng (năng lực) của người lao động. Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S. Department of Labor) cùng Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công việc. Kết luận được đưa ra là có 13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc. Năm 1989, Bộ Lao động Mỹ cũng đã thành lập một Ủy ban Thư ký về rèn luyện các kỹ năng cần thiết (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills - SCANS). Thành viên của ủy ban này đến từ nhiều lĩnh vực khác nhau như giáo dục, kinh doanh, doanh nhân, người lao động, công chức… nhằm mục đích “thúc đẩy nền kinh tế bằng nguồn lao động kỹ năng cao và công việc thu nhập cao”. (http://wdr.doleta.gov/SCANS/) Tại Úc, Hội đồng Kinh doanh Úc (The Business Council of Australia - BCA) và Phòng thương mại và công nghiệp Úc (the Australian Chamber of Commerce and Industry - ACCI) với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học (the Department of Education, Science and Training - DEST) và Hội đồng giáo dục quốc gia Úc (the Australian National Training Authority - ANTA) đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (2002). Tại Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu tổ chức năm 2001, nhiều chuyên gia cũng đã đưa ra các phân tích, định nghĩa về năng lực, điển hình như F.E. Weinert, J. Colahan. Các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng đã cố gắng đưa các định nghĩa, xác định hệ thống các năng lực theo từng tiêu chí riêng hay điều kiện từng quốc gia, từng vùng lãnh thổ, tiêu biểu như các nghiên cứu của chương trình GD Québec, hai nhà triết học M. Canto-Sperber và J-P.Dupuy, Hội đồng chung châu Âu,… 3 Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu: PGS. TS.Đỗ Ngọc Thống, ThS. Nguyễn Quốc Trịnh, TS. Tôn Quang Cường, GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc,… cũng đưa ra những nghiên cứu, những phân tích và định hướng về vấn đề dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học. Trong đó có những công trình đã đi sâu vào những vấn đề cụ thể của việc dạy học tiếp cận năng lực học sinh như: Chuyên đề Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo (Trần Khánh Đức); Báo cáo khoa học Dạy học phát triển các năng lực học sinh trong thế kỉ 21 (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2010); bài báo cáo Từ định hướng giáo dục phát triển năng lực học sinh nghĩ về việc dạy học văn học dân gian trong nhà trường phổ thông (Nguyễn Thị Ngọc Điệp, 2014); luận văn Thạc sĩ Dạy học phát triển năng lực học sinh trung học phổ thông với các bài toán tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) (Nguyễn Quốc Trịnh, 2011); bài viết Thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra (Tôn Quang Cường); luận văn thạc sĩ Dạy và học văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực (Nguyễn Thị Ngọc Yên)… Ngoài ra, còn nhiều bài báo khoa học, các bài nghiên cứu, tham luận khác cũng đã cung cấp nhiều vấn đề lý luận và thời sự về việc xây dựng hệ thống năng lực trong giáo dục. Những công trình nghiên cứu trên là cơ sở để chúng tôi xây dựng và phát triển đề tài của mình với mục đích góp phần đổi mới cách dạy học Ngữ văn nói chung và phần văn học dân gian nói riêng trong nhà trường hiện nay. 3. Mục đích nghiên cứu Luận văn thiết kế mô hình dạy học một số tác phẩm văn học dân gian theo hướng tiếp cận năng lực để phát huy năng lực của người học trong việc tiếp nhận và lĩnh hội tri thức. Mục tiêu cụ thể: - Đề xuất hệ thống năng lực cần hình thành; - Thiết kế các nội dung phần VHDG (Chương trình SGK Ngữ văn 10, Ban cơ bản) và các hoạt động học tập tương ứng theo hướng tiếp cận năng lực người học; - Đánh giá tính hiệu quả việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học. 4 4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học các tác phẩm Văn học dân gian của Chương trình SGK Ngữ Văn 10. 4.2. Đối tượng nghiên cứu - Tính khả thi (hiệu quả) của việc dạy học các tác phẩm Văn học dân gian (Chương trình Ngữ văn 10) theo hướng tiếp cận năng lực 5. Phạm vi và nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Phạm vi nghiên cứu: Nội dung phần VHDG (Chương trình SGK Ngữ văn 10, Ban cơ bản). 5.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học Ngữ Văn nói chung và dạy học phần Văn học dân gian nói riêng theo hướng tiếp cận năng lực. - Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức nội dung và hoạt động học tập các tác phẩm VHDG theo hướng tiếp cận năng lực. - Bước đầu đánh giá tính hiệu quả của việc dạy học một số tác phẩm VHDG (Chương trình SGK Ngữ văn 10, Ban cơ bản) theo hướng tiếp cận năng lực. 6. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được phương thức triển khai (quy trình tổ chức) một số tác phẩm văn học dân gian theo hướng tiếp cận năng lực hợp lí thì sẽ giúp cho học sinh phát huy được các năng lực học văn của học sinh, tạo hứng thú và kích thích tư duy. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu, tổng hợp những vấn đề lí thuyết, những công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài . - Nghiên cứu cấu trúc nội dung các tác phẩm thuộc phần Văn học dân gian trong chương trình Ngữ Văn lớp 10. 7.2. Phương pháp điều tra và phỏng vấn - Phát phiếu điều tra, bảng hỏi 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5 Tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng tại các trường phổ thông sau đó tiến hành tổng hợp, đối chiếu kết quả giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng để rút ra kết luận chung. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn có kết cấu gồm 3 chương: Chương 1: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về năng lực và dạy học tiếp cận năng lực Chương 2: Tổ chức dạy học một số tác phẩm văn học dân gian theo hướng tiếp cận năng lực Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6 CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC VÀ DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1. Cơ sở lý luận về năng lực và tiếp cận năng lực 1.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực (competence) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin “competentia” đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới và có mặt trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau: tâm lý học, triết học, xã hội học, giáo dục học, kinh tế học,… Năng lực bao hàm nhiều nghĩa đa dạng. Tuy nhiên có thể tập trung vào một tâm điểm ngữ nghĩa rút ra từ một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tương đồng như “khả năng” (ability), “năng khiếu” (aptitude), “tiềm năng” (capability), “sự thành thạo” (proficiency), “hiệu suất”(efficiency) “hiệu qủa” (effectiveness) và “kỹ năng” (skills). Từ điển Webster định nghĩa từ này là “fitness hoặc ability” (sự phù hợp hoặc khả năng). Từ này có nguồn gốc từ tiếng Latin được hiểu có nghĩa như “cognizance” (sự hiểu biết/sự nhận thức) hay “responsibility” (trách nhiệm). Từ nhiều thập kỷ trước, sự chú ý đặc biệt của các nhà khoa học tập trung vào xây dựng “năng lực cơ bản” (năng lực chuyên biệt để có thể sử dụng làm chủ các yêu cầu khác nhau) và “siêu năng lực” (kiến thức về những gì đang có và sử dụng các năng lực riêng của cá nhân để tối ưu hoá việc học và giải quyết vấn đề). Vì các định nghĩa khoa học cho khái niệm năng lực là đa dạng nên không thể xác định được một định nghĩa tập trung đơn lẻ. Tuy nhiên, vẫn có thể giải thích và phát triển khái niệm năng lực theo những mục đích khoa học và thực tiễn. Có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực như: “1/ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao “(Hoàng Phê,Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà nẵng, 2000, trang 660-661). “Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được 7 thể hiệnvào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ (Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, 2000). “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhậy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân. (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Tập III). “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004). “Năng lực thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể “(F.E Weinert, OECD, 2001). “Năng lực là tập hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả kiến thức từ nhiều nguồn kiến thức, kỹ năng khác nhau để giải quyết vấn đề, hoặc có cánh ứng xử phù hợp với bối cảnh phức tạp của cuộc sống”. Năng lực là khái niệm cần được hiểu không chỉ thuần tuý bao hàm kiến thức và kỹ năng. Năng lực bao gồm khả năng đáp ứng được những đòi hỏi/yêu cầu phức tạp qua việc nỗ lực sử dụng tốt các kiến thức, kỹ năng và huy động được các nguồn thích hợp nhất trong từng hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ, khả năng giao tiếp hiệu quả có thể được huy động từ kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng thực hành công nghệ thông tin và thái độ phù hợp với đối tượng giao tiếp. Có thể nói, năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin..) để thực hiện có chất lượng và hiẹu quả công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các điều kiện cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định.. Như vậy, có thể thấy, dù các cách định nghĩa có khác nhau về câu chữ nhưng đều khẳng định năng lực là khả năng thực hiện, hành động của con người chứ không đơn thuần là các kiến thức nhất định. Hay nói như các nhà nghiên cứu, nói đến năng lực là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). PGS.TS Đỗ Ngọc Thống cũng khẳng định năng lực phải được đánh giá dựa trên 8 hành động, có nghĩa là hành động (làm), thực hiện (performance) ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy móc”,“mù quáng”; đúng như, CT của Indonesia đã xác định: Năng lực (competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản (Puskur, 2002)”. Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực, nhưng có thể chỉ ra bốn điểm chung (Tôn Quang Cường, 2013) như sau: - Tính định hướng về kết quả cuối cùng mà người học cần phải làm được sau khi kết thúc một chương trình đào tạo - Tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm vụ trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể - Tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất được hình thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của cá nhân vận dụng chúng trong thực tế - Sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu cụ thể trong từng bối cảnh theo chuẩn. Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Điều quan trọng là rút ra những đặc điểm chủ yếu của năng lực trong từng mục đích, chương trình cụ thể. Những đặc điểm trên đây cũng chính là đặc điểm chung của năng lực trong dạy học. Năng lực mà chúng tôi muốn nói đến trong đề tài này cũng là năng lực trong dạy học, năng lực của người học (học sinh) mà cụ thể ở đây là năng lực của học sinh trung học phổ thông. 1.1.2. Dạy học tiếp cận năng lực 1.1.2.1. Quan điểm dạy học tiếp cận năng lực Từ những năm 90 của thế kỉ XX, trên thế giới tồn tại hai cách tiếp cận chủ yếu của chương trình giáo dục là: tiếp cận nội dung hoặc chủ đề (content or topic 9 based approach) và tiếp cận kết quả đầu ra (outcome-based approach or outcomefocused curriculum). Tiếp cận nội dung “là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì? (what we want students to know?)”. Như vậy, cách tiếp cận này chủ yếu yêu cầu người học nắm vững những kiến thức được truyền đạt nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, đặc biệt nếu các yếu tố liên quan đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học bị xem nhẹ. Tiếp cận kết quả đầu ra “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể”. “Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì? (what we want students to know and to be able to do?)”. Bước sang thế kỉ XXI, do sự thay đổi của tốc độ phát triển xã hội và những biến đổi toàn cầu, giáo dục ngày càng được quan tâm hơn và có những thay đổi để phù hợp với tình hình thực tiễn. Theo đó, các nhà giáo dục trên thế giới đã đề ra một cách tiếp cận mới, đó là “tiếp cận theo năng lực”. Càng ngày, càng có nhiều quốc gia trên thế giới xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận này. Có nhiều tên gọi khác nhau cho cách tiếp cận năng lực như: đào tạo theo năng lực thực hiện (competency based training – CBT) nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency - based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực). Nếu cách tiếp cận kết quả đầu ra chú trọng vào những khả năng và kĩ năng mong muốn học sinh đạt được thì chương trình dạy học tiếp cận năng lực cũng chú trọng vào việc người học sẽ đạt được những khả năng, kĩ năng gì hay nói một cách đơn giản là người học làm được gì sau khi kết thúc môn học. Theo TS Trần Trí Độ (2011), thuật ngữ đào tạo theo năng lực thực hiện: tức là dựa vào những tiêu chuẩn qui định cho một nghề và đạo tạo theo các tiêu chuẩn đó. Đào tạo theo năng lực thực hiện, các tiêu chuẩn theo kết quả hay đầu ra (chính là năng lực thực hiện) 10 Như vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Năng lực đầu ra (competency) có mối quan hệ biện chứng mật thiết với kết quả cuối cùng (outcome) ở người học: kết quả cuối cùng chính là một trong những chỉ số của năng lực, và ngược lại, năng lực là sự diễn đạt một cách đầy đủ cho một kết quả cụ thể. Theo Tường Vy: “Phát triển năng lực người học không có nghĩa là mâu thuẫn với chuyện chúng ta trang bị cho học trò kiến thức kỹ năng mà căn bản là ở chỗ muốn cho con người có được cái năng lực hành động họ lưu ý đến chuyện làm chứ không phải chỉ có tri thức” (Tường Vy, 2013) Như vậy, trong quá trình giáo dục, người dạy luôn cần đặt ra câu hỏi “Cần phát triển những năng lực gì ở người học và hướng tiếp cận để phát triển năng lực như thế nào”? 1.1.2.2. Phân loại hệ thống năng lực Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình: Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”; Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình; Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”. Theo Rudalf Tippelt (2003) thì năng lực hoạt động nghề nghiệp (Proffesional actions competency) được hình thành dựa trên tổ hợp của 4 loại năng lực cơ bản sau: - Năng lực chuyên môn (Professional competency) - Năng lực phương pháp (Methodical competency) - Năng lực xã hội (Social competency) - Năng lực cá nhân (Individual competency) 11 Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học: Dự án nghiên cứu của OECD về định nghĩa và lựa chọn các năng lực (OECD’s Definition and Selection of Competencies-DeSeCo) đã lôi cuốn rất nhiều các học giả, các chuyên gia và các viện nghiên cứu để xác định một tập hợp các năng lực cơ bản bao quát khá đầy đủ cả ý nghĩa lý thuyết và ý nghĩa thực tiễn. Mỗi năng lực cơ bản phải: • Đóng góp tạo ra các kết quả tác động có giá trị cho xã hội và cá nhân; • Giúp các cá nhân đáp ứng được các yêu cầu quan trọng trong các hoàn cảnh khác nhau; và • Không chỉ rất quan trọng đối với các chuyên gia mà còn với tất cả các cá nhân. Dự án DeSeCo của OECD đã phân loại các năng lực cơ bản vào 3 loại hình chung : Thứ nhất, các cá nhân cần có khả năng sử dụng một loạt công cụ để tương tác hiệu quả với môi trường trong cả hai bình diện: môi trường tự nhiên ví dụ sử dụng công nghệ thông tin và môi trường văn hóa-xã hội: ví dụ sử dụng ngôn ngữ. 12 Các cá nhân cần hiểu tốt về các công cụ để có thể thích ứng hiệu quả trong các mục đích riêng-sử dụng các công cụ tương tác. Thứ hai, trong thế giới ngày càng hội nhập này, các cá nhân cần có khả năng hợp tác và liên kết hiệu quả, và từ đó có thể đọ sức với nhiều loại người. Như vậy khả năng tương tác hiệu quả trong các nhóm đa dạng là rất quan trọng. Thứ ba, các cá nhân cần có khả năng chịu trách nhiệm trong việc quản lý cuộc sống riêng của họ, có thể định vị cuộc sống của họ trong các hoàn cảnh xã hội rộng lớn và chủ động trong mọi hành động. Với những tiêu điểm riêng phải tập trung trong từng loại, ba loại hình này có liên quan với nhau và cùng tạo ra khung khái niệm như nền tảng cơ bản để xác định và sơ đồ hóa các năng lực. Các yêu cầu của xã hội và nhu cầu phát triển tốt của cá nhân trong xã hội đã dẫn đến việc cần phải xác định những năng lực gì cá nhân cần. Các năng lực cũng được khẳng định bởi bản chất của các mục đích của cá nhân và xã hội. Khung khái niệm trình bày chủ yếu liên quan đến các năng lực của các cá nhân hơn là tập hợp các khả năng của tổ chức hay của các nhóm. Tuy nhiên, mô hình đã diễn tả tổng quát tác động tương quan của năng lực cá nhân và thành tựu xã hội. Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S. Department of Labor) cùng Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công việc. Kết luận được đưa ra là có 13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc đó là: Kỹ năng học và tự học (learning to learn); Kỹ năng lắng nghe (Listening skills); Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills); Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills); Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills); Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem); Kỹ năng đặt mục tiêu/ tạo động lực làm việc (Goal setting/ motivation skills); Kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp (Personal and career development skills); Kỹ năng giao tiếp ứng xử và tạo lập quan hệ (Interpersonal skills); Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork); Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills); Kỹ năng tổ chức công việc hiệu quả (Organizational effectiveness); Kỹ năng lãnh đạo bản thân (Leadership skills). Tại Úc, Hội đồng Kinh doanh Úc (The Business Council of Australia - BCA) và Phòng thương mại và công nghiệp Úc (the Australian Chamber of Commerce 13
- Xem thêm -