Tài liệu Thiết kế bài tập thảo luận cho một số bài trong sách giáo khoa ngữ văn 11 (bộ cơ bản)

Luận văn tốt nghiệp TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM NGỮ VĂN  TRẦN THỊ ANH THƯ THIẾT KẾ BÀI TẬP THẢO LUẬN CHO MỘT SỐ BÀI TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 11 (BỘ CƠ BẢN) Luận văn tốt nghiệp đại học Ngành sư phạm Ngữ văn Cán bộ hướng dẫn: TRẦN NGUYÊN HƯƠNG THẢO Cần Thơ, 5 – 2010 CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 1 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp ĐỀ CƯƠNG TỔNG QUÁT PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 2. Lịch sử vấn đề 3. Mục đích nghiên cứu 4. Phạm vi nghiên cứu 5. Phương pháp nghiên cứu PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ CỦA THẢO LUẬN NHÓM 1. Những vấn đề chung về dạy học theo hình thức thảo luận nhóm 1.1 Khái niệm về học hợp tác 1.2. Những lý do của dạy học hợp tác 2. Các loại hình nhóm thảo luận 2.1 Nhóm cố định 2.2 Nhóm không cố định 2.2.1 Nhóm 2HS 2.2.2 Nhóm từ 3 HS trở lên 2.2.3 Nhóm ghép 2.2.4 Nhóm kim tự tháp 2.2.5 Hoạt động trà trộn 3. Các bước tổ chức thảo luận nhóm CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 2 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp 4. Các dạng tổ chức thảo luận nhóm 4.1 Bài tập định hướng 4.2 Bài tập khám phá kiến thức 4.3 Bài tập củng cố 5. Các bước thiết kế bài tập thảo luận nhóm 5.1 Các yêu cầu đối với bài tập thảo luận nhóm 5.1.1 Về mặt nội dung 5.1.2 Về mặt hình thức 5.2 Các bước thiết kế bài tập thảo luận nhóm 5.3 Những điểm cần lưu ý khi thiết kế bài tập thảo luận nhóm 6. Vai trò và nhiệm vụ của giáo viên trong thảo luận nhóm 7. Tác dụng của thảo luận nhóm 7.1 Đối với giáo viên 7.2 Đối với học sinh 8. Những khó khăn và biện pháp khắc phục 8.1. Khó khăn 8.2. Biện pháp khắc phục Chương 2: THIẾT KẾ BÀI TẬP THẢO LUẬN NHÓM CHO MỘT SỐ BÀI TRONG SGK NGỮ VĂN 11 (BỘ CƠ BẢN) 1. Phân môn đọc văn 1.1. Bài “Đây thôn Vĩ Dạ” 1.2. Bài “Người trong bao” CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 3 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp 1.3. Bài “Người cầm quyền khôi phục uy quyền” 1.4. Bài “Chiều tối” (Mộ) 1.5. Bài “Ôn tập phần Văn học” 2. Phân môn làm văn 2.1. Bài “Thao tác lập luận bình luận” 2.2. Bài “Thao tác lập luận bác bỏ” 3.Phân môn Tiếng Việt 3.1. Bài “Ngữ cảnh” 3.2. Bài “Phong cách ngôn ngữ báo chí” 3.3 Bài “Ôn tập phần Tiếng Việt” PHẦN KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC MỤC LỤC CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 4 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới giáo dục và việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào trong quá trình dạy học, không riêng gì ở Việt Nam mà đã được phát huy ở rất nhiều quốc gia trên thế giới. Chiến lược phát triển giáo dục là mục tiêu và nhiệm vụ hàng đầu cho phát triển kinh tế xã hội. Chính vì vậy, đổi mới giáo dục là một trong những tiêu chí hàng đầu để thúc đẩy sự phát triển xã hội. Trong đổi mới giáo dục, ngoài sự đổi mới về nội dung thì đổi mới về phương pháp dạy học để phù hợp với nội dung là một vấn đề thiết yếu và cấp bách. Một trong những phương pháp dạy học theo phương pháp đổi mới là thảo luận nhóm hay còn gọi là dạy học hợp tác. Đây là phương pháp dạy học tích cực có khả năng phát huy cao tính tự giác, độc lập, sáng tạo và khả năng khám phá kiến thức của học sinh. Với hình thức dạy học này, người học giữ vai trò trung tâm, người dạy giữ vai trò hướng dẫn. Học theo hình thức thảo luận nhóm, giờ học văn sẽ sôi động hơn, việc giáo viên (GV) truyền thụ kiến thức – học sinh (HS) tiếp nhận (một chiều) sẽ không còn nữa mà sẽ có sự tác động qua lại giữa thầy – trò (hai chiều). Và quan trọng hơn là người học sẽ tự khám phá, tự tìm kiến thức cho mình. Học như vậy giúp các em hào hứng hơn và hiệu quả học tập cao hơn. Muốn có một tiết học thành công như vậy đòi hỏi ở giáo viên một phương pháp dạy, giáo viên phải xây dựng và thiết kế các bài tập thảo luận nhóm thật tốt. Đây là khâu quan trọng trong truyền đạt kiến thức ở dạng mới. Điều này đòi hỏi rất nhiều ở năng lực của GV, GV phải thiết kế câu hỏi, bài tập nhóm làm sao cho thật sự có vấn đề, phải đi vào trọng tâm bài học và phải khơi gợi ở HS mong muốn tìm hiểu kiến thức, kích thích sự sáng tạo của HS. Học thảo luận nhóm sẽ làm tăng khả năng tự học hỏi, tư duy, từ đó HS sẽ tự khám phá kiến thức và tự mình thu nhận kiến thức. Như vậy, phương pháp dạy học tích cực khác cách dạy truyền thống là ở chổ người học phải thực sự làm việc. Phương pháp này cũng sẽ làm thay đổi nhiệm vụ của thầy và trò theo hướng tích cực. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học có ý nghĩa thúc đẩy phát triển giáo dục. Và một trong những phương pháp dạy học tích cực là học theo hình thức thảo luận nhóm. Để phương pháp này phát huy tốt hiệu quả thì một việc vô cùng quan trọng là phải chuẩn bị bài tập thảo luận nhóm. Nhưng thiết kế bài tập thảo CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 5 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp luận nhóm không phải là công việc dễ dàng mà đòi hỏi có sự chuẩn bị chu đáo cũng như năng lực và kiến thức của GV. Chọn đề tài “ Thiết kế bài tập thảo luận cho một số bài trong SGK Ngữ văn 11 (bộ cơ bản)” để làm luận văn tốt nghiệp, tôi hy vọng mình có thể tìm ra hướng mới trong việc chọn vấn đề thảo luận và thiết kế các bài tập thảo luận, cũng như tìm ra các vấn đề cần khắc phục trong thảo luận nhóm để có thể phục vụ tốt hơn cho công tác giảng dạy. Đây cũng là cơ hội thử thách khả năng bản thân và cũng giúp tôi có thêm kinh nghiệm cũng như trang bị kiến thức cho đợt thực tập sư phạm và trong công tác sau này. 2. Lịch sử vấn đề Việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm (dạy học hợp tác) vào dạy học cũng như thiết kế các bài tập thảo luận nhóm là một vấn đề tương đối mới. Nhưng từ khi đổi mới sách giáo khoa (SGK) trong nhà trường ở các bậc học thì đây cũng là một vấn đề được các nhà nghiên cứu biên soạn SGK đặc biệt quan tâm. Hiện cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như những bài viết thảo luận về vấn đề này. Các giáo trình giảng dạy trong chương trình dạy đại học cũng như các sách thiết kế bài giảng cho SGK phổ thông cũng đã đề cập đến rất nhiều. Do phạm vi nghiên cứu của đề tài và do hạn chế của người viết nên chúng tôi chỉ đưa ra được một ít công trình nghiên cứu cũng như tài liệu có liên quan ít nhiều đến đề tài. Một trong những tài liệu được đánh giá cao là công trình Đổi mới phương pháp dạy học chương trình và sách giáo khoa, nhà xuất bản Quốc gia Hà Nội xuất bản năm 2001 do Trần Bá Hoành chủ biên đã đề cập nhiều về phương pháp dạy học tích cực này. Bên cạnh các vấn đề về chương trình về SGK, các tác giả cũng đã trình bày khá nhiều về đổi mới phương pháp, như: phương pháp tích cực, phương pháp hợp tác, ... trên cơ sở “phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm”[4; tr.9]. Trên cơ sở trình bày những phương pháp dạy học tích cực các tác giả cũng đã đưa ra "Mấy hướng cải tiến vấn đề thiết kế bài học theo phương pháp tích cực" [4; tr.69]. Trong Văn học thế kỉ 21, Phan Trọng Luận cũng nêu lên những vấn đề nhận thức cũng như lý luận về phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay: phương pháp gợi mở, phương pháp nghiên cứu, phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp tái tạo và phương pháp nêu vấn đề. CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 6 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp Năm 2004, nhà xuất bản Quốc gia Hà Nội xuất bản Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên đã đưa ra một số phương pháp dạy học theo lối truyền thống và trên cơ sở đó tác giả cũng đã đưa ra một số phương pháp dạy học mới như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp phân tích nêu vấn đề, phương pháp gợi mở,… Cũng tác giả Phan Trọng Luận trong quyển Văn học nghệ thuật – nhận diện – tiếp cận – đổi mới, nhà xuất bản Đại học sư phạm, 2008 cũng đã đưa ra nhiều quan niệm đổi mới về phương pháp giảng dạy trong văn học nhà trường “đổi mới thiết kế giờ học tác phẩm văn chương” [8; tr271]. Trong vấn đề này tác giả cũng đã khẳng định vai trò đối thoại (thảo luận) của HS trong giờ học văn “Giáo viên biết nắm bắt được những câu hỏi, tình huống có vấn đề từ tác phẩm, từ tầm đón nhận của học sinh theo sự báo, theo sự điều tra của giáo viên,… đẻ học sinh trao đổi” [8; tr278]. Tác giả cũng khẳng định rằng việc học như vậy sẽ giúp HS phát huy được khả năng tự học cũng như khả năng cảm thụ văn học. Tác giả Trịnh Xuân Vũ trong Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, nhà xuất bản Đại học Quốc gia TP.HCM cũng trên cơ sở so sánh giữa phương pháp dạy truyền thống và phương pháp dạy đổi mới cũng đã cho thấy đổi mới phương pháp dạy là cần thiết. Và một trong những hình thức dạy theo phương pháp đổi mới là phải có sự hợp tác từ phía HS. Tác giả khẳng định “không thể sử dụng cách dạy độc thoại của thầy mà phải sử dụng hình thức giao tiếp đối thoại tranh luận của trò” [21; tr121]. Các giáo trình giảng dạy như Lý luận dạy học của Lê Phước Lộc – trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT) cũng đưa ra hệ thống các cơ sở lý luận trong dạy học Ngữ văn và các xu hướng dạy học tích cực: HS làm trung tâm. Trong giáo trình này, tác giả cũng đã trình bày khái quát về phương pháp dạy học hợp tác. Giáo trình Lý luận dạy học Ngữ văn do nhóm tác giả Nguyễn Minh Chính, Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Đình Thích, Hà Hồng Vân (ĐHCT) biên soạn cũng đã nhấn mạnh phương pháp dạy học tích cực tiến bộ với hình thức tổ chức dạy học nâng cao vai trò chủ động tích cực của người học. Trong giáo trình Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn, Nguyễn Thị Hồng Nam – giảng viên khoa sư phạm trường ĐHCT đã đưa ra nhiều mô hình cũng như hình thức thảo luận nhóm (học hợp tác). Tác giả đã giới thiệu khá hoàn CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 7 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp chỉnh về vấn đề học hợp tác. Trong đó, có những vấn đề chung về học hợp tác trong dạy học hợp tác, cách tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ văn và các hình thức đánh giá hiệu quả học hợp tác. Trong các kỷ yếu hội nghị khoa học cũng được đề cập khá nhiều, như Kỷ yếu Hội nghị khoa học, chuyên đề: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học, ĐHCT, năm 2005. Trong kỷ yếu này, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam có bài Thiết kế câu hỏi dạy học văn – một thử thách đối với giáo viên. Bài viết đã đưa ra những trường hợp cụ thể cũng như những lưu ý khi thiết kế các câu hỏi giúp HS tìm hiểu bài và lĩnh hội kiến thức. Trong bài viết tác giả đã đưa ra “Những điểm cần lưu ý khi thiết kế câu hỏi thảo luận”[14; tr.53]: câu hỏi thảo luận phải bám vào trọng tâm, độ khó câu hỏi của các nhóm là như nhau, trình tự câu hỏi phải phù hợp (từ dễ đến khó). Trong bài viết này tác giả đã giúp người đọc nắm được điểm quan trọng của việc thiết kế câu hỏi, thiết kế câu hỏi cho bài tập thảo luận nhóm. Tác giả Lê Phước Lộc trong Hội thảo tập huấn nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán trường THPT về đổi mới phương pháp dạy học theo chương trình SGK lớp 10 mới đã đưa ra “Những cơ sở để thiết kế các nhiệm vụ thảo luận trong phương pháp dạy học hợp tác”. Bên cạnh đó cũng có rất nhiều bài báo thảo luận về vấn đề dạy học hợp tác. Bài Hoạt động nhóm trong dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở của Hoàng Thị Mai, Tạp chí Giáo dục số 114, năm 2005. Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông của Trần Thị Bích Trà, tạp chí Giáo dục số 146, năm 2006. Tính ưu việt của phương pháp dạy học mới của Hồ Quý Nghĩa, tạp chí Giáo dục và thời đại số Chủ nhật 37, năm 2009...Những bài báo này cũng đưa ra nhiều ý kiến đóng góp cũng như nhận định về việc đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết và việc thảo luận nhóm phải được đầu tư kĩ ngay từ khâu chuẩn bị là thiết kế câu hỏi thảo luận. Gần đây nhất có thể kể đến đề tài luận văn tốt nghiệp của sinh viên Lê Tú Ly (sinh viên sư phạm Ngữ văn khoá 31) với đề tài "Vận dụng thảo luận nhóm vào thiết kế bài tập thảo luận cho các bài Tiếng Việt lớp 11 (bộ cơ bản)", đã đưa ra nhiều bài tập thảo luận nhóm cho các bài trong SGK. CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 8 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp 3. Mục đích nghiên cứu Mục đích đặt ra cho đề tài nghiên cứu là tìm hiểu phương pháp dạy học hợp tác (thảo luận nhóm), tìm hiểu chương trình SGK Ngữ văn 11 (bộ cơ bản) và vận dụng lí thuyết phương pháp dạy học hợp tác để thiết kế một số bài tập thảo luận nhóm cho một số bài trong SGK Ngữ văn 11. Để từ đó phát huy tối đa hiệu quả dạy học theo phương pháp mới, kiến thức mới. 4. Phạm vi nghiên cứu Do giới hạn của đề tài, yêu cầu thiết kế một số bài tập nhóm cho một số bài trong SGK Ngữ văn 11 nên phạm vi nghiên cứu là SGK Ngữ văn 11 bộ cơ bản, mà chủ yếu là các bài chọn thiết kế . Các bài thiết kế bài tập nhóm: - Phân môn Đọc văn: + Đây thôn Vĩ Dạ. + Người trong bao. + Người cầm quyền khôi phục uy quyền. + Chiều tối (Mộ). + Ôn tập phần Văn học. - Phân môn Tiếng Việt: + Ngữ cảnh. + Phong cách ngôn ngữ báo chí. + Ôn tập phần tiếng Việt. - Phân môn Làm văn: + Thao tác lập luận bác bỏ. + Thao tác lập luận bình luận. 5. Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã sử dụng nhiều phương pháp như: - Phương pháp xây dựng cơ sở lí luận. - Phương pháp phân tích. CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 9 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp - Phương pháp nghiên cứu, tổng hợp tài liệu. - Vận dụng lý thuyết của dạy học hợp tác. - Đối chiếu, so sánh, chứng minh (vận dụng ở phần tập giảng và đợt thực tập sư phạm). CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 10 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ CỦA THẢO LUẬN NHÓM 1. Những vấn đề chung về dạy học theo hình thức thảo luận nhóm 1.1 Khái niệm về học hợp tác Việc chọn lựa một phương pháp thích hợp cho các bài giảng không phải là công việc dễ dàng, nhất là hiện nay khi phương pháp dạy học đang ngày càng được chú trọng và đổi mới để ngày càng nâng cao hơn hiệu quả giáo dục thì việc chọn một phương pháp dạy phù hợp là cần thiết. Dạy học theo hình thức thảo luận nhóm hay còn gọi là dạy học hợp tác, là một trong những hình thức dạy học theo hướng tích cực nhằm hướng người học đến việc tự tìm tòi khám phá kiến thức chứ không phải tiếp thu kiến thức sẵn có từ GV. Vậy học hợp tác là học thế nào? Hiện tại có rất nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa về cách học này, “Dạy học hợp tác là cách sử dụng những nhóm nhỏ học sinh, các nhóm này sẽ làm việc cùng nhau để phát triển tối đa năng lực học của bản thân và của mỗi thành viên trong nhóm", đây là định nghĩa của David W.Johson và Roger T.Johson, những chuyên gia về dạy học hợp tác. Trong giáo trình “Dạy học hợp tác” tiến sĩ Nguyễn Thị Hồng Nam định nghĩa “Học hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm học sinh cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo viên nêu ra, từ đó rút ra bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của mỗi học sinh vào quá trình học tập”. 1.2. Những lý do của dạy học hợp tác CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 11 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp Hiện nay học hợp tác trở thành cách học phổ biến ở nhiều nước trên thế giới vì dạy học hợp tác đem lại nhiều lợi ích cho học sinh: - Học hợp tác học sinh có nhiều cơ hội phát huy sở trường bản thân cũng như có nhiều điều kiện khám phá hơn. So với cách học truyền thống, GV truyền đạt kiến thức cho HS theo hướng một chiều thì ở cách học này kiến thức sẽ được HS tự thu nhận trong quá trình cùng làm việc với nhau. Bên cạnh những kiến thức căn bản của bài học các em còn khám phá thêm từ các thành viên trong lớp trong quá trình thảo luận. Và khi thảo luận nhóm, các em phải trực tiếp tham gia, đánh giá tổng hợp cũng như cần chọn lọc những kiến thức bổ sung cho bản thân. - Học hợp tác giúp HS tự đánh giá đúng bản thân cũng như tạo cho các em thói quen hình thành kiến thức mới. Trong cách học hợp tác người học không tiếp nhận kiến thức dưới dạng sẵn có mà phải sử dụng những kinh nghiệm, những hiểu biết của mình vào việc giải quyết những vấn đề do GV đưa ra. Điều này đòi hỏi ở từng cá nhân người học phải có sự tự đánh giá cũng như sự tự điều chỉnh những kiến thức mình đưa ra. Nhờ vậy trong quá trình học HS sẽ nhớ và hiểu kiến thức sâu hơn, rộng hơn, lượng kiến thức được tiếp nhận cũng nhiều hơn. Bên cạnh đó học hợp tác còn giúp người học tự nhận định cũng như điều chỉnh kiến thức cho bản thân. 2. Các loại hình nhóm thảo luận Theo giáo trình dạy học hợp tác của Nguyễn Thị Hồng Nam thì có hai loại nhóm cơ bản, đó là nhóm cố định và nhóm không cố định. 2.1. Nhóm cố định Đây là loại hình nhóm hoạt động cùng nhau trong một thời gian dài từ một tuần đến vài tuần thậm chí kéo dài đến cả một học kì. Loại hình nhóm này có nhiệm vụ cùng nhau giải quyết một bài tập có tính phức tạp hay một công trình nghiên cứu. Khi chia nhóm cố định, GV cần lưu ý đến một số đặc điểm của nhóm để phân nhóm và nhiệm vụ phù hợp: - Nhiệm vụ của nhóm có phần phức tạp hơn nên các thành viên phụ thuộc nhiều hơn vào nhóm, đòi hỏi các thành viên phải có sự gắn kết nhiều hơn. - Cũng do nhiệm vụ phức tạp hơn nên công việc của các thành viên trong nhóm cũng nhiều hơn, nên khi phân công công việc, các thành viên có thể được giao những CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 12 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp nhiệm vụ khác nhau dựa vào những kĩ năng cá nhân, từ đó đóng góp cho đề án của nhóm. - Các thành viên nhóm phải có những kĩ năng như chia sẻ, thu nhận thông tin phản hồi cũng như tìm kiếm phát triển thông tin và kĩ năng phê phán, nhận xét tiến trình hoạt động của nhóm. - GV đóng vai trò như người bạn có kinh nghiệm giúp điều chỉnh hoạt động của nhóm đi đúng hướng và cung cấp những nguồn tài liệu để giúp nhóm hoàn thành công việc. 2.2. Nhóm không cố định Đây là loại hình nhóm gồm những HS cùng làm việc với nhau trong một thời gian ngắn, từ vài phút đến hết một tiết học. Nhóm không cố định có thể được thành lập nhiều lần trong một tiết học và lượng thành viên trong nhóm cũng thay đổi tùy theo độ khó của câu hỏi và số HS trong lớp. Có nhiều loại hình nhóm: nhóm 2 HS, nhóm từ 3 HS trở lên (3 -10 HS), nhóm ghép, nhóm kim tự tháp, nhóm trà trộn. 2.2.1. Nhóm 2 HS Đây là hình thức 2 HS ngồi cạnh nhau, trao đổi giải quyết tình huống do GV đưa ra, trong quá trình làm việc HS sẽ tiếp nhận kiến thức một cách tích cực. Khi cho HS thảo luận theo mô hình nhóm này GV cần chú cách đưa ra tình huống vấn đề cho HS giải quyết, tức là bài tập tình huống phải phù hợp, GV cũng cần chú ý đến kiến thức mà các em đưa ra cũng như vấn đề thời gian thảo luận. 2.2.2. Nhóm từ 3 HS trở lên Lớp được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm có từ 3 HS trở lên (4, 5 hoặc có thể đến 10 HS) cùng thảo luận các bài tập, tình huống, câu hỏi do GV đưa ra. Nhóm dao động tùy vào số HS trong lớp học và tùy vào độ khó của câu hỏi. Bài tập cho loại hình nhóm này thường có 2 loại: bài tập dạng hoạt động trao đổi và bài tập dạng hoạt động so sánh. Trong hoạt động trao đổi mỗi nhóm phải giải quyết một vấn đề khác nhau (nhưng cùng nằm trong chủ đề bài học), sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn đề của nhóm mình với các nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm. CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 13 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp Loại hoạt động trao đổi thường được sử dụng trong những bài học có dung lượng kiến thức lớn mà thời gian trên lớp lại hạn hẹp. Có thể sử dụng dạng bài tập này trong giờ đọc hiểu văn bản, thể loại tự sự hoặc văn nghị luận. Loại hoạt động so sánh thường sử dụng trong những bài học có dung lượng kiến thức không lớn, GV có thể cho tất cả các nhóm cùng thảo luận về một vấn đề: nội dung, nghệ thuật của một đoạn văn, thơ, phân tích cấu trúc ngữ pháp của câu, hoặc xây dựng dàn ý cho một đề văn. 2.2.3. Nhóm ghép Đây là kiểu tổ chức nhóm có tính luân chuyển. Đầu tiên, GV chia lớp thành nhiều nhóm, giả sử là 5 nhóm, mỗi nhóm 5 thành viên là: nhóm 1: 11111, nhóm 2: 22222,…Mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết một vấn đề của bài học. Sau đó trao đổi thành viên với nhau bằng cách lấy mỗi nhóm một thành viên thành lập 5 nhóm mới gồm các thành viên: nhóm 1: 12345, nhóm 2: 12345,…Các thành viên này trở thành những đại diện cho nhóm cũ và có nhiệm vụ báo cáo nhiệm vụ và những kết quả đạt được của nhóm cũ cho nhóm mới. Như vậy các thành viên trong lớp lần lượt sẽ cùng được tìm hiểu hết các vấn đề trong bài học. Hình thức nhóm này khó sử dụng ở những lớp đông HS nhưng có ưu điểm là lượng kiến thức và công việc được san sẻ điều cho các thành viên trong lớp chứ không chỉ chú trọng đến các HS khá giỏi. Mỗi HS nắm một mảng thông tin khác nhau và cùng trao đổi sẻ chia kiến thức cho nhau và không một HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp. Nếu trong các loại nhóm khác ưu thế thường về các thành viên khá, giỏi thì trong lọai nhóm ghép mỗi thành viên đều có vai trò ngang nhau. Cách học này làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong lớp. 2.2.4. Nhóm kim tự tháp Đây là loại ghép nhóm theo mô hình kim tự tháp. Đầu tiên GV nêu vấn đề cho mỗi HS làm việc độc lập, sau đó ghép 2 HS thành một nhóm để các em trao đổi ý kiến với nhau, kế đến sẽ kết hợp các nhóm 2 HS thành nhóm 4 HS, các nhóm 4 HS sẽ kết hợp thành các nhóm 8, nhóm 16,…Cuối cùng cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất cho các vấn đề. Như vậy bất kì ý kiến cá nhân nào cũng đều dựa trên ý kiến của số đông. Hoạt động theo nhóm kiểu kim tự tháp là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp về một vấn đề của bài học. CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 14 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp Việc tổ chức lớp học theo mô hình kim tự tháp rất phù hợp với các giờ ôn tập khi HS cần phải nhớ các định nghĩa, khái niệm, công thức,…đã học trong một chương. 2.2.5. Hoạt động trà trộn Đây thực chất là loại hình nhóm do HS tự thành lập. Trong hình thức này HS phải di chuyển và thu thập thông tin từ các thành viên khác trong lớp. Sự di chuyển khỏi chổ ngồi cố định làm cho HS thấy thích thú và năng động hơn. Đối với những HS trung bình hoặc kém thì đây là cơ hội để học hỏi mà không cảm thấy xấu hổ và tham gia một cách năng động hơn. Cũng bằng cách học này, HS sẽ có nhiều sự trao đổi, lựa chọn kiến thức hơn. Cùng một câu hỏi, một nội dung nhưng sẽ có nhiều ý kiến khác nhau vì vậy HS sẽ phải chọn lọc nhưng cái hay, cái đúng của các thành viên trong lớp. Điều này giúp HS có thêm nhiều tri thức mới nhưng bên cạnh đó cũng đòi hỏi ở HS một năng lực tốt để tinh chọn kiến thức đúng cho riêng mình. Hoạt động này thích hợp với giờ ôn tập. Mỗi HS có thể đem những vấn đề mình còn thắc mắc, những câu hỏi mình chưa trả lời được hay những vấn đề mình gặp khó khăn để cùng trao đổi, hỏi ý kiến các thành viên khác trong lớp. SƠ ĐỒ CÁC LOẠI HÌNH NHÓM KHÔNG CỐ ĐỊNH: a) Mô hình nhóm kim tự tháp b) Mô hình nhóm 2 HS c) Mô hình nhóm 4, 5 HS 11 111 22 222 CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo4 4 33 333 444 55 12 345 15 12 345 Thư 1 2 SVTH: Trần Thị1Anh 2 345 345 12 Luận văn tốt nghiệp d) Mô hình nhóm ghép 3. Các bước tổ chức thảo luận nhóm Việc tổ chức thảo luận nhóm muốn đạt hiệu quả cao thì không thể được tổ chức một cách bừa bãi mà phải có sự chuẩn bị mang tính khoa học khách quan. Một trong những điều góp phần vào thành công của thảo luận nhóm chính là tổ chức thảo luận. - Bước một: Xác định số HS/nhóm, số lượng nhóm (tùy thuộc vào số HS trong lớp và nội dung thảo luận) và chia nhóm. Tùy thuộc vào nội dung yêu cầu thảo luận, đối với nội dung thảo luận khác nhau, cần loại bài tập thảo luận khác nhau thì có những cách chia nhóm khác nhau. Phải xác định cách chia nhóm thảo luận phù hợp nhất để đạt hiệu quả cao nhất trong thảo luận. - Bước hai: Khi phân công công việc cho mỗi nhóm, GV cần lưu ý phải giao nhiệm vụ đều nhau và có sự luân phiên. Không nên chỉ ưu ái cho các HS khá, giỏi vì như thế sẽ gây ra tâm lý không tốt ở các em và cũng sẽ ảnh hưởng đến hiệu quả thảo luận (những HS ít được GV chú ý sẽ không thực sự hợp tác với các thành viên khác trong nhóm). - Bước ba: Giao nhiệm vụ, đề tài cho nhóm, quy định thời gian. Ở bước này, GV cần đưa ra các câu hỏi hoặc nhiệm vụ giữa các nhóm ngang nhau, tránh sự so sánh nhóm này nhiệm vụ dễ, nhóm kia khó. Lưu ý nếu nhiệm vụ giữa các nhóm không đều nhau thì GV cũng nên nói rõ trước cho HS và khi chia nhóm GV nên chia nhóm có nhiều thành viên hơn hoặc nên hạ yêu cầu nhiệm vụ xuống. Thời gian thảo luận cũng tuỳ thuộc vào mức độ khó dễ của câu hỏi. CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 16 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp - Bước bốn: Các nhóm tiến hành thảo luận, GV quan sát, đánh giá. Khi HS thảo luận GV nên chú ý quan sát thái độ làm việc của HS để có thái độ đánh giá thật chính xác, khách quan. - Bước năm: Trình bày. Khi cho các nhóm HS trình bày kết quả thảo luận, GV nên chọn ngẫu nhiên để có sự công bằng , khách quan và tránh trường hợp ỷ lại của HS. - Bước sáu: Đánh giá, nhận xét. Sau khi báo cáo kết quả thảo luận, cho HS tự đánh giá, nhận xét lẫn nhau sau đó GV mới nhận xét, đánh giá chung. 4. Các dạng bài tập thảo luận nhóm Có nhiều dạng bài tập thảo luận được sử dụng tùy theo loại giờ học: Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt, Làm văn và tùy theo yêu cầu, mục đích sử dụng mà ta sẽ có các loại bài tập khác nhau. 4.1. Bài tập định hướng Đây là loại bài tập GV hướng HS đến mục tiêu cần đạt đến của bài học. Đối với loại bài tập này, để chuẩn bị cho bài học mới GV có thể cho HS các dạng bài tập sau: - Hỏi đáp: Đối với bài tập này, HS cần chuẩn bị bài trước, GV yêu cầu HS đọc bài sắp học và ghi những câu hỏi về nội dung bài đó. Những câu hỏi này sẽ được thảo luận trong nhóm khi học bài mới hoặc vào đầu tiết học, GV chỉ định ngẫu nhiên 2 HS, một em hỏi , một em trả lời. - Thuyết trình: Cho mỗi nhóm chuẩn bị một vấn đề trong bài sắp học và thuyết trình trên lớp. Để làm tốt bài tập này, GV nêu vấn đề ở tiết học trước đó để HS về chuẩn bị. Khi thuyết trình trên lớp cần tránh người thuyết trình do nhóm đề cử mà nên chỉ ngẫu nhiên hoặc bốc thăm. Điều này sẽ giúp mỗi HS đều có sự chuẩn bị chứ không dồn hết trách nhiệm cho những HS khá, giỏi trong lớp. - Sưu tầm: Bài tập này cũng giao cho HS ở tiết học trước đó. Yêu cầu nhóm tìm các tài liệu tranh ảnh trên báo, tạp chí, sách tham khảo, internet,…hoặc thu thập thông tin từ những người có hiểu biết về những vấn đề liên quan đến bài học. 4.2. Bài tập khám phá kiến thức Bài tập này, GV sử dụng trong quá trình dạy học với một số dạng sau: CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 17 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp - So sánh: yêu cầu HS so sánh, rút ra những điểm giống và khác nhau giữa hai sự kiện, hai vấn đề… - Phân tích : yêu cầu học sinh phân tích kết cấu ngữ pháp của một câu, cấu trúc một văn bản, phân tích ý nghĩa một chi tiết, biện pháp nghệ thuật, hoặc phân tích tính cách một nhân vật, nội dung một đoạn văn, một khổ thơ. - Tổng hợp: yêu cầu các nhóm khái quát một vấn đề của bài học. Ví dụ: thảo luận về một chủ đề tác phẩm, tóm tắt một văn bản ... - Phân loại: yêu cầu học sinh phân chia, sắp xếp các yếu tố theo từng loại. - Lựa chọn: yêu cầu học sinh chọn lựa các chi tiết, hiện tượng, sự kiện phù hợp với tiêu chí đã đề ra. - Sắp xếp theo thứ tự: sau khi đọc xong tác phẩm, giáo viên cho học sinh bản sắp xếp lộn xộn các sự kiện trong tác phẩm, hoặc các bước thực hiện một công việc, yêu cầu học sinh sắp xếp lại cho đúng. - Lập kế hoạch: yêu cầu học sinh xác định các bước trình bày một vấn đề, các bước phân tích một vấn đề, các thao tác tóm tắt một văn bản. - Viết: cho mỗi nhóm (nhóm 2 hoặc nhóm 4, 5 học sinh) một đề tài, các nhóm thảo luận xây dựng dàn ý cho bài viết. Sau đó, cả nhóm cùng viết bài. - Biên tập: yêu cầu mỗi học sinh viết bài, sau đó, trao đổi bài viết của mình cho các bạn trong nhóm nhận xét, đánh giá theo tiêu chí chung. - Sửa sai: giáo viên cho một bài tập sai (ví dụ: một đoạn văn viết sai chính tả, ngữ pháp) yêu cầu các nhóm phát hiện lỗi và đề xuất cách sửa. 4.3. Bài tập củng cố Để giúp HS củng cố lại kiến thức vào cuối buổi học, hoặc ôn lại những kiến thức trong những giờ ôn tập, GV có thể sử dụng một số dạng bài tập: - Tóm tắt bài học: yêu cầu nhóm hai hoặc ba HS nhớ lại và tóm tát những vấn đề chính của bài học,chương đã học bằng các hình thức viết, vẽ sơ đồ. Hoặc cho các nhóm các dạng biểu đồ, sơ đồ không hoàn chỉnh (biểu đồ, sơ đồ khuyết) để HS tìm những thông tin thích hợp điền vào những chỗ khuyết đó. - Hỏi- đáp: chia nhóm hai HS, một HS hỏi một HS trả lời sau đó đỏi vị trí cho nhau. Hoặc chia lớp thành nhiều nhóm, nhóm này hỏi các nhóm khác trả lời sau đó thay vòng với nhau. CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 18 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp - Viết bài: nhóm 2 HS hợp tác viết một bài thu hoạch trong một khoảng thời gian ngắn (3 đến 5 phút) về những điểm quan trọng của bài học và những điều nhóm chưa rõ. - Ghép đôi: cho hai cột thông tin A và B, yêu cầu HS nối kết lại cho đúng, tương tự hình thức trắc nghiệm ghép đôi. - Phiếu học tập: cuối học kì hoặc cuối năm học, giáo viên cho những câu hỏi về những kiến thức trọng tâm mà học sinh đã học. Các câu hỏi này được viết lên các tấm thẻ và được xếp thành từng bộ, các câu hỏi trong mỗi bộ câu hỏi hoàn toàn giống nhau. Số lượng câu hỏi trong mỗi bộ phụ thuộc vào số thành viên trong nhóm. Sau đó, phát cho các nhóm, thành viên thứ nhất rút một câu hỏi bất kỳ, trả lời xong câu hỏi này đến thành viên thứ hai rút câu hỏi thứ hai, thành viên thứ ba... nếu giáo viên sử dụng 10 câu hỏi thì chia nhóm 5 học sinh, mỗi học sinh có trách nhiệm trả lời một câu hỏi, nếu sử dụng 12 câu thi chia nhóm 6 học sinh ... Sự phân chia các dạng bài tập này chỉ mang tính tương đối. GV phải linh hoạt trong sử dụng để phát huy cao nhất hiệu quả của nó. 5. Các bước thiết kế bài tập thảo luận nhóm 5.1. Các yêu cầu đối với bài tập thảo luận nhóm 5.1.1. Về mặt nội dung Xây dựng bài tập thảo luận là đưa ra một tình huống có vấn đề trong học tập, được giao cho các nhóm. Để hoàn thành bài tập này, đòi hỏi phải có sự hợp tác của các thành viên trong nhóm cùng tìm ra câu trả lời.Cần tránh những câu hỏi mà HS không cần tư duy hoặc câu trả lời đã có sẵn trong sách giáo khoa, như loại câu hỏi "tìm hình ảnh, chi tiết miêu tả...". Nếu vấn đề đưa ra đã có sẵn trong sách giáo khoa, hoặc vấn đềthảo luận quá dễ thì việc thảo luận nhóm thất bại vì HS không cần thảo luận vẫn có thể tìm ra câu trả lời. Các vấn đề thảo luận phải xoay quanh trọng tâm của bài học, sao cho qua quá trình thảo luận HS tự tìm ra được nội dung bài học. Nói cách khác GV không trực tiếp trình bài mà qua thảo luận HS tự tìm ra kiến thức cho mình. GV không trình bày như cách đọc cho HS chép hay truyền đạt kiến thức một chiều mà GV phải thiết kế các câu hỏi tình huống sao cho sau khi HS tự giải quyết các tình huống đó HS sẽ rút ra kiến thức cho mình. CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 19 SVTH: Trần Thị Anh Thư Luận văn tốt nghiệp Qua việc trả lời các câu hỏi, HS sẽ khám phá kiến thức của bài học. Với những bài học khác nhau, GV có những dạng bài tập khác nhau, làm sao để cho vận dụng dược hết các ưu điểm và hạn chế khuyết điểm của thảo luận. Khi thiết kế bài tập thảo luận, GV cần lưu ý độ khó tương đương giữa các câu hỏi, tránh tình trạng nhóm này khó, nhóm kia dễ. Trong một bài học có thể sử dụng nhiều dạng bài tập để tránh sự trùng lặp và tạo sự hứng thú nơi HS. Yêu cầu của bài tập rõ ràng, dễ hiểu để đảm bảo HS nắm đựoc yêu cầu câu hỏi trước khi thảo luận. 5.1.2. Về mặt hình thức Bài tập phải đa dạng. Nhiệm vụ bài tập khám phá có thể là là câu hỏi, giải thích một sơ đồ, mô hình, tìm kiếm thông tin, điền khuyết... Cách giao bài tập cũng phải linh hoạt. Tuỳ theo điều kiện có được như thời gian, bài học mà GV có những cách giao bài tập khác nhau 5.2. Các bước thiết kế bài tập thảo luận nhóm Việc HS có thảo luận, hợp tác hay không, quá trình thảo luận có giúp HS khám phá kiến thức hay không một phần phụ thuộc vào bài tập thảo luận. Để thiết kế các bài tập thảo luận, GV phải thực hiện các bước sau: Bước một: Phân tích kĩ nội dung bài học, xác định rõ kiến thức nào là trọng tâm, kiến thức nào cần thảo luận. Đối với các bài Tiếng Việt và Làm văn, các kiến thức được thể hiện trong phần Ghi nhớ, do vậy, cần phân tích kĩ các phần này để nắm các ý chính của bài học. Bước hai: Xây dựng bài tập thảo luận dựa trên các kiến thức đó. Bước ba: Xác định loại hình nhóm, Thời gian thảo luận (căn cứ vào độ khó của câu hỏi, thời gian cho phép và trình độ của người học). 5.3. Những điểm cần lưu ý khi thiết kế bài tập thảo luận nhóm Khi thiết kế bài tập thảo luận nhóm, GV cần chú ý một số điểm sau: - Các câu hỏi thảo luận phải có tính hệ thống. - Các câu hỏi phải xoay quanh vấn đề trọng tâm của bài học. CBHD: Trần Nguyên Hương Thảo 20 SVTH: Trần Thị Anh Thư