Tài liệu Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong khâu củng cố

  • Số trang: 77 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 26 |
  • Lượt tải: 0
nguyenduychinh

Đã đăng 1600 tài liệu

Mô tả:

Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Hiện nay, vấn đề phát triển tiềm lực sáng tạo của thế hệ trẻ trở nên đặc biệt cấp bách. Do rất nhiều nguyên nhân. Một là, do quá trình có tính chất toàn cầu đó là sự mở rộng quy mô của cuộc cách mạng khoa học – kĩ thuật đòi hỏi mỗi người phải có kĩ năng biết nhìn thấy, biết đặt ra và giải quyết những vấn đề có quy mô và tính chất khác nhau. Sự gia tăng nhanh như thác lũ của lượng thông tin kèm theo cuộc cách mạng khoa học – kĩ thuật đòi hỏi chúng ta phải có thái độ lựa chọn đối với thông tin một cách sáng tạo. Hai là, cần phải giáo dục thế hệ trẻ trở thành những người công dân tích cực có sáng kiến, có thái độ sáng tạo đối với thực tại. Thế kỉ XIX với sự bùng nổ thông tin làm cho mâu thuẫn giữa lượng tri thức ngày càng lớn, nhu cầu hiểu biết của con người ngày càng tăng với thời gian học tập trên lớp là có giới hạn ngày càng trở nên gay gắt. Để giải quyết mâu thuẫn này ngành GD – ĐT nói chung và nhà trường nói riêng phải tiến hành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Việc đổi mới phương pháp dạy học cần phải được tiến hành một cách toàn diện, đồng bộ từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện tri thức tới khâu kiểm tra đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để tạo ra những con người năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, việc kiểm tra đánh giá, củng cố tri thức không thể chỉ dừng lại ở việc tái hiện tri thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của học sinh trước những vấn đề của đời sống các nhân, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế. Muốn vậy phải có phương pháp dạy học phù hợp. 1 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình Sự thông hiểu nội dung kiến thức được thể hiện ở mức cao là khả năng học sinh vận dụng kiến thức mới đó vào việc giải quyết các tình huống khác nhau về lý thuyết, thực tiễn sản xuất, đời sống. Với sự phát triển của các phương tiện kĩ thuật, trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đang được sử dụng ngày càng phổ biến, mở rộng phạm vi tác dụng bằng nhiều loại hình thích hợp. Tuy nhiên, TNKQ không phải là phương pháp vạn năng, bên cạnh những ưu điểm còn có những nhược điểm cần khắc phục. Do đó, cần phối hợp với các phương pháp khác để đạt được mục đích dạy học. Xuất phát từ cơ sở lí luận, yêu cầu của thực tiễn giáo dục, thông qua khâu củng cố sau mỗi bài học, nhằm củng cố tri thức mới hoàn thiện ở mức thông hiểu tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài “Thiết kế hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm dùng cho khâu củng cố phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 (CTC)”, chọn ra đáp án đúng, giải thích kết quả cho từng câu hỏi nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra ở trên. II. Mục đích nghiên cứu Với đề tài này tôi mong muốn bản thân bước đầu làm quen với việc soạn thảo và tuyển chọn câu hỏi Test có giải thích lí do lựa chọn đáp án, cải tiến khâu củng cố, hoàn thiện bài lên lớp phục vụ cho việc dạy học tích cực trong tương lai. Cùng với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thì “Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong khâu củng cố” nhằm củng cố nội dung, khắc sâu kiến thức cho học sinh là một phương pháp hiệu quả và có ưu thế hơn một số phương pháp khác. III. Đối tượng nghiên cứu - Sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kĩ năng phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 (CTC). - Các tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học trong khâu củng cố, thực hiện bài lên lớp. 2 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình - Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng cho bộ môn sinh học 10. - Trình độ nhận thức và kĩ năng của học sinh. IV. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để hoàn thiện kiến thức. - Xây dựng được hệ thống gợi ý, đáp án tương ứng với hệ thống câu hỏi đã xây dựng. - Soạn giáo án để vận dụng câu hỏi trắc nghiệm. V. Phương pháp nghiên cứu - Đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phân tích nội dung và kế hoạch giảng dạy phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10(CTC). - Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới phương pháp giảng dạy, đặc biệt là các tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học trong khâu củng cố, thực hiện bài lên lớp cho học sinh. VI. Ý nghĩa và phạm vi ứng dụng của đề tài 1. Ý nghĩa của đề tài - Góp phần đổi mới phương pháp dạy học trong khâu củng cố ở trường THPT. Giáo viên có thể đánh giá tại lớp khả năng nhận thức, tiếp thu tri thức của học sinh để có sự điều chỉnh phương pháp dạy học một cách thích hợp. - Khắc phục phần nào những hạn chế của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong quá trình dạy và học. 2. Phạm vi ứng dụng của đề tài Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm soạn thảo ra ngoài việc dùng trong khâu củng cố thì có thể dùng trong các khâu kiểm tra, đánh giá hoặc dạy bài mới. PHẦN HAI: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 3 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình 1.1. Lịch sử nghiên cứu Câu hỏi trắc nghiệm (Test) là hình thức kiểm tra đánh giá đã và đang được áp dụng rộng rãi trên thế giới. Trắc nghiệm là phương pháp để đo hay thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh như : chú ý tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu … hoặc để đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo : bắt chước, thao tác chuẩn hóa, phối hợp tự động hóa … hoặc hành vi thái độ, chấp nhận đáp ứng ý thức tổ chức, biểu thị tính cách… Đầu thế kỉ XIX ở Mỹ người ta đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm để phát hiện năng khiếu và xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Đầu thế kỉ XX E. Thorndike là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để kiểm tra trình độ nhận thức của học sinh và bắt đầu dùng mới môn số học, sau đó với một số loại kiến thức khác. Lúc đầu các chuyên gia, mới chỉ biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nội dung và cấu trúc đơn giản nhằm kiểm tra tốc độ nhớ lại của thông tin sự kiện. mức đo lường này tỏ ra kém thuyết phục, vì vậy dần dần các chuyên gia đã đưa vào các bài trắc nghiệm chuẩn một số câu hỏi yêu cầu sự lập luận về các thông sự kiện. Trên cơ sở đó vào năm 1940 đã ra đời các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh. Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm, viết tắt là T (Test) ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh và quan điểm phân biệt giai cấp phủ nhận năng lực của con em nhân dân lao động, các bài trắc nghiệm có tính chất thương mại hóa. Ở Liên Xô cũ từ năm 1926 – 1931 đã có một số nhà sư phạm ở Moskra, Lenig Rad, Kiêv thí nghiệm dùng Test để chuẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết các nhược điểm của Test, Ban chấp hành TWĐCS Liên Xô đã phê phán việc dùng Test (9/1936). 4 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình Chỉ từ 1963 Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng Test để kiểm tra lại kết quả học tập của học sinh, và lúc này đã xuất hiện các công trình nghiên cứu Test trong các môn học khác nhau. Ở nước ta trong những năm của thập kỉ 70 thế kỉ XX đã có những công trình vận dụng Test vào kiểm tra kiến thức của học sinh. Từ năm 1990 trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học. Đầu năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của đề án “hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam – Thụy Điển (03/SIDA) đã mở những lớp tập huấn về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trường y tế. Năm 1994, Bộ GD – ĐT theo hướng đổi mới kiểm tra đánh giá đã phối hợp với viện công nghệ Hoàng gia Melboume của Australia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan”. Hiện nay, do nhu cầu nâng cao chất lượng GD – ĐT nên hầu hết các trường đại học trong cả nước đã tổ chức triển khai hàng loạt các cuộc hội thảo với chủ đề : “đổi mới kiểm tra đánh giá” và đồng thời với các cuộc hội thảo đó là việc tiến hành nghiên cứu, xây dựng các ngân hàng câu hỏi Testcho từng môn học, cấp học. Hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng, làm thành đề thi phục vụ cho các cuộc thi lớn trong cả nước như thi tốt nghiệp, thi vào các trường ĐH – CĐ, các trường chuyên nghiệp …Đặc biệt trường ĐHSP đang cố gắng nghiên cứu tạo điều kiện cho nhiều sinh viên bước đầu được nghiên cứu và thử nghiệm các loại câu hỏi trắc nghiệm góp phần vào việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, củng cố kiến thức ở trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu về kiến thức của học sinh phổ thông trong thời đại mới – thời đại của tri thức khoa học và công nghệ. 1.2. Tầm quan trọng của khâu củng cố Củng cố là ôn tập và vận dụng kiến thức vào những tình huống mới làm cho kiến thức được mở rộng, đào sâu thêm đồng thời phát triển các kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Khâu củng cố có vai trò đối với cả giáo viên và học sinh. - Đối với giáo viên: 5 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình + Tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh. Từ đó tìm ra biện pháp giúp đỡ riêng, thích hợp. + Giúp giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến về mặt nội dung, hình thức, phương pháp dạy học. - Đối với học sinh: + Về kiến thức: Qua củng cố hoàn thiện kiến thức, học sinh thấy mình đã tiếp thu những điều vừa học ở mức độ nào, những phần nào cần phải bổ sung thêm trong bài học. + Về năng lực: Trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức, học sinh sẽ tiến hành các hoạt động trí tuệ, ghi nhớ, tái hiện, so sánh phân tích, chính xác hóa, hệ thống hóa kiến thức. Qua đó học sinh sẽ phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. + Về giáo dục: Củng cố hoàn thiện kiến thức thường xuyên, nghiêm túc sẽ giúp học sinh có ý thức, trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao, củng cố lòng tin vào năng lực của bản thân, khắc phụ tính chủ quan tự mãn. Như vậy, khâu củng cố hoàn thiện kiến thức có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học. Nó góp phần làm cho kiến thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trở nên vững chắc và sâu sắc hơn. 1.3. Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1.3.1. Ưu, nhược điểm 1.3.1.1. Ưu điểm - Ưu điểm nổi bật của TNKQ là nhanh chóng, mất ít thời gian, chấm bài thi rất nhanh và thuận lợi. Ngày nay, với sự phát triển của KHCN thì việc chấm bài thi TNKQ còn nhanh hơn nữa. VD: Máy IBM 1230 optical mark scoring reader có thể chấm 1200 bài thi/1h. - Đảm bảo tính khách quan trong việc đánh giá, trong hình thức chấm bài truyền thống (tự luận) thì tính chủ quan của người chấm là đáng kể. Người ta thấy các giám khảo khác nhau cho điểm khác nhau với cùng một bài và có khi cùng một giám khảo chấm cùng một bài cũng có thể cho điểm khác nhau tùy theo từng lúc, với TNKQ thì hiện tượng này không có. 6 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình - Khảo sát được một giới hạn rộng về nội dung kiến thức của môn học hay bài học. Mỗi bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi liên quan đến nhiều khía cạnh hay lĩnh vực khác nhau của môn học. Mặt khác, do phạm vi tri thức được kiểm tra rộng nên tránh được hiện tượng học tủ, hoặc quay cóp trong khi thi. - Gây được hứng thú và tính tích cực học tập cho HS. Vì đây là hình thức mang tính chất gọn nhẹ, có kết quả “tức thời” của việc làm bài TNKQ mà học sinh hào hứng với việc làm bài, do đó thúc đẩy việc học tập. - Câu hỏi TNKQ bao gồm nhiều câu hỏi nhỏ lên khó nhớ, có thể chuẩn bị trước hàng tháng và có thể thử nghiệm trước khi đưa vào sử dụng mà không sợ lộ đề. 1.3.1.2. Nhược điểm - Khi làm đề đòi hỏi tốn nhiểu thời gian và công sức. - Dễ sai về diễn đạt, nội dung hỏi nhiều khi kém hiệu quả, thiếu chính xác (vì có quá nhiểu câu hỏi khó rà soát). - Không rèn luyện cho HS khả năng diễn đạt. - HS có thể đoán mò được đáp án. - HS dễ nhìn nhau khi làm bài. Theo quan điểm của nhiều người, việc áp dụng thi trắc nghiệm trong kỳ thi tuyển sinh Đại học ở Việt Nam là không thích hợp trong tình hình hiện nay. Về sâu xa, thi trắc nghiệm thực sự có hiệu quả khi cần sàng lọc ở cấp thấp về tri thức. 1.3.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan Trong nhóm TNKQ có nhiều kiểu câu hỏi khác nhau: - Câu “đúng - sai” (True – False items). Dạng này mỗi câu hỏi gồm hai phần: phần câu dẫn và câu trả lời. Trong mỗi câu dẫn HS chọn một trong hai cách trả lời “đúng - sai”. Dạng này chỉ đòi hỏi tư duy và kiến thức tích lũy, chỉ thích hợp cho việc khảo sát trí nhớ hay nhận biết các sự kiện, các định nghĩa, khái niệm. Nhược điểm của nó là khó thiết kế để đo được mức độ trí lực, dễ đoán mò với xác suất cao (50%). - Dạng câu ghép đôi (matching items). 7 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình Các câu ghép đôi thường gồm hai dãy thông tin. Một dãy là những câu hỏi hay câu dẫn. Một dãy là những câu trả lời hay câu lựa chọn. Dạng này HS phải tìm câu trả lời tương ứng với câu hỏi hay câu dẫn để tạo thành một dãy thông tin hoàn chỉnh. Nhược điểm của hình thức này là HS có thể đạt điểm cao hơn bằng khả năng suy luận chứ không phải bằng vốn kiến thức. - Dạng câu hỏi có nhiều câu trả lời MCQ (Multiple choise Question). Dạng này gồm một câu phát biểu (câu dẫn hay câu hỏi) đi với nhiều câu trả lời (thường là 3 – 5) gọi là các phương án trả lời để HS lựa chọn khi trả lời. HS chỉ được chọn một câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất dựa trên những tri thức của bản thân. Sử dụng dạng này có các ưu điểm sau: + Đo được mức độ nhận thức khác nhau như: nhớ, hiểu, vận dụng, ... + Đánh giá được kiến thức cảu HS trên diện rộng, hạn chế khả năng học tủ của HS. + Chấm điểm khách quan, nhanh chóng, chính xác và độ tin cậy cao hơn. + Hạn chế tối đa việc quay cóp, đảm bảo tính nghiêm túc khi làm bài. + Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin, óc tư duy, suy đoán nhanh nhẹn. + Có thể giúp cho HS tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách quan. + Có thể áp dụng phương tiện hiện đại như máy tính vào các khâu: Làm bài thi, chấm điểm, lưu trữ và xử lý kết quả. Tuy nhiên loại này có hạn chế: + Hạn chế khả năng diễn đạt, sắp xếp ý tưởng, tự lập luận và sáng tạo trong việc giải quyết câu hỏi. + Để có đề hay đúng yêu cầu đòi hỏi phải soạn thảo công phu về sức lực và trí tuệ. - Dạng câu điền khuyết (completion items). Ở dạng câu hỏi này, câu dẫn có một vài chỗ trống để có thể điền vào một từ hay một cụm từ thích hợp, từ điền vào nên lựa chọn những từ có ý nghĩa cao nhất trong câu. Dạng này tuy dễ xây dựng hệ thống câu hỏi nhưng hiệu quả không cao vì ít phát huy được tính tích cực của học sinh. - Câu hỏi bằng hình vẽ (pictorial test). Dạng này, bài trắc nghiệm yêu cầu HS chú thích một vài chi tiết để trống trên một hình vẽ, sửa một vài chi tiết sai trên biểu đồ, sơ đồ, ... - Câu trả lời ngắn nhất (Sort answer – question). 8 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình Câu hỏi yêu cầu học sinh tự tìm một câu trả lời ngắn gọn, có thể chỉ là một từ, cụm từ hay một câu ngắn. - Trắc nghiệm thái độ, hành vi. Để thăm dò hoặc đánh giá thái độ, xu hướng hành vi của HS về một lĩnh vực nào đó, người ta dùng thang xếp hạng hoặc thứ bậc. Số hạng, bậc là nhiều hay ít tùy từng vấn đề và tùy theo yêu cầu đánh giá. 1.4. Cơ sở lý luận xây dựng câu hỏi trắc nghiệm 1.4.1. Các mục tiêu dạy học và các mức độ của lĩnh vực nhận thức 1.4.1.1. Mục tiêu dạy học Benjamin S. Bloom và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình dạy học. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định đó là: + Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và đánh giá có phê phán. + Lĩnh vực hành động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp. + Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng. Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, bao gồm: + Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung. + Hệ thống các kĩ năng. + Khả năng vận dụng vào thực tế. + Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. 1.4.1.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức Bloom cũng xây dựng lên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau: - Biết (Knowledge): Là nhớ lại các dữ liệu đã học đước trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt các dữ liệu, từ những sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là kết quả thấp nhất trong lĩnh vực nhân thức. - Hiểu (Comprehension): Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng 9 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. - Vận dụng (Application): Là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. - Phân tích (Analysis): Là khả năng phân chia tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. - Tổng hợp (Synthesis): Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. - Đánh giá (Avaluation): Là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Bảng tóm tắt dưới đây cho biết các mức độ của mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức. Giáo dục có thể nhằm vào các mục tiêu rất thấp như giúp người học nhận biết sự vật hiện tượng cho đến đánh giá tức là có năng lực phán xét, phê phán... 10 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình Bảng 1. Bảng tóm tắt các mức độ nhận thức theo quan niệm củaBloom Các mức Đánh giá Phán xét, phê phán, so Nội dung của các mức Nhận thức cao sánh, phân biệt, biện luận, đưa ra kết luận, hỗ trợ. Nhận thức thấp Kết hợp, sáng tạo, công Tổng hợp thức hóa, thiết kế, sáng tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa. Phân biệt, biểu đồ hóa, Phân tích ước lượng, phân chia, suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra. Trình diễn, tính toán, giải Áp dụng quyết, điều chỉnh nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ. 11 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình Phân loại, giải thích, tổng Hiểu hợp lại, biến đổi, dự đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng hay vấn đề. Định dạng, gọi tên, xác Nhận biết định, mô tả, liệt kê, kết nối, lựa chọn, phác thảo. Ngày nay, nhiều nhà khoa học còn đề nghị bổ sung thêm hai mức độ nhận thức là khả năng chuyển giao và khả năng sáng tạo. Tuy nhiên, đối với giáo dục Việt Nam thì sáu mức độ nhận thức trên đủ để đánh giá nhận thức của học sinh. 1.4.2. Phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Trắc nghiệm là phương pháp để đo lường một số đặc điểm và năng lực trí tuệ của học sinh hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hoặc thái độ, hành vi nhằm mục đích xác định. Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm theo các hình thức sau: Theo cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. - Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kĩ năng thực hành và cả một số kĩ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu. - Loại đánh giá có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại. - Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết lại được chia thành hai nhóm chính: + Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. 12 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình + Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắn gọn. Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học. - Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kĩ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm. - Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) là trắc nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kì kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng. Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ. - Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của thí sinh. - Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm. Theo phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc nghiệm theo chuẩn (norm – referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion – referrenced test). - Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm. - Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí cho trước. 13 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình 1.4.3. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận Cả hai phương pháp, trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ. Bảng 2: So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận Đề TNKQ Đề tự luận - Một bộ câu hỏi trong đó - Một bộ câu hỏi trong mỗi câu hỏi đều kèm theo đó mỗi câu hỏi không Hình thức câu hỏi các phương án trả lời cho kèm theo các phương sẵn để học sinh lựa chon án trả lời mà học sinh phương án trả lời. phải tự luận để đưa ra câu trả lời. - Khó soạn câu hỏi. - Dễ soạn câu hỏi. - Dễ sai về diễn đạt, nội - Ít bị sai sót về diễn Mức độ phức tạp khi viết câu hỏi và tổ hợp đề dung câu hỏi thiếu chính đạt, nội dung rõ ràng. xác (vì có nhiều câu hỏi nên khó rà soát). - Khó xây dựng đáp án, - Dễ chuẩn bị đáp án, hướng dẫn chấm, xây hướng dẫn chấm. dựng đáp án phức tạp. - Khó bảo mật đề thi do - Có nhiều câu hỏi nên có ít câu hỏi. khó nhớ, dễ bảo mật. - Tốn ít thời gian làm bài, - Phải dành nhiều thời đề bài có thể phủ kín toàn gian cho học sinh làm Mức độ phức tạp khi bộ chương trình. tổ chức kiểm tra, đánh giá Vấn đề đoán mò bài, khó kiểm tra toàn - Tốn nhiều thời gian cho bộ chương trình. - Không tốn nhiều công việc in ấn, nhân đề. sức in ấn đề. - Học sinh khó sử dụng tài - Học sinh dễ quay cóp liệu, loại trừ tiêu cực sử dụng tài liệu, tiêu trong thi cử. cực trong thi cử. - Học sinh có thể đoán - Học sinh không đoán 14 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN phương án trả lời đúng Độ tin cậy của đề Tính giá trị của đề GVHD: Trương Đức Bình mò. được câu trả lời đúng. - Độ tin cậy cao hơn. - Độ tin cậy thấp. - Có thể đánh giá đầy đủ - Dễ đánh giá được các các mức độ nhận thức nếu mức độ nhận thức cao các câu hỏi được soạn kĩ. (phân tích, tổng hợp, - đánh giá). - không bao quát toàn Bao quát toàn bộ chương trình nên đánh giá chính xác hơn, có thể có bộ chương trình nên độ giá trị có thể không cao. độ giá trị cao hơn. Sự phức tạp của việc - Chấm điểm khách quan, - Chấm điểm phụ thuộc chấm điểm công bằng. vào ý chủ quan của người chấm. - Có nhiều phần mềm để - Khó phân tích, đánh Mức độ phức tạp khi phân tích, đánh giá câu hỏi phân tích, đánh giá câu giá câu hỏi. hỏi, lựa chọn những câu hỏi có chất lượng. 1.4.4. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1.4.4.1. Những tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan Để có thể đo được chính xác kết quả học tâp của học sinh thì cần phải có bộ công cụ đo lường – các đề thi để đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ có thể thực hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lường. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chuẩn sau: 1.4.4.1.1. Tiêu chuẩn định lượng * Câu hỏi phải có độ khó (Fv) nằm trong khoảng thừ 20 – 80%. Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh làm câu hỏi ấy. Câu hỏi càng dễ thì số người trả lời đúng càng nhiều (Fv càng có giá trị cao). Công thức tính độ khó: Số học sinh trả lời đúng Fv = x 100% Số học sinh dự thi Thang phân loại độ khó được quy định như sau: 15 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình - Câu dễ có từ 75 – 100% học sinh trả lời đúng. - Câu trung bình có từ 30 – 75% học sinh trả lời đúng. - Câu khó có từ 0 – 30% học sinh trả lời đúng. Với các câu hỏi trắc nghiệm nhằm nột dung đánh giá kết quả học tập thì Fv nằm trong khoảng từ 20% ≤ Fv ≤ 80% là đạt yêu cầu sử dụng. Ngoài khoảng trên có thể dùng một cách chọn lọc, tùy vào mục đích sử dụng. * Câu hỏi phải có độ phân biệt (DI). Độ phân biệt là khả năng phân biệt được năng lực của học sinh giỏi với năng lực của học sinh kém. Mỗi câu hỏi gọi là phân biệt được có nghĩa là học sinh được điểm cao có xu hướng làm tốt các câu hỏi đó hơn học sinh có điểm thấp. Công thức tính độ phân biệt: Số HS giỏi làm đúng – Số HS kém làm đúng DI = 27% tổng số HS nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng Trong đó: + Số HS giỏi = 27% tổng số học sinh dự thi câu hỏi đó (tính từ người có điểm cao xuống thấp). + Số HS kém = 27% tổng số học sinh dự thi câu hỏi đó (tính từ người có điểm thấp lên cao). Thang phân loại được quy ước như sau: - Tỉ lệ nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0. - Tỉ lệ nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dương. Độ phân biệt dương có thể nằm trong khoảng 0 – 1. Với chỉ số 0,1 ≤ DI ≤ 1 là đạt yêu cầu sử dụng với mục đích đánh giá kết quả học tập. - Tỉ lệ nhóm giỏi trả lời sai nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm. Những câu có độ phân biệt âm (DI ≤ 0) đều không đạt yêu cầu xác định. Với những câu hỏi có độ phân biệt dương thấp (0 – 0,2) khi sử dụng cần lựa chọn. Như vậy mỗi câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng phải thõa mãn: 20% ≤ Fv ≤ 80% 0,2 ≤ DI ≤ 1 1.4.4.1.2. Tiêu chuẩn định tính - Phần câu dẫn: + Tính rõ ràng và hoàn chỉnh của vấn đề được trình bày. + tính sáng tạo, vừa sức, ngắn gọn, súc tích. 16 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình - Phần phương án lựa chọn: + Tính chính xác. + Tính tương tự trong cấu trúc trả lời. + Không được có các lời đầu gợi ý dẫn đến câu trả lời như: luôn luôn, không bao giờ, tất cả, chỉ, ... 1.4.4.2. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan Phân tích câu hỏi là một quá trình xem xét chúng một cách kĩ lưỡng có phê phán. Phân tích câu hỏi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu có thể sửa được và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu. Phân tích câu hỏi có thể thực hiện theo hai phương pháp: phương pháp chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu). Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi trắc nghiệm khách quan, qua đó chúng ta biết biết được câu hỏi tốt và câu hỏi chưa tốt. Các nhà nghiên cứu (Crocker và Algina, 1986) đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định lượng như sau: - Những chỉ số mô tả sự phân bố câu trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụ thể (trung bình cộng và phương sai). - Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của học sinh về một câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm. - Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi và mối liên hệ với những chỉ tiêu cụ thể. Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên của câu hỏi là giá trị p (độ khó của câu hỏi), phương sai, một số chỉ số phân biệt như hệ số tương quan poin-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương quan phi. Mỗi chỉ số thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể khi phân tích câu hỏi. Trong những bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan dùng trong lớp học, giáo viên thường quan tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm. Khi soạn xong một câu hỏi hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và bài làm của thí sinh. 17 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình 1.4.5. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan Hai đại lượng đặc trưng rất quan trọng để đánh giá chất lượng bài trắc nghiệm đó là độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm. Độ tin cậy: Trắc nghiệm là một phép đo mà thước đo là bài trắc nghiệm dùng để đo lường một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Các phương pháp ước lượng độ tin cậy là: phương pháp thi hai lần; dùng các bài trắc nghiệm tương đương; phương pháp dùng phép tính phương sai; phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm; phương pháp Kuder – Richardson. Độ giá trị: Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy phải đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy cần đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Các loại tính chất giá trị: giá trị tiên đoán; giá trị so với tiêu chí cho sẵn; giá trị nội dung. Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kiểm tra. Nếu thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm. Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy, tức là phép đo nhờ bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị. Đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chứ không phải cái nó cần 18 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp. 1.5. Cơ sở thực tiễn 1.5.1 Thực trạng của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để củng cố hoàn thiện kiến thức trong dạy học Sinh học Củng cố hoàn thiện kiến thức có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. Tuy nhiên qua quan sát các giờ dạy Sinh học của nhiều giáo viên ở trường THPT, qua trò chuyện, trao đổi, qua tìm hiểu giáo án của một số giáo viên THPT về thực trạng của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức. Kết quả cho thấy đã có một số giáo viên sử dụng câu hỏi TNKQ, câu hỏi vận dụng giải thích hiện tượng trong thực tiễn, trò chơi ô chữ...nhưng con số này chưa nhiều. Còn phần lớn giáo viên THPT với tâm lí luôn lo sợ thiếu thời gian trong bài giảng nên họ chỉ chú ý đến khâu nghiên cứu tài liệu mới còn khâu củng cố chỉ được tiến hành vội vàng, hời hợt như: nói tóm tắt lại phần trọng tâm của bài, hay cho học sinh trả lời một số câu hỏi cuối bài.... Như vậy, hiện nay khâu củng cố hoàn thiện kiến thức trong dạy học Sinh học còn chưa được chú ý đúng mức. Điều đó đã làm hạn chế chất lượng dạy học bộ môn. 1.5.2 Xu hướng đổi mới chất lượng dạy học hiện nay Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đổi mới kiểm tra đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, giờ học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc 19 SVTH: Nguyễn Thị Thắm Khoa Sinh – KTNN GVHD: Trương Đức Bình tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học). Để có được những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học. 1.5.2.1. Quy trình chuẩn bị một giờ học a. Các bước thiết kế một giáo án - Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình - Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan - Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS - Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. - Bước 5: Thiết kế giáo án. b. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau: - Mục tiêu bài học: - Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: - Tổ chức các hoạt động dạy học: - Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối 1.5.2.2. Thực hiện giờ dạy học Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau: a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS b. Tổ chức dạy và học bài mới c. Luyện tập, củng cố d. Đánh giá e. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của cả người dạy và cả người học. Chính vì vậy, đổi mới dạy học ở khâu củng cố hoàn thiện kiến thức phải đảm bảo xu hướng này. 20 SVTH: Nguyễn Thị Thắm
- Xem thêm -