Tài liệu Thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng việt cho người nước ngoài học tiếng việt ở trình độ sơ cấp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN --------------------------o0o-------------------------- VŨ THỊ HÒA THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRÌNH ĐỘ SƠ CẤP LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC MÃ SỐ : 602201 NGƯỜI HƯỚNG DẪN : PGS.TS VŨ VĂN THI Hà Nội - 2012 1 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 4 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 4 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................ 5 3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài ................................................................. 7 4. Phương pháp nghiên cứu và tư liệu ......................................................... 7 5. Bố cục luận văn....................................................................................... 10 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ....................... 11 1.1 Một số khái niệm cơ bản ...................................................................... 11 1.1.1 Ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai.......................................... 11 1.1.2 Quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai................................................. 12 1.1.3 Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết ...................................................... 14 1.1.4 Kĩ năng ngôn ngữ và trình độ ngôn ngữ.......................................... 16 1.2 Vai trò, phương thức, nguyên tắc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ ......... 17 1.2.1 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá .................................................. 17 1.2.2 Phương thức kiểm tra đánh giá ....................................................... 20 1.2.3 Nguyên tắc kiểm tra đánh giá ......................................................... 21 1.3 Bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ: định nghĩa và phân loại ................. 22 1.3.1 Định nghĩa “bài kiểm tra” .............................................................. 22 1.3.2 Các loại bài kiểm tra đánh giá ngôn ngữ ........................................ 23 1.3.3 Các đặc tính của một bài kiểm tra tốt .............................................. 26 1.4 Tiểu kết ................................................................................................. 30 Chương 2: KHẢO SÁT MỘT SỐ GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT BẬC CƠ SỞ VÀ TÌNH HÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT HIỆN NAY............................................................................................................. 31 2. 1 Khảo sát một số giáo trình dạy tiếng Việt bậc cơ sở .......................... 31 2.1.1 Cấu trúc các giáo trình .................................................................... 31 2 2.1.2 Phần ngữ âm trong các giáo trình ................................................... 33 2.1.3 Phần từ vựng trong các giáo trình ................................................... 37 2.1.4 Phần ngữ pháp trong các giáo trình ................................................. 47 2.2 Khảo sát tình hình kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay ................................................................................... 55 2.2.1 Vị trí của hoạt động kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ............................................................................ 55 2.2.2 Kết cấu một số bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài trình độ sơ cấp ........................................................................... 58 2.2.3 Một vài nhận xét về hoạt động kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt .............................................................................................................. 62 2.3 Tiểu kết ................................................................................................. 63 Chương 3: THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRÌNH ĐỘ SƠ CẤP .................................................................................. 64 3.1 Phương pháp tiếp cận........................................................................... 64 3.1.1 Phương pháp giao tiếp .................................................................... 64 3.1.2 Kỹ năng ngôn ngữ .......................................................................... 68 3.2 Cơ sở thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt ............... 72 3.2.1 Những đặc điểm của tiếng Việt....................................................... 72 3.2.2 Vấn đề phân trình độ tiếng Việt ...................................................... 78 3.2.3 Nguyên tắc đánh giá trình độ tiếng Việt.......................................... 79 3.3 Nội dung kiến thức tiếng Việt cần đánh giá ở trình độ sơ cấp ........... 80 3.3.1 Kiến thức ngữ âm .......................................................................... 80 3.3.2 Kiến thức từ vựng ........................................................................... 83 3.3.3 Kiến thức ngữ pháp ........................................................................ 88 3.4 Thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ sơ cấp .............................. 90 3.4.1 Bài kiểm tra nghe - hiểu.................................................................. 91 3.4.2 Bài kiểm tra nói ............................................................................ 100 3 3.4.3 Bài kiểm tra đọc – hiểu ................................................................. 103 3.4.4 Bài kiểm tra viết ........................................................................... 108 3.5 Thời lượng và thang điểm đánh giá .................................................. 113 3.5.1 Thời lượng .................................................................................... 113 3.5.2 Thang điểm................................................................................... 114 3.6 Tiểu kết ............................................................................................... 114 KẾT LUẬN ............................................................................................... 116 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 119 PHỤ LỤC.................................................................................................. 123 Phụ lục A: Bài kiểm tra mẫu đánh giá trình độ sơ cấp bậc A1 – A2 Phụ lục B: 1000 từ vựng tiếng Việt cơ bản cho trình độ sơ cấp Phụ lục C: 100 cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt cơ bản cho trình độ sơ cấp 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cùng với nhịp độ đầu tư của nước ngoài vào Việt Nam và quá trình giao lưu văn hóa với Việt Nam, nhu cầu học tiếng Việt của người nước ngoài ngày càng tăng lên. Để đáp ứng nhu cầu thực tế và yêu cầu của việc giảng dạy cho nhiều đối tượng khác nhau, nhiều khoa, trung tâm giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài đã được mở với sự phát triển từ những cơ sở có sẵn từ trước. Đồng thời hàng loạt các giáo trình dạy tiếng ra đời để đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học. Cũng từ những năm 90 đến nay, dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ đã phát triển khá mạnh mẽ, thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều học giả, nhà nghiên cứu. Nhiều hội nghị khoa học về “Giảng dạy Tiếng Việt như một ngoại ngữ”, “Tiếng Việt cho người nước ngoài”… cũng đã được tổ chức ở trong nước và nước ngoài. Trong những cuộc hội thảo khoa học hàng năm này, có nhiều báo cáo trình bày về vấn đề dạy tiếng Việt cho người nước ngoài được tiến hành nghiên cứu khá sâu sắc và cũng đạt được những kết quả đáng khích lệ. Các bài nghiên cứu không chỉ cung cấp những kinh nghiệm quý báu, thực tiễn mà còn khái quát thành những vấn đề lý luận về việc dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ. Vấn đề phương pháp và kỹ năng giảng dạy đang là một mảng được nhiều nhà nghiên cứu chú ý. Tuy nhiên trong đó, việc xác lập các cấp độ trong giảng dạy cũng như trong kiểm tra đánh giá trình độ cho người nước ngoài lại chưa được nghiên cứu kỹ càng. Có thể nói hầu hết giáo trình biên soạn ở các trình độ và việc kiểm tra, đánh giá xác định trình độ tiếng Việt của người học đều dựa trên kinh nghiệm cá nhân, chứ chưa thực sự có công trình đầy đủ nghiên cứu về vấn đề này. Nghiên cứu đánh giá có chăng cũng là một số bước đi ban đầu với một số bài viết như: Phân trình độ tiếng Việt, một 5 hướng tiếp cận; Việc đánh giá trình độ tiếng Việt như một ngoại ngữ - từ góc độ phân chia và kết hợp các kỹ năng hay Một vài gợi ý cho một hệ thống đánh giá trình độ tiếng Việt như một ngoại ngữ… Mặt khác, về phía người học cũng mong muốn được biết trình độ tiếng Việt mà họ đạt được sau một giai đoạn học tập nhất định. Đó là nhu cầu cần thiết và thường xuyên. Bởi từ kết quả đánh giá trình độ, nếu đạt yêu cầu họ sẽ có động lực để bước vào giai đoạn tiếp theo của khóa học. Và ngược lại nếu kết quả chưa đạt yêu cầu, họ biết rằng họ phải cố gắng hơn để hoàn thiện trình độ tiếng Việt của mình. Đánh giá trình độ tiếng Việt còn vượt lên nhu cầu cá nhân thành nhu cầu của xã hội, nhất là hiện nay các công ty nước ngoài, các tổ chức quốc tế xuất hiện ngày càng nhiều ở nước ta. Kết quả đánh giá trình độ tiếng Việt sơ cấp, trung cấp hay cao cấp, sẽ giúp ích cho các công ty, tổ chức này thực hiện tốt các công tác nhân sự như: xét tuyển nhân viên, sắp xếp công việc để phù hợp hoặc đầu tư cho học viên học thêm những khóa học để đạt trình độ cao hơn..v..v.. Kiểm tra đánh giá có vai trò rất quan trọng và cần thiết trong ngôn ngữ học dạy tiếng, đòi hỏi phải có công trình nghiên cứu đầy đủ, sâu rộng cả về lí luận lẫn thực tiễn. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế bài kiểm tra đánh giá trình độ cho người nước ngoài học tiếng Việt bậc sơ cấp” nhằm tập trung nghiên cứu về vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá và bước đầu thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu cách thức thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp. Việc xác định nội dung kiến thức tiếng Việt cơ bản 6 dành cho người nước ngoài học tiếng Việt trình độ sơ cấp, nhấn mạnh về kiến thức ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là một bước quan trọng phục vụ cho đối tượng nghiên cứu trên. Bên cạnh đó việc khảo sát các bài kiểm tra và đánh giá trình độ cho người nước ngoài mới học tiếng Việt cũng giúp chúng tôi rút ra được những nhận xét và đưa ra những đề xuất về cách thức để thiết kế một bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài ở trình độ sơ cấp. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Luận văn tiến hành thiết kế bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài ở trình độ sơ cấp dựa trên kết quả khảo sát nội dung kiến thức tiếng Việt trong các giáo trình dạy tiếng Việt bậc cơ sở trên các bình diện: - Phần ngữ âm - Hệ thống chủ đề - Phần hội thoại - Phần bài đọc - Lượng từ vựng - Phần ghi chú ngữ pháp - Các cấu trúc ngữ pháp trong phần bài đọc, bài học thêm Bên cạnh đó, Luận văn còn khảo sát các bài kiểm tra đánh giá trình độ cho người nước ngoài trình độ sơ cấp được sử dụng tại một số khoa trực thuộc trường đại học và một số trung tâm dạy tiếng trong nước. 7 3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 3.1. Mục đích Với đề tài này, chúng tôi mong muốn bước đầu đưa ra vấn đề đánh giá trình độ tiếng Việt của người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp về phương pháp cũng như nội dung đánh giá. 3.2. Nhiệm vụ Dựa trên mục đích và đối tượng nghiên cứu, luận văn thực hiện ba nhiệm vụ sau: - Khảo sát các giáo trình dạy tiếng Việt bậc cơ sở từ đó đề xuất nội dung kiến thức Tiếng Việt về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp được đưa vào giảng dạy cũng như dùng để đánh giá trình độ cho người nước ngoài học Tiếng Việt. - Khảo sát tình hình thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt thông qua việc khảo sát một số đề thi trình độ A tại các cơ sở dạy tiếng trong nước. - Đề xuất cách thức thiết kế một bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài trình độ sơ cấp và thử thiết kế một bài kiểm tra mẫu. 4. Phương pháp nghiên cứu và tư liệu 4.1 Phương pháp nghiên cứu Luận văn có mục đích khảo sát các giáo trình, sau đó đưa ra những kiến thức tiếng Việt phù hợp cho trình độ cơ sở, tiến đến thiết kế bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp. Để thực hiện nhiệm vụ của đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu như sau: 8 - Phương pháp thống kê, mô tả: trong hai chương chính của phần nội dung, phương pháp này được vận dụng khá nhiều để thống kê các dữ liệu cần thiết về mặt ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng trong các giáo trình dạy tiếng Việt. Phương pháp cũng được dùng để mô tả kết cấu một số dạng bài kiểm tra đánh giá trình độ bậc sơ cấp ở các cơ sở dạy tiếng trong nước. - Phương pháp phân tích: dựa vào kết quả thống kê được, chúng tôi phân tích độ phức tạp của các dữ liệu xem kiến thức tiếng Việt đưa vào các giáo trình có phù hợp với bậc cơ sở hay không để có những nhận xét thích đáng cũng như đề xuất khối kiến thức tiếng Việt cơ bản cho trình độ cơ sở. Đặc biệt, phương pháp này được dùng để phân tích những thang độ đánh giá trong bài kiểm tra trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài cả mặt nội dung kiến thức cũng như mặt kỹ năng, tạo cơ sở lí luận để chúng tôi thiết kế bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt bậc sơ cấp. - Phương pháp so sánh và đối chiếu: so sánh và đối chiếu kết quả thống kê từ các giáo trình, nhận xét ưu và nhược điểm trong việc cung cấp nội dung kiến thức tiếng Việt trong các giáo trình. Phương pháp so sánh tìm sự giao thoa từ vựng, tần số xuất hiện các cấu trúc ngữ pháp cũng giúp chúng tôi chọn lọc ra 1000 từ vựng cơ bản và 100 cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt cho trình độ cơ sở. 4.2 Tư liệu Dưới đây là 5 bộ (gồm 8 cuốn) giáo trình dạy tiếng việt cho người nước ngoài bậc cơ sở mà chúng tôi đã khảo sát, thống kê và miêu tả trong luận văn. Các giáo trình này đã và đang được sử dụng để giảng dạy ở các trường đại học, các cơ sở dạy tiếng, được phân rõ trình độ, được xuất bản trong nước từ năm 1980 đến năm 2010. 1. Tiếng Việt cơ sở (Vietnamese for Beginners) NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Vũ Văn Thi (2008) 9 Giáo trình xuất bản lần đầu năm 1996, NXB Khoa học Xã hội, tái bản 2008, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. Các giáo trình ở cả hai lần xuất bản đều xác định trình độ là giáo trình tiếng Việt bậc cơ sở. Trong phần khảo sát, chúng tôi chỉ chọn khảo sát giáo trình xuất bản năm 2008 vì giáo trình đã được chỉnh lý, sửa chữa. 2. Giáo trình “Tiếng Việt cho người nước ngoài” (Vietnamese for foreingners) Chương trình cơ sở (Elementary level). Nhà xuất bản ĐH Quốc Gia Hà Nội, Nguyễn Văn Phúc (chủ biên), Đào Văn Hùng, Nguyễn Văn Chính 3. Giáo trình “Tiếng Việt cơ sở” của tác giả Nguyễn Việt Hương, năm 2010, Nguyễn Việt Hương, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội Trước đây tác giả đã viết cuốn “Thực hành tiếng Việt” dành cho người nước ngoài. Giáo trình này được xuất bản lần đầu năm 1996, chỉnh lý, tái bản năm 2004 và 2006. Và đến năm 2010 tác giả biên soạn và cho xuất bản giáo trình “TiếngViệt cơ sở” dành cho người mới bắt đầu gồm 2 quyển đó là: - Tiếng Việt cơ sở: dành cho người nước ngoài (Quyển 1) (Elementary Vietnamese. Use for foreingners, pre-Elementary - Tiếng Việt cơ sở : dành cho người nước ngoài ( Quyển 2) ( Elementary Vietnamese. Use for foreingners, upper- Elemetary) 4. Giáo trình “Tiếng Việt” ( Dành cho người nước ngoài) Trình độ A, Sách kèm theo băng, Tập I, Tập II, Hà Nội 2006, Viện Việt Nam học và khoa học phát triển, Đại Học Quốc Gia HN. Đoàn Thiện Thuật (chủ biên), Nguyễn Phương Anh, Lê Thị Hoài Dương, Nguyễn Khánh Hà, Đoàn Thị Thu Hà, Trịnh Cẩm Lan, Nguyễn Mai Lan, Phùng Thị Thanh Lâm, Nguyễn Dương Liễu, Phạm Thị Thương Thương 5. Giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài, tập I (VSL 1), Giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài, tập II (VSL 2) 10 Nhóm biên soạn: Nguyễn Văn Huệ (chủ biên), Trần Minh Giới, Nguyễn Thị Ngọc Hân, Thạch Ngọc Minh Ngoài ra, chúng tôi có thu thập được một số bài kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Việt của người nước ngoài bậc cơ sở ở một số khoa, trung tâm trực thuộc trường đại học như của: Khoa Việt nam học và tiếng Việt, ĐH KHXH & NV, ĐHQG Hà Nội; Trung tâm thực hành Ứng dụng Ngôn ngữ học và tiếng Việt (CALV) - Khoa Ngôn ngữ học, ĐH KHXH&NV, ĐHQG Hà Nội và Khoa Việt nam học, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG T.P Hồ Chí Minh. 5. Bố cục luận văn Ngoài phần: Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, Luận văn có 3 chương sau: Chương 1: Cơ sở lí luận liên quan đến đề tài Chương 2: Khảo sát một số giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài bậc cơ sở và tình hình kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt hiện nay. Chương 3: Thiết kế bài kiểm tra và đánh giá trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp. 11 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Một số khái niệm cơ bản 1.1.1 Ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai Hầu hết các nhà ngôn ngữ học dạy tiếng đều cho rằng ngôn ngữ thứ nhất là tiếng mẹ đẻ (mother tongue), là tiếng nói được sử dụng từ khi sinh ra cho đến khi trưởng thành trong xã hội của dân tộc sử dụng ngôn ngữ đó. Ngôn ngữ thứ hai thường được hiểu ở hai góc độ: - Với người nước ngoài khi học một ngoại ngữ thì ngoại ngữ đó được gọi là ngôn ngữ thứ hai. - Ở một số nước sử dụng đa ngôn ngữ, thì ngôn ngữ phổ thông được gọi là ngôn ngữ thứ nhất, còn ngôn ngữ của của một cộng đồng được gọi là ngôn ngữ thứ hai, chẳng hạn ở Mỹ, tiếng Anh là ngôn ngữ thứ nhất, tiếng Tây Ban Nha của cộng đồng người Tây Ban Nha ở Mỹ là ngôn ngữ thứ hai; ở Úc, tiếng Anh là ngôn ngữ thứ nhất, các ngôn ngữ của các cộng đồng dân tộc khác nhau là ngôn ngữ thứ hai (Languages other than English - LOTE) Ngoài cách hiểu trên, còn có một số cách hiểu về ngôn ngữ thứ hai thể hiện qua bảng sau: Ngôn ngữ thứ nhất (first language) Ngôn ngữ thứ hai (second language) Bản ngữ (native language) Không phải bản ngữ (non-native language) Tiếng mẹ đẻ (mother language) Ngoại ngữ (forein language) Ngôn ngữ chính (primary language) Ngôn ngữ phụ (secondary language) Trong việc giảng dạy cũng như đánh giá trình độ ngôn ngữ chúng ta cần phải tính đến sự phân biệt giữa tiếng mẹ đẻ, ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ một cách rõ ràng hơn. Quá trình thụ đắc các kiểu ngôn ngữ này khác 12 nhau về cơ chế, động cơ lẫn quá trình. Chẳng hạn tiếng mẹ đẻ, thường là ngôn ngữ thứ nhất, được hình thành qua quá trình thụ đắc ngôn ngữ sớm (early language acquisition), trong khi học ngoại ngữ lại hình thành từ sự thụ đắc ngôn ngữ muộn (late language acquisition). Trình độ của các kiểu ngôn ngữ này được đánh giá ở những khía cạnh khác nhau. Việc đánh giá tiếng mẹ đẻ quan tâm nhiều đến vấn đề chính xác trong phát âm, phản xạ ngôn ngữ, cảm quan giao tiếp, cơ tầng văn hóa trong ngôn ngữ, trong khi việc đánh giá ngoại ngữ chẳng hạn lại chú ý nhiều hơn đến lĩnh vực giao tiếp theo tình huống. Trình độ tiếng mẹ đẻ thường gắn liền với khả năng tư duy, trình độ học vấn và hiểu biết xã hội, trong khi trình độ ngoại ngữ thường thể hiện qua vốn từ vựng, sự hiểu biết về cấu trúc cú pháp, sự phân biệt phong cách và khả năng diễn đạt. 1.1.2 Quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Thụ đắc ngôn ngữ là quá trình mà con người đạt được khả năng nhận thức, sản sinh và sử dụng từ ngữ để hiểu và giao tiếp. Ngôn ngữ này có thể ở dạng nói hoặc dạng viết. Năng lực này bao gồm các khả năng đa dạng về cú pháp, ngữ âm và một vốn lớn từ vựng. Việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là quá trình mọi người học một ngôn ngữ thứ hai ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ của họ, quá trình này diễn ra sau quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất tức là khi ngôn ngữ thứ nhất đã ổn định. Thừa nhận rằng một ngôn ngữ có thể được dạy và học với tư cách là tiếng mẹ đẻ hoặc là một ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai. Như phân tích ở trên, các kiểu ngôn ngữ này có quá trình thụ đắc ngôn ngữ khác với tiếng mẹ đẻ. Khi trẻ em đến tuổi đi học thì dù chưa có kiến thức về ngôn ngữ nhưng đã có sẵn các khả năng sử dụng ngôn ngữ đó như khả năng nghe, nói và hiểu (Quá trình thụ đắc sớm). Những người học ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai 13 thì đi theo quá trình ngược lại. Họ đã biết một ngôn ngữ, đã nắm được các khái niệm chung như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp…và bắt đầu học các hệ thống đó để có khả năng sử dụng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai này (Quá trình thụ đắc muộn hoặc Quá trình thụ đắc nối tiếp). Trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai có sự tiếp xúc và tương tác giữa hai ngôn ngữ thứ nhất hay tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ. Các học viên trong giai đoạn đầu phải sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ để nhận biết những sự tương đồng và khác biệt giữa hai ngôn ngữ, đó là nguyên tắc đối chiếu tương phản. Hai ngôn ngữ nguồn và đích có thể giống nhau, có thể hoàn toàn khác nhau hoặc chỉ có một số điểm tương đồng. Do đó, khi dạy, học một ngoại ngữ cần chú ý đến việc đối chiếu giữa ngôn ngữ mẹ đẻ của người học và ngôn ngữ đích để tìm ra những điểm giống và khác nhau nhằm tìm ra phương pháp dạy hiệu quả nhất. Các nhà nghiên cứu cho rằng, quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã hình thành nên ngôn ngữ trung gian (interlanguage) như là bước đệm, chuyển tiếp giữa hai ngôn ngữ. Ngôn ngữ trung gian sẽ từng bước rời xa ngôn ngữ thứ nhất và ngày càng tiến gần ngôn ngữ thứ hai trong quá trình học. Có nhiều mục đích khác nhau dẫn tới việc học ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt là trong xã hội hiện nay, khi sự giao lưu quốc tế ngày càng phát triển. Người học có thể học ngoại ngữ vì mục đích nghiên cứu, học tập, làm việc hoặc vì mục đích kinh doanh, vì sở thích cá nhân…Nhưng nhìn chung, mục đích chính của việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là để giao tiếp bằng ngôn ngữ đó và tìm hiểu các kiến thức văn hoá, xã hội, lịch sử, kinh tế…của dân tộc nói ngôn ngữ đó. Dù học với mục đích gì thì bất cứ học viên nào cũng có những khó khăn và thuận lợi nhất định khi học một ngoại ngữ. Hơn nữa, có rất nhiều nhân tố khác nhau ảnh hưởng, tác động đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của một người. Đó là vấn đề tuổi tác, quan niệm của cá nhân, gia đình và 14 xã hội đối với ngôn ngữ thứ hai này. Đó còn là vấn đề sức khoẻ, tâm lí, động cơ thúc đẩy học viên, các điều kiện về các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ… Môi trường giao tiếp cũng là một yếu tố quan trọng quyết định tới quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Nếu việc học diễn ra trong môi trường giao tiếp bằng chính ngôn ngữ đích thì quá trình học sẽ gặp nhiều thuận lợi và rút ngắn được thời gian, công sức. Ngược lại, nếu việc học được tiến hành trong môi trường mà giao tiếp xã hội không sử dụng ngôn ngữ đích thì người học sẽ có nhiều khó khăn hơn. Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là một quá trình phức tạp và diễn ra theo nhiều giai đoạn. Một số nghiên cứu cho thấy hầu hết các học viên bắt đầu quá trình thụ đắc ngôn ngữ bằng một “giai đoạn im lặng”, khi đó họ nói rất ít, thậm chí không nói gì. Đó là cách phản ứng đối với sự “sốc ngôn ngữ” chưa được vượt qua. 1.1.3 Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Trên phương diện ngôn ngữ học dạy tiếng thì có thể hiểu “Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu âm thanh mà con người dùng để giao tiếp”. Ban đầu, con người chỉ dùng hệ thống ký hiệu âm thanh để giao tiếp, tức là chỉ có ngôn ngữ nói. Trong quá trình phát triển ngôn ngữ và tư duy, trên cơ sở ngôn ngữ âm thanh, con người đã phát triển một loại ký hiệu khác để ghi lại ngôn ngữ, đó là chữ viết. Vì vậy, ngày nay, chúng ta có ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Cả hai hệ thống ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết đều phục vụ cho việc giao tiếp của con người, tuy nhiên mỗi hệ thống lại có những sự khác biệt nhất định. Việc phân biệt hai hệ thống đó sẽ giúp cho việc dạy tiếng có hiệu quả hơn, phục vụ cho nhu cầu giao tiếp ngôn ngữ tốt hơn. 15 Về cơ bản, ngôn ngữ nói là một hệ thống phát âm và thu nhận âm; có nghĩa là, trong giao tiếp ngôn ngữ, giữa người nói và người nghe đã hình thành nên một hệ thống chung về nhận diện, mô tả và phân tích âm, sự đồng nhất giữa âm và nghĩa. Nói cách khác, để có thể giao tiếp được bằng tiếng nói, người ta phải nói được, nghe được và hiểu được. Đây là hai kỹ năng cơ bản cần được rèn luyện để người học có thể sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Hệ thống chữ viết, về cơ bản, gồm 2 loại: chữ ghi âm và chữ ghi ý (bao gồm cả chữ tượng hình). Dù là hệ thống ghi âm hay ghi ý thì chữ viết cũng là một hệ thống ký hiệu dùng để ghi lại âm thanh của tiếng nói con người. Để có thể giao tiếp bằng chữ viết, học sinh cần được rèn luyện kỹ năng đọc hiểu và viết. Trên phương diện giáo dục ngôn ngữ, chúng ta có thể hình dung được sự phân chia như sau: Ngôn ngữ Tiếng nói Chữ viết 1.Nghe 3. Đọc Tiếp thụ 2. Nói 4. Viết Truyền đạt Qua sơ đồ trên, chúng ta có thể nhận thấy, 4 mục tiêu chính trong dạy tiếng đáp ứng cho hai địa hạt chính là: dạy ngôn ngữ nói và dạy ngôn ngữ viết với 4 kỹ năng cơ bản mà chúng ta cần chú trọng. Để phát triển ngôn ngữ nói, 16 chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: nghe - hiểu và nói; để phát triển ngôn ngữ viết, chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: đọc - hiểu và viết. Hơn nữa, cũng cần phải chú ý đến tính chủ động, thụ động trong việc giảng dạy ngôn ngữ. Trong 4 kỹ năng, nghe, nói, đọc, viết thì kỹ năng nghe và đọc mang tính thụ động, tức là người học phải nghe, hiểu được người khác nói gì, phải đọc, hiểu được người khác viết gì, tức là người học phải được rèn luyện kỹ năng tiếp thụ. Với kỹ năng nói và viết, người học có khả năng chủ động lựa chọn, nói gì hoặc viết gì, tức là người học chủ động sản sinh văn bản. Để phát triển khả năng này, người học cần được rèn luyện kỹ năng diễn đạt. Trong thực tiễn giao tiếp hàng ngày, việc giao tiếp bằng tiếng nói là chủ yếu, nên các kỹ năng nghe và nói cần được chú trọng hơn nhất là trong giai đoạn đầu, trình độ cơ sở và trình độ trung cấp. 1.1.4 Kĩ năng ngôn ngữ và trình độ ngôn ngữ 1.1.4.1 Kỹ năng ngôn ngữ Đối với phương pháp giao tiếp, các nhà nghiên cứu đã thống nhất có 4 kĩ năng cơ bản trong dạy tiếng là: nghe, nói, đọc, viết. Như trên đã nói, các kĩ năng này được phân làm hai loại: - Kĩ năng tiếp thụ (receptive skills): Nghe, đọc - Kĩ năng diễn đạt/ sản sinh (productive skills): Nói, viết Kĩ năng tiếp thụ nghe và đọc có tính chất thụ động. Đây là các kĩ năng tiếp nhận và hiểu các văn bản nói và viết do người khác tạo ra. Mặt khác là các kĩ năng diễn đạt hay sản sinh ngôn ngữ: người học chủ động lựa chọn ngôn ngữ để nói và viết, tức là tạo ra một văn bản cho người khác tiếp nhận. Trong hoạt động giao tiếp luôn bao hàm cả hai quá trình này. Mỗi người tham gia giao tiếp vừa là người tiếp nhận văn bản vừa là người tạo ra văn bản phản 17 hồi. Do đó, việc dạy tiếng phải chú trọng đến cả 4 kĩ năng, giúp người học phát triển khả năng giao tiếp một cách toàn diện. Kĩ năng nghe - hiểu phục vụ cho khả năng giao tiếp trực tiếp. Kĩ năng đọc - hiểu giúp tăng cường vốn từ, tri thức ngôn ngữ cho người học. Rèn luyện kĩ năng nói và viết là sự phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ của học viên một cách chủ động, sáng tạo. Tuy nhiên khi dạy hai kĩ năng này cần có sự quan tâm đến các đặc điểm riêng của chúng. Ngôn ngữ nói có sự tham gia của các yếu tố bổ trợ như: cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, ngữ điệu, các âm thanh…mà ngôn ngữ viết không có. Mặt khác, khi nói, yêu cầu sự phát âm chính xác, lời nói trôi chảy, rõ ràng còn khi viết lại cần chú trọng đến cấu trúc câu, tính lôgích, chặt chẽ…của câu chữ. 1.1.4.2 Trình độ ngôn ngữ Trước hết, sự phức tạp của khái niệm “trình độ ngôn ngữ” có thể được nhận thấy ở số lượng các thuật ngữ liên quan đến nó như: khả năng ngôn ngữ (language ability), thành tựu ngôn ngữ (language achievement), năng lực ngôn ngữ (language competence), sự hành ngôn (language performance), sự thành thạo ngôn ngữ (language proficiency), các kỹ năng ngôn ngữ (language skills)…” Sự khác biệt và phức tạp của các khái niệm này cho chúng ta thấy rằng, trình độ ngôn ngữ thường được nhìn nhận ở nhiều góc độ và được đo bằng nhiều hình thức. Việc xác định khái niệm nào sẽ là mục đích đánh giá còn phụ thuộc vào bản thân mục đích đánh giá. 1.2 Vai trò, phương thức, nguyên tắc kiểm tra đánh giá ngôn ngữ 1.2.1 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá 1.2.1.1 Đối với việc dạy và học ngoại ngữ nói chung Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ cùng những chuyên gia thiết kế bài kiểm tra đều đồng ý rằng việc kiểm tra ngôn ngữ đóng vai trò quyết định trong việc 18 dạy và học ngoại ngữ. Hiểu theo nghĩa rộng hơn thì kiểm tra và giảng dạy có mối quan hệ mật thiết với nhau. Nó có thể đem tới những ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến việc giảng dạy. Sự ảnh hưởng này vẫn đang được một số chuyên gia nghiên cứu. Theo như quan điểm của Hughes [41, tr.1] nếu nội dung của bài kiểm tra phù hợp với phương pháp và nội dung của việc dạy thì sự chuẩn bị cho kiểm tra có thể đem lại lợi ích cho toàn bộ quá trình dạy học. Ngược lại, nếu nội dung và công cụ kiểm tra không thích hợp với mục đích cũng như nội dung và phương pháp giảng dạy thì sẽ bị ảnh hưởng tiêu cực. Theo Oller, ông cho rằng ngày càng có nhiều mối quan hệ trực tiếp giữa đánh giá và dạy học: có lẽ cái nhìn nhận về kiểm tra ngôn ngữ trong phần tư thế kỉ qua chính là việc kiểm tra và giảng dạy tốt gần như không tách rời. Ông thậm chí cho rằng việc dạy học theo tình hình kiểm tra trong phạm vi rộng không là vấn đề bởi vì sự thể hiện khả năng trong những bài kiểm tra này chỉ sự tiến bộ tổng thể về ngôn ngữ. Ông cũng nhấn mạnh rằng việc kiểm tra theo truyền thống thì liên quan tới điểm số. Ông Brown [35, tr.37] nhấn mạnh rằng việc kiểm tra và dạy học có mối liên hệ gắn bó và phụ thuộc lẫn nhau, tới mức không thể tách rời. Giáo viên kiểm tra và đánh giá khả năng tiếp thu của sinh viên trong toàn bộ quá trình học, và đôi khi người học tự mình kiểm tra đánh giá. Nói tóm lại, việc kiểm tra rõ ràng trở thành một phần của tổ chức giảng dạy và không tách rời với chương trình hoặc với mục đích khóa học. Thêm vào đó, việc kiểm tra có thể đem lại những ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực lên việc dạy. 1.2.1.2 Việc kiểm tra đối với giáo viên Các chuyên gia trong lĩnh vực kiểm tra ngôn ngữ như Broughton (1978); Heaton (1980); Carol và Hall (1985); Read (1983) đã liệt kê ra một số ảnh hưởng của việc kiểm tra lên các giáo viên như sau: 19 Giúp giáo viên tìm hiểu và thấy được những khó khăn mà sinh viên, các nhóm học và các cá nhân đang gặp phải. Giúp giáo viên tìm ra đâu là điểm yếu của sinh viên và lí do tại sao điểm yếu đó tồn tại trong quá trình học của họ. Giáo viên có thể biết được phần nào trong chương trình mà họ đang tiến hành có hiệu quả, phần nào cần cải thiện và phần nào cần được đầu tư thêm thời gian và công sức. Hỗ trợ giáo viên tìm ra các giải pháp tăng hiệu quả giảng dạy thông qua quá trình phát hiện các lĩnh vực còn yếu kém trong hiểu biết cũng như các kĩ năng và tìm cách để cải thiện. Cung cấp cho giáo viên một cơ hội liên hệ trực tiếp với các tài liệu về các lỗi thực tế của sinh viên nhằm lên kế hoạch chương trình và sau đó đưa ra sự trợ giúp. Thúc đẩy giáo viên xem xét lại hiệu quả kế hoạch học đã sử dụng, nội dung, mục đích, phương pháp cũng như các tài liệu mà họ dùng. Cung cấp cho các giáo viên những thông tin để biết xem phương pháp dạy đó có hiệu quả hay không. Thêm vào đó, nó cũng cung cấp thông tin phản hồi về những gì sinh viên đã học thông qua kết quả của bài thi. Và cuối cùng, các bài kiểm tra được thiết kế ở mức cơ bản có thể đưa ra kết luận chúng có thể làm rõ được các khía cạnh của nội dung nào bài khóa cần được quan tâm nhiều hơn. 1.2.1.3 Việc kiểm tra đối với người học Một bài kiểm tra được thiết kế tốt sẽ mang lại cho sinh viên cơ hội thể hiện khả năng trong việc thực hiện một vài thử thách, đem lại động lực học cho sinh viên, sau đó thúc đẩy mạnh việc học của họ. 20