Tài liệu Tai lieu thi tuyen vien chuc giao vien tieu hoc

TÀI LIÊÊU ÔN THI KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH (DÙNG CHO TUYỂN VIÊN CHỨC GIẢNG DẠY TIỂU HỌC) 1. Thiết kế bài giảng (soạn giáo án) 1.1. Mục đích, yêu cầu của viê Êc soạn giáo án Giờ dạy – học trên lớp hiện nay được xác định là thành công chỉ khi nào giờ học đó phát huy được tính năng động, chủ động, tích cực của người học. Người học phải được hoạt động. Giờ học không nhồi nhét kiến thức. Giờ học phải cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, giáo dục thái đô ô và hình thành ở học sinh cách học. Muốn vậy, giáo viên (GV) phải xây dựng chiến lược dạy học, con đường tất yếu phải là thiết kế hoạt động của thầy và trò trên lớp. Các hoạt động phải được tính toán kỹ, sự hoạch định, trù liệu của GVcàng chu đáo bao nhiêu thì khả năng thành công của giờ dạy càng cao bấy nhiêu. Như vâ ôy, mục đích của viê ôc soạn giáo án là nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy – học trên lớp; thực hiê n tốt mục tiêu bài học. ô Mô ôt giáo án tốt phải thể hiê ôn được các yêu cầu: - Thể hiê n được đầy đủ nô ôi dung bài họcvà giúp đảm bảo trật tự khoa học của thông tin, ô đưa ra kĩ năng học tập được sử dụng trong giờ và các phương tiện hỗ trợ cần thiết theo yêu cầu. Việc cung cấp thông tin theo một trật tự khoa học sẽ giúp học sinh (HS) hiểu và nhớ những thông tin đó một cách khoa học; - Giúp người thầy quản lí thời gian dành cho mỗi đơn vị bài học được tốt hơn; - Vạch ra rõ ràng đơn vị bài học cần được chú trọng – phần trọng tâm mà học sinh bắt buộc phải biết – từ đó người thầy sẽ dễ dàng hơn trong việc điều chỉnh khung thời gian, tăng giảm nội dung giảng dạy đề phòng các trường hợp cháy giáo án, thừa thời gian…; - Lựa chọn được phương pháp, phương tiê ôn dạy học phù hợp với nội dung, tính chất của bài học và đối tượng học; - Chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các kỹ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống. 1.2. Các bước thiết kế một giáo án - Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GVxác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những kiến thức, kỹ năng; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì). - Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở học sinh; xác định trình tự logic của bài học. Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi 1 mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GVkhông chỉ có kỹ năng tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có kỹ năng định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho học sinh. GVnên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GVtin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những kiến thức, kỹ năng cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch kiến thức, kỹ năng và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch kiến thức, kỹ năng. Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ kiến thức, kỹ năng của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của học sinh và điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch kiến thức, kỹ năng của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các kiến thức, kỹ năng trong bài một cách thích hợp. - Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những kiến thức, kỹ năng mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, GVkhông những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu học sinh để lựa chọn phương pháp, phương tiện, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GVphải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của học sinh. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của học sinh, được xuất phát từ : những kiến thức, kỹ năng mà học sinh đã có một cách chắc chắn, vững bền; những kiến thức, kỹ năng mà học sinh chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của các em. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GVđã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của học sinh với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GVnên dành thời gian để xem qua bài soạn của học sinh trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn kiến thức, kỹ năng đã có của các em. - Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, GVphải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GVvẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng học sinh. Đổi mới phương pháp dạy học sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các phương pháp, phương tiê ôn dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng học sinh trong giờ học. 2 - Bước 5: Thiết kế giáo án. Đây là bước người GVbắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GVvà hoạt động học tập của học sinh. 1.3. Cấu trúc giáo án Tiết thứ:................... Tên bài ............................................................. Ngày soạn:.............. A. Mục tiêu: 1. Kiến thức 2. Kỹ năng 3. Thái độ B. Chuẩn bị của GV, HS (tài liệu, phương tiện, thiết bị... ) 1. Chuẩn bị của GV: 2. Chuẩn bị của HS: C. Phương pháp – Phương tiện D. Tiến trình dạy học: * HOẠT ĐỘNG 1: Khởi động 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ 3. Bài mới (Giới thiệu) *HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức *HOẠT ĐỘNG 3: Luyện tập * HOẠT ĐỘNG 4: Vận dụng * HOẠT ĐỘNG 5: Tìm tòi và mở rộng Có thể trình bày theo cách chia giáo án thành 2 hoặc 3 hoă ôc 4 cột tùy theo kịch bản sư phạm của mỗi giáo viên Ví dụ Thời lượng Nội dung kiến thức Hoạt động của thầy Hoạt động của trò * Dặn dò, hướng dẫn học sinh học tập ở nhà 1.4. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung - Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được. - Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GVchuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu 3 video, máy tính, máy projector...) và tài liệu dạy học cần thiết; + Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). - Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạyhọc cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu của hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt động; + Kết luận của GVvề: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;... - Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới. 1.5. Các bước của quy trình soạn bài giảng điện tử e- learning. Các bước của quy trình soạn bài giảng điện tử e- learning 1) Xác định mục đích, yêu cầu của bài giảng 2) Lựa chọn những kiến thức cơ bản, trọng tâm, có tính khái quát và chắt lọc cao để sắp xếp chúng vào các slide: 3) Thu thập nguồn tài liệu liên quan đến nội dung, xây dựng kho tư liệu 4) Xây dựng kịch bản cho bài giảng của giáo án điện tử 5) Lựa chọn ngôn ngữ, các phần mềm trình diễn để xây dựng bài giảng điện tử elearning. 6) Soạn bài giảng và đóng gói 1.6. Các bước thực hiện giờ dạy học (triển khai giáo án khi lên lớp). Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau: a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS - Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan đến bài mới. - Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có thể đan xen trong quá trình dạy bài mới. b. Tổ chức dạy và học bài mới - GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS. - GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp. c. Luyện tập, củng cố. GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau. d. Đánh giá - Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn. - GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học. 4 e. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà - GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành, thí nghiệm,...). - GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới. 2. Phương pháp dạy học tích cực 2.1. một số vấn đề chung của phương pháp dạy học tích cực 2.1.1 Thế nào là tính tích cực học tập? a. Tính tích cực học tập là gì? Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. b. Tính tích cực nhận thức do đâu mà có? Tính tích cực nhận thức liên quan trước hết với động cơ học tập. - Động cơ đúng tạo ra hứng thú. - Hứng thú là tiền đề của tự giác. - Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. c. Tính tích cực nhận thức có tác dụng như thế nào? - Tính tích cực nhận thức sản sinh nếp tư duy độc lập. - Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. - Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. d. Những dấu hiệu nào biểu hiện tính tích cực nhận thức? Tính tích cực nhận thức thể hiện ở những dấu hiệu sau: - Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên. - Bổ sung các câu trả lời của bạn. - Thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra. - Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ. - Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới. - Tập trung chú ý vào vấn đề đang học. - Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… e. Các cấp độ thể hiện tính tích cực nhận thức? - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn… - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề, tìm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề… - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. 2.1.2 Phương pháp dạy học tích cực 5 PPDH tích cực là một thuật ngữ để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. a. PPDH tích cực có làm giảm sút vai trò của giáo viên không? PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Để dạy học theo phương pháp tích cực thì GVphải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. b. Phát huy tính tích cực nhận thức của HS dễ hay khó? Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. - HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng GVchưa đáp ứng được. - GVhăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì HS chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. c. Để Tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, GVcần lưu ý điều gì? - GVphải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. - Có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". e. PPDH truyền thống và PPDH tích cực khác nhau như thế nào? PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG TÍCH CỰC 1) Tập trung vào hoạt động của giáo viên 1) Tập trung vào hoạt động của HS. 2) GVtruyền đạt kiến thức đã chuẩn bị 2) GVhướng dẫn các hoạt động của HS. sẵn. 3) HS lắng nghe lời giảng của giáo viên, 3) HS chủ động chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng ghi chép và học thuộc. dưới sự hướng dẫn của thầy. 4) GVhuy động vốn hiểu biết của mình để 4) GV huy động vốn kiến thức và kinh giúp HS tiếp thu bài. nghiệm của HS để xây dựng bài. 5) Quan hệ học tập: Thầy chủ động – trò 5) Quan hệ học tập: Chủ đạo của thầy tạo sự bị động. chủ động, tự tin ở trò. 6) Khống chế sự tranh luận vì sợ cháy 6) Khuyến khích HS tranh luận, không sợ giáo án. cháy giáo án. 7) Dạy học theo mẫu: GV đưa ví dụ, HS 7) Khuyến khích sự sáng tạo, giải quyết theo làm theo tương tự. quan điểm riêng. 6 8) Yêu cầu HS nghe và ghi đầy đủ. 8) Nghe và ghi theo nhu cầu. 9) SGK là pháp lệnh, lời thầy là chân lí, 9) SGK chỉ là phương tiện, lời thầy chỉ là gợi kiểm tra, thi cử phải đúng như thế. ý, kiểm tra, thi cử linh hoạt, gắn với thực tiễn. 10) HS không có cơ hội bày tỏ nguyện 10) HS có cơ hội bày tỏ nguyện vọng và tham vọng, tham gia tranh luận. gia tranh luận. 11) … 11) … 2.1.3. Đặc trưng của các PPDH tích cực a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học": - Được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GVtổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ. - Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. - Được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì GVkhông chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động (dạy cách học). b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học - Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. - Sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật khiến chúng ta không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà đòi hỏi phải quan tâm dạy cho HS PP học. - Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động: tự học ở nhà sau bài lên lớp; tự học trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Hình thức dạy học phổ biến là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Dạy học hợp tác có tác dụng: - Làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn. - Làm mất đi hiện tượng ỷ lại; - Tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn. - Phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò 7 Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. - Dạy học truyền thống, GVgiữ độc quyền đánh giá HS. - Dạy học tích cực, GVphải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh gia lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học. 2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực 2.2.1. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề a. Cấu trúc bài học Cấu trúc một bài học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường bao gồm các bước sau: - Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: + Tạo tình huống có vấn đề; + Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; + Phát hiện vấn đề cần giải quyết - Giải quyết vấn đề đặt ra: + Đề xuất cách giải quyết; + Lập kế hoạch giải quyết; + Thực hiện kế hoạch giải quyết. - Kết luận: + Thảo luận kết quả và đánh giá; + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; + Phát biểu kết luận; + Đề xuất vấn đề mới. b. Các mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: - Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. GV đánh giá kết quả làm việc của HS. - Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá. - Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. - Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc. 8 Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. 1.2.2. Phương pháp hoạt động nhóm (cùng tham gia) a. Khái niệm Hoạt động nhómlà phương pháp tổ chức hoạt động học của HS bằng cách chia lớp học thành từng nhóm. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. b. Các cách chia nhóm - Theo số điểm danh. - Theo màu sắc. - Theo tên loài hoa. - Theo mùa trong năm. - Theo biểu tượng. - Theo hình ghép. - Theo sở thích. - Theo tháng sinh. - Theo trình độ, giới tính. - Chia ngẫu nhiên. c. Một số đặc điểm của tổ chức hoạt động nhóm - Trong nhóm mỗi người được phân công một phần việc; - Mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. - Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. - Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. - Nhóm cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. d. Cách tiến hành 1/ Làm việc chung cả lớp: + Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. + Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. 2/ Làm việc theo nhóm: + Phân công trong nhóm. 9 + Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm. + Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm. 3/ Tổng kết trước lớp: + Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. + Thảo luận chung. + GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. e. Ưu điểm của PP tổ chức hoạt động nhóm - Giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. - Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau. g. Hạn chế của PP tổ chức hoạt động nhóm - Đòi hỏi không gian lớp học phải rộng. - Đòi hỏi thời gian nhiều. - GVphải biết tổ chức hợp lý, HS quen với phương pháp này thì mới có kết quả. h.Yêu cầu - Tư duy tích cực của HS phải được phát huy. - Phải rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. - Tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới. 1.2.3. Phương pháp đóng vai a. Khái niệm Đóng vài là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. b. Ưu điểm - HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn. - Gây hứng thú và chú ý cho HS - Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS - Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị - xã hội. - Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. c. Cách thực hiện - GV chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai. - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai: xây dựng kịch bản, phân công, tập luyện,… 10 - Các nhóm lên đóng vai. - GV phỏng vấn HS đóng vai: + Vì sao em lại ứng xử như vậy? + Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cách ứng xử (đúng hoặc sai). - Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao? - GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống. d. Yêu cầu - Tình huống nên để mở, không cho trước “Kịch bản”, lời thoại. - Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai. - Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề - Nên khích lệ cả những HS nhút nhát tham gia. - Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai. 1.2.4. Phương pháp động não a. Khái niệm Động não là phương pháp giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. b. Cách tiến hành - GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. - Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. - Phân loại ý kiến. - Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý. 1.2.5. Phương pháp trò chơi a. Khái niệm Trò chơi là phương pháp tổ chức hoạt động trò chơi cho HS để giải quyết một hoặc một số nội dung bài học. Phương pháp trò chơi thu hút được nhiều HS vào học tập, tạo sự chú ý cho tất cả HS, có khả năng gây hứng thú và lây lan hứng thú học tập đến mọi HS. b. Cách tiến hành - Nêu yêu cầu, ý nghĩa, tác dụng. - Phổ biến luật chơi, cách tính điểm, khen thưởng,… - Quán triệt tinh thần, thái độ. 11 - Tổ chức, phân công. - Tiến hành hoạt động chơi. - Công bố kết quả, nhận xét, đánh giá, khen thưởng. c. Các phương pháp trò chơi 1/ Trò chơi ghép hình: lựa chọn các mảnh ghép để hoàn thành một hình nào đó mà việc lựa chọn phải dựa vào sự trả lời các câu hỏi. 2/ Trò chơi mở mảnh ghép: Mỗi nhóm hoàn thành một nhiệm vụ tìm hiểu vấn đề nào đó của bài học thì mảnh ghép lựa chọn được mở ra. 3/ Trò chơi ô chữ: để đoán được các chữ trong các ô hàng nganh, các đội chơi phải giải quyết các câu hỏi tương ứng. 4/ Trò chơi xanh - đỏ: mỗi đội được phát hai lá cờ: xanh và đỏ. Các đội chơi lựa chọn các phương án trả lời cho các câu hỏi đúng - sai để đem về số cờ đỏ nhiều nhất (đúng) và số cờ xanh ít nhất (sai). 5/ Trò chơi truyền điện: các thành viên trong từng đội chơi phải đảm bảo nhanh nhạy để chuyển tiếp các phương án trả lời cho người của phe mình trong thời gian qui định để đóng góp nhiều nhất vào một nội dung nào đó, hoặc hoàn thành một nội dung nào đó. 6/ Trò chơi giải mật mã: các đội xây dựng phương án để tìm ra chỗ sai của một vấn đề và lí giải nó. 1.2.6. Phương pháp dạy học dự án. Dạy học dự án là một phương pháp, một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hướng vào người học, quan điểm dạy học hướng vào hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. Trong chương trình phổ thông, dạy học dự án được xây dựng thông qua chương trình “dạy học tương lai” (Intel teach to the future). Các thông tin cụ thể được trình bày trên trang web: http://www.dayhoctuonglai.edu.vn/ Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (Project method) và coi đây là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống. Phương pháp dạy học dự án được hiểu là một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. a. Đặc điểm của dạy học dự án + Định hướng vào học sinh - Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: học sinh được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của cá nhân, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Giảng viên đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ. 12 - Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa giảng viên và học sinh cũng như các lực lượng xã hội tham gia vào dự án. + Định hướng vào thực tiễn - Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực tiễn nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp trình độ người học. - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội, địa phương, gắn với môi trường, mang lại tác động xã hội tích cực. - Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. - Dự án mang nội dung tích hợp: Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. + Định hướng vào sản phẩm Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. b. Các giai đoạn của dạy học dự án Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án Giảng viên và sinh viên cùng đề xuất, cũng có thể do người học đề xuất. Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện Cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm. Giai đoạn 3:Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… và được giới thiệu công bố. Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra hoặc hành động phi vật chất. Giai đoạn 5: Đánh giá dự án Giảng viên và sinh viên đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài. 13 Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng dự án khác nhau. c. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học dự án. + Ưu điểm - Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung nhưng theo những cách khác nhau. - Kích thích động cơ, hứng thú học tập, phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm. - Phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, thúc đẩy suy nghĩ sâu hơn khi gặp các vần đề khác nhau. - Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc của người học. - Phát triển năng lực đánh giá. Trong đào tạo đại học, dạy học dự án là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo theo hướng kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học. + Hạn chế - Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian, nó không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hệ thống. - Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan, nhưng đó là sự bổ sung quan trọng và cần thiết cho các phương pháp dạy học khác. Phát huy mă ôt tích cực của các mô hình và lý thuyết dạy học cùng với tích cực đổi mới phương pháp dạy học đều hướng tới mục đích là phát huy tính tích cực chủ đô ng và ô sáng tạo của người học; đây là xu hướng dạy học trong thời đại ngày nay. Với xu hướng dạy học này thì dạy học mới đáp ứng được yêu cầu và đòi hỏi của xã hô ôi, mới đào tạo được con người cho thời đại. 2.2.7. Phương pháp “Bàn tay nă Ên bô Êt” a. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột” Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức. 14 Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh. b. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB Dưới đây là 10 nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB được đề xuất bởi Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp. Nguyên tắc về tiến trình sư phạm 1/ Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó. 2/ Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. 3/ Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. 4/ Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập. 5/ Học sinh bắt buộc có mỗi em một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em. 6/ Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những đối tượng tham gia. 7/ Các gia đình và/hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học. 8/ Ở địa phương, các đối tác khoa học (Trường Đại học, cao đẳng, viện nghiên cứu,…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình. 9/ Ở địa phương, các viện đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm) giúp các giáo viên kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy. 10/ Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. Giáo viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách. c. Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nă Ên bô Êt” + Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học Phương pháp BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. 15 Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần túy. Học sinh tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu được các kiến thức cho chính mình. Các buổi học ở lớp được tổ chức xung quanh các chủ đề theo hướng tiến trình có thể đồng thời giúp học sinh tiếp thu được kiến thức, hiểu được phương pháp tiến hành và rèn luyện được ngôn ngữ viết và nói. Một thời lượng đủ cần thiết cho phép nắm bắt, tái tạo và tiếp thu một cách bền vững nội dung kiến thức. + Các bước của tiến trình dạy học Căn cứ vào các cơ sở trên, ta có thể làm rõ tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học BTNB theo 5 bước cụ thể sau đây. Để tiện theo dõi các bước của tiến trình, chúng tôi xin trình bày tiến trình kèm theo một ví dụ cụ thể, kết hợp phân tích và trình bày về lý luận để làm rõ các bước của tiến trình. Chúng ta giả sử dùng phương pháp Bàn BTNB để dạy kiến thức "Cấu tạo bên trong của hạt". Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể). Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công. Bước 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Bước này khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức. Hình thành biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu hiện của học sinh, có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Xem thêm phần trình bày về Biểu tượng ban đầu để rõ hơn phần lý luận của Biểu tượng ban đầu. Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức). Một số chú ý khi lựa chọn biểu tượng ban đầu: 16 - Không chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi. Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi. - Nên lựa chọn các biểu tượng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi (nếu có), vì đa số các biểu tượng ban đầu đều sai so với kiến thức vì học sinh chưa được học kiến thức. - Tuyệt đối không có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng sai của các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) của học sinh. - Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu bằng lời), vẽ hay gắn hình vẽ của học sinh (đối với các biểu tượng ban đầu biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn một vị trí thích hợp, dễ nhìn và đảm bảo không ảnh hưởng đến các phần ghi chép khác. Giữ nguyên các biểu tượng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình thành kiến thức cho học sinh ở bước 5 của tiến trình phương pháp. Lưu ý khi so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu của học sinh: - Phân nhóm biểu tượng ban đầu chỉ mang tính tương đối. - Không nên đi quá sâu vào chi tiết vì càng chi tiết thì càng mất thời gian và các biểu tượng ban đầu của học sinh nếu không nhìn nhau để viết (hay vẽ) chắc chắn sẽ có những chi tiết khác nhau. - Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy những điểm khác biệt giữa các ý kiến liên quan đến các kiến thức chuẩn bị học. - Giáo viên, tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét của học sinh để quyết định phân nhóm biểu tượng ban đầu. Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng lại không liên quan đến kiến thức bài học được học sinh nêu ra thì giáo viên nên khéo léo giải thích cho học sinh ý kiến đó rất thú vị nhưng trong khuôn khổ kiến thức của lớp mà các em đang học chưa đề cập đến vấn đề đó bằng cách đại loại như: "Ý kiến của em K rất thú vị nhưng trong chương trình học ở lớp 4 của chúng ta chưa đề cập tới. Các em sẽ được tìm hiểu ở các bậc học cao hơn (hay các lớp sau)". Nói như vậy nhưng giáo viên cũng nên ghi chú lên bảng để khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến và không quên đánh dấu đây là câu hỏi tạm thời chưa xét đến ở bài học này. Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu: - Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các em đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các câu hỏi có thể là: "Theo các em làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu hỏi nói trên?"; "Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải quyết các câu hỏi mà lớp mình đặt ra!"… - Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra trong câu hỏi mà học sinh có thể đề xuất các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu. Các phương án thí nghiệm mà học sinh đề xuất có thể rất phức tạp và không thể thực hiện được nhưng giáo viên cũng không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm học sinh ngại phát biểu. Nếu ý kiến gây cười cho cả lớp, giáo viên cần điềm tĩnh giải thích cho cả lớp hiểu cần tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác. 17 - Nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh. - Trường hợp học sinh đưa ra ngay thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo viên nhận xét. - Sau khi học sinh đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp học sinh không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp, giáo viên có thể gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà học sinh chưa nghĩ ra. - Lưu ý rằng phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây được hiểu là các phương án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phương pháp như quan sát, thực hành - thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… (xem them phần Các phương pháp thí nghiệm - tìm tòi nghiên cứu). Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành. Ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm cho mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật (xem thêm phần Phương pháp quan sát). Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực hiện thí nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức. Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để phát cho học sinh dán vào vở thí nghiệm hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép. Vấn đề này hữu ích cho học sinh các lớp nhỏ tuổi (lớp 1, 2, 3). Đối với các lớp 4,5 thì giáo viên nên tập làm quen cho các em tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài. 18 2.3.Một số kĩ thuật dạy học Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép... 2.3.1 Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm, giáo viên nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho học sinh, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia nhóm: - Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loại hoa, các mùa trong năm… + Giáo viên yêu cầu học sinh điểm danh từ 1 đến 4,5,6… (tùy theo số nhóm, giáo viên muốn có là 4, 5, hay 6 nhóm…), điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng…), điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc…), điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông…). + Yêu cầu các học sinh có cùng một số điểm danh hoặc cùng một màu, cùng một loài hoa, cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm. -Chia nhóm theo hình ghép: + Giáo viên cắt một số bức hình ra thành 3,4,5… mảnh khác nhau, tùy theo số học sinh muốn có là 3,4,5… học sinh trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà giáo viên muốn có. + Học sinh bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt. + Học sinh phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại một tấm hình hoàn chỉnh. + Những học sinh có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm. -Chia nhóm theo sở thích: giáo viên có thể chia học sinh thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em (nhóm họa sĩ, nhóm nhà thơ, nhóm hùng biện…) -Chia nhóm theo tháng sinh: các học sinh có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm. Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính… 2.3.2 Kĩ thuật giao nhiệm vụ - Giao nhiệm vụ phải cụ thể và rõ ràng: + Giao nhiệm vụ cho cá nhân, nhóm nào? + Nhiệm vụ là gì? + Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu? + Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu? 19 + Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì? + Sản phẩm cuối cùng cần có là gì? + Cách trình bày đánh giá sản phẩm như thế nào? -Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ học sinh, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị. 2.3.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi - Trong dạy học theo phương pháp cùng tham gia, giáo viên thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt học sinh tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kỹ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Học sinh cũng phải sử dụng các câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm giáo viên và các học sinh khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ. - Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh. Kỹ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của học sinh càng nhiều, học sinh sẽ học tập tích cực hơn. - Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để: + Kích thích, dẫn dắt học sinh suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào quá trình dạy học. + Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh và sự quan tâm hứng thú của học sinh đối với nội dung học tập. + Thu thập mở rộng thông tin, kiến thức. - Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau: + Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học + Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu. + Đúng lúc, đúng chỗ. + Phù hợp với trình độ học sinh. + Kích thích suy nghĩ của học sinh. + Phù hợp với thời gian thực tế. + Sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. + Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xích. + Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc. 2.3.4 Kĩ thuật “Khăn trải bàn” - Học sinh được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 - 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn như là một chiếc khăn trải bàn. - Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tùy theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6 người). - Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó mà giáo viên yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “ khăn trải bàn”. 20