Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy toán ở tiểu học

  • Số trang: 83 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 28 |
  • Lượt tải: 0
minhtuan

Đã đăng 15929 tài liệu

Mô tả:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƢ PHẠM BỘ MÔN TOÁN LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC Giáo viên hướng dẫn: Ths. Đặng Văn Thuận Sinh viên thực hiện: Lý Thị Thanh Thúy Ngành: Giáo dục Tiểu học Khóa: 34 MSSV: 1080395 Cần Thơ, 05/2012 LỜI CẢM ƠN   Trong quá trình thực hiện đề tài của luận văn, tôi đã gặp phải những bỡ ngỡ về hình thức và nội dung cần nghiên cứu. Nhưng nhờ có sự giúp đỡ của thầy cô, bạn bè, tôi đã hoàn thành đề tài luận văn của mình. Trước tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả quý thầy, cô Bộ môn Toán, Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ. Trong suốt bốn năm học tập và nghiên cứu tại trường, thầy, cô đã truyền đạt cho tôi những kiến thức quý báu và những kĩ năng rất cần thiết. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Đặng Văn Thuận, người đã hướng dẫn tôi rất nhiều trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài. Thầy giúp tôi định hướng tốt hơn về đề tài nghiên cứu và những nhận xét của của thầy giúp tôi hạn chế những thiếu sót mắc phải. Từ đó, tôi tự tin hơn, trưởng thành hơn đề bước vào con đường giảng dạy tại trường phổ thông sau này. Đồng thời, để hoàn thành đề tài, tôi còn được sự giúp đỡ, chỉ dẫn của những thầy cô giảng dạy tại trường Tiểu học Lê Quý Đôn. Họ đã truyền cho tôi lòng yêu nghề, kĩ năng đứng lớp, khả năng soạn thảo và phân tích một giáo án hiệu quả đối với học sinh. Tôi cũng xin cảm ơn bạn bè tôi, những giáo viên tương lai, đã hỗ trợ tôi trong những buổi tập giảng thực nghiệm và bổ sung ý kiến về đề tài. Không quên cảm ơn đến những học sinh ngoan ngoãn, thông minh của trường Tiểu học Lê Quý Đôn. Các em chính là người giúp tôi có cái nhìn khách quan hơn về quá trình giảng dạy nói chung và về đề tài nghiên cứu nói riêng. Kết thúc đề tài, kết thúc khóa học, với những gì đã học hỏi được, tôi sẽ mang theo như hành trang của bản thân để trở thành một giáo viên giúp đỡ các thế hệ tương lai trở thành những người có ít cho xã hội. Một lần nữa, tôi xin thành thật cám ơn tất cả quý thầy cô, những người thầy dìu dắt tôi bước vào cuộc sống, bạn bè và những học trò thân thương đã hỗ trợ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu. Trong việc nghiên cứu tài liệu và hoàn thành luận văn, tôi không tránh khỏi những sai sót, mong sự đóng góp ý kiến của các Thầy, Cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn. Xin chân thành cảm ơn! 1 MỤC LỤC A- PHẦN MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ........................................................................................ 5 II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ............................................................................ 7 III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ............................................................................. 7 IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .............................................................................. 7 V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................... 8 B – NỘI DUNG CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................... 9 I.1. Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học ................................................................... 9 I.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học .................................................... 9 I.2.1. Đặc điểm về nhận thức .................................................................................... 9 I.2.2. Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học ................................ 12 I.3. Những tính chất của toán học ......................................................................... 12 I.3.1Tính trừu tượng ............................................................................................... 12 I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa ............................................................... 13 I.3.3 Tính thực tiễn .................................................................................................. 13 I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào? ....................................................... 13 CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC ........................................................... 15 II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học ..................................... 15 II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay ....................................................................... 16 2 II.3 Phƣơng pháp trực quan .................................................................................. 17 II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan ........................................................ 17 II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán............. 19 II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học ..... 19 II.3.4 Các vấn đề sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học…………………………………………………………………………20 II.3.5 Thực trạng về sử dụng trực quan trong dạy toán ở các trường Tiểu học .. 26 CHƢƠNG III. MỘT SỐ GIÁO ÁN ĐỀ NGHỊ .......................................... 27 CHƢƠNG IV. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................. 51 IV.1 Một số vấn đề về thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 51 IV.1.1 Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 51 IV.1.2 Nội dung thực nghiệm.................................................................................. 51 IV.1.3 Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 51 IV.1.4 Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 51 IV.1.5 Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................... 67 IV.2 Kết luận thực nghiệm..................................................................................... 78 C – KẾT LUẬN ............................................................................................. 79 D - TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................... 82 3 DANH MỤC VIẾT TẮT - HS: học sinh. - GV: Giáo viên. - SGK: Sách giáo khoa. - GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo. 4 A- PHẦN MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Toán học là một trong những môn học cơ bản và quan trọng nhất đối với trẻ em. Nếu có căn bản vững chắc về toán, trẻ em sẽ có khuynh hướng học tốt các môn khoa học, cũng như các môn liên quan khác.Việc học giỏi toán gắn liền với sự thành công của học sinh trong quá trình học ở bậc phổ thông và đối với cả tương lai về sau. Đồng thời, nó còn giúp các em phát triển tư duy toàn diện: Học sinh có kĩ năng nắm vững kiến thức, giải thích ý nghĩa của các qui luật, có khả năng sử dụng kiến thức khoa học tự nhiên vào thực tế, kĩ năng thực nghiệm, kiểm tra, khái quát, sáng tạo… Để đạt được điều đó thì việc học môn toán của học sinh không đơn thuần là chỉ thực hành và ghi nhớ. Mà trên hết là các em phải thấu hiểu các khái niệm, các qui luật của khoa học tự nhiên một cách thấu đáo và có các thao tác tư duy đúng cách. Vì vậy, việc hỗ trợ của giáo viên để các em trở nên thông minh hơn, tự tin và năng động hơn, từ đó các em biết cách giải quyết các vấn đề trong toán học nói riêng, trong các môn học khác nói chung và trong cuộc sống hằng ngày là điều hết sức quan trọng và cần thiết. Giáo viên hướng dẫn học sinh học toán, giỏi toán là cách tốt nhất để phát triển tư duy. Các em sẽ nắm được chìa khóa mở cánh cửa tri thức, và trở thành những con người thành đạt sau này. Môn toán có vai trò hết sức quan trọng. Nhưng không phải học sinh nào cũng yêu thích toán và giỏi toán. Một câu hỏi đặt ra là: “Làm sao giúp các em có lòng say mê toán học và ngày càng giỏi toán hơn mà không tạo gánh nặng cho các em?”. Đó là vấn đề mà chúng ta cần phải có giải pháp giải quyết. Hiện nay, hiện tượng nhiều học sinh có cảm giác sợ học toán và có xu hướng giải toán một cách máy móc, theo các bước định sẵn, theo trí nhớ mà không thật sự hiểu rõ ý nghĩa, bản chất của các khái niệm hay phép tính. Do đó, khả năng giải toán của các em thường chỉ bó hẹp trong phạm vi các dạng bài toán cụ thể mà các em đã được dạy . Mục tiêu nhằm giúp học sinh thay đổi thái độ học tập đối với môn toán, trở nên yêu thích, giỏi toán hơn và nâng cao tinh thần học tập của các em. Chúng ta cần áp dụng những phương pháp dạy học tích cực để giúp học sinh “thấu hiểu” toán, học toán một cách hứng thú nhẹ nhàng. Điều đó phát triển rất tốt tư duy logic, sáng tạo cho học sinh. 5 Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và khả năng tiếp thu kiến thức khoa học tự nhiên của trẻ theo từng độ tuổi, em nhận thấy rằng các tính chất trừu tượng, khái quát đặc trưng của môn toán đối với khả năng tiếp thu, nhận thức của học sinh Tiểu học gặp rất nhiều khó khăn để nắm được nó. Để giải quyết vấn đề trên, em đã lựa chọn giải pháp sử dụng phương pháp trực quan trong việc giảng dạy môn toán ở bậc Tiểu học. Em mong rằng việc sử dụng phương pháp này sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu tượng. Mục tiêu đặt ra cần đạt được đối với cả thầy và trò là: đối với việc học toán thì: “ Học sinh đến trường trong đầu là dấu chấm hỏi, khi về nhà thì chỉ là dấu chấm”. II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU - Hoạt động giảng dạy và học tập nội dung: giảng dạy toán ở các trường Tiểu học. - Nghiên cứu các vấn đề liên quan đến việc sử dụng phương pháp trực quan trong dạy toán ở bậc Tiểu học. - Học sinh Tiểu học. III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU - Nắm được đặc điểm tư duy toán học của học sinh Tiểu học. - Tiếp thu các ưu điểm, khuyết điểm tồn tại của phương pháp trực quan. Từ đó, bản thân có định hướng áp dụng phù hợp trong quá trình giảng dạy trên lớp. - Thực nghiệm sư phạm phương pháp trực quan trong giảng dạy toán để kiểm tra đánh giá hiệu quả tác động đối với việc tiếp thu kiến thức toán của học sinh. Từ đó đúc kết kinh nghiệm trong qua trình giảng dạy. - Tìm kiếm, phát hiện, đề xuất các phương tiện trực quan có hiệu quả tích cực trong việc học toán của học sinh Tiểu học. IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Đề xuất một số yếu tố mới về đề tài có hiệu quả tích cực trong việc dạy và học toán ở bậc Tiểu học. 6 - Thiết kế một số bài giảng sử dụng phương pháp nghiên cứu. - Thử nghiệm các bài giảng đã thiết kế. V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Phương pháp nghiên cứu lý luận. - Phương pháp quan sát. - Phương pháp điều tra giáo dục. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 7 B - NỘI DUNG CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN I.1 Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học Mỗi môn học ở Tiểu học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu, rất quan trọng của nhân cách con người. Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với môn tiếng việt, môn toán có vị trí quan trọng, vì: - Các kiến thức, kĩ năng của môn toán ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống; Chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học các môn học khác ở Tiểu học và học tập tiếp môn toán ở Trung học. - Môn toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực. Nhờ đó mà học sinh có phương pháp nhận thức một số mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống. - Môn toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề; Nó góp phần phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt, sáng tạo; Nó đóng góp vào việc hình thành các phẩm chất cần thiết và quan trọng của người lao động như: cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề nếp và có tác phong khoa học. I.2 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học I.2.1 Đặc điểm về nhận thức I.2.1.1 Tri giác Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính chất đại thể ít đi sâu vào chi tiết và mang tính không chủ định. Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác ở học sinh các lớp đầu bậc Tiểu học còn yếu, các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. Ở học sinh Tiểu học tri giác không chủ định vẫn chiếm ưu thế. So với trẻ mẫu giáo thì thị giác của học sinh Tiểu học nhạy bén hơn, độ nhạy đó tăng lên trong suốt thời kỳ học Tiểu học. Các em nhạy cảm với các tác động bên ngoài vì hoạt động của hệ thống tín 8 hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế và chưa phân biệt chính xác được các sự vật giống nhau, đó là khả năng phân tích khi tri giác còn yếu do trẻ có khuynh hướng đoán vội vàng. Ở bậc Tiểu học tri giác của học sinh thường gắn với những hành động và hoạt động thực tiễn của các em. Vì vậy, tất cả các hình thức trực quan bằng sự vật, bằng hình ảnh và bằng lời nói cần được sử dụng trong các giờ lên lớp ở bậc Tiểu học. Khi bắt đầu học, trẻ em không chỉ cần hiểu điều mình đọc, mà còn biết nhìn sự vật đúng và tinh, biết nhận thấy những đặc điểm của sự vật. Không những chỉ học suy nghĩ mà học cả quan sát nữa và thậm chí học quan sát trước khi học suy nghĩ. I.2.1.2 Chú ý Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định. Những kích thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sự chú ý của trẻ. Chú ý có chủ định đang phát triển mạnh, do trí thức được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy phát triển. Sự tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý của học sinh Tiểu học đang phát triển nhưng chưa bền vững, là do quá trình ức chế phát triển còn yếu, tính hưng phấn còn cao. Do vậy, chú ý của các em còn phân tán và dễ quên. I.2.1.3 Trí nhớ Trí nhớ của học sinh Tiểu học còn mang tính trực quan, hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các em nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích dài dòng. Học sinh đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu được những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu và không thể sắp xếp lại để diễn đạt bằng lời lẽ của mình. Ở học sinh Tiểu học việc ghi nhớ các tài liệu trực quan có nhiều hiệu quả nhất. Tuy nhiên ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ (cụ thể và trừu tượng) tăng rất nhanh. Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ trừu tượng vẫn còn phải dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc. I.2.1.4 Tư duy Tư duy của trẻ mới đến trường mang tính trực quan cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những sự vật, hiện tượng cụ thể. Do vậy 9 việc sử dụng những sự vật ở bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là rất cần thiết. Tư duy của học sinh Tiểu học chưa thoát khỏi tính trực quan cụ thể, chưa nhận thức được ý nghĩa của từ “nếu” trong các bài toán có lời văn. Nhiều em lung túng dẫn đến sai lầm trong tư duy. Nhờ ảnh hưởng của việc học tập dần dần chuyển nhận thức các mặt bề ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy. Sự lĩnh hội tri thức không còn dựa trên nhận thức trực tiếp cảm tính mà phần lớn dựa vào cách nhận thức gián tiếp thông qua từ (có sự hỗ trợ của yếu tố trực quan). Quá trình vận dụng thao tác tư duy để hình thành khái niệm trải qua ba mức độ: Một là: Tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng cụ thể, học sinh tách ra các dấu hiệu trực quan, bề ngoài dễ thấy (màu sắc, hình dáng, độ lớn) các dấu hiệu dễ đập vào mắt hay dễ gây cảm xúc (hành vi, chức năng, công dụng) nhưng đó thường là những dấu hiệu không bản chất, các dấu hiệu thứ yếu; Hai là: Các em biết dựa trên các dấu hiệu không bản chất và bản chất, nhưng cái bản chất ở đây phải dễ bộc lộ, dễ tri giác và các dấu hiệu đó vẫn gắn liền với các hình ảnh trực quan các biểu tượng cụ thể; Ba là: Các em đã biết tách dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất, nhưng vẫn dựa phải dựa vào sự vật cụ thể trực quan. Các dấu hiệu bản chất được nêu ra vẫn còn chưa đầy đủ. I.2.1.5 Tưởng tượng Tưởng tượng của các em nhỏ là tính trực quan, cụ thể: Đối với các em lớp 3, lớp 4 tính trực quan cụ thể của tưởng tượng đã giảm đi, vì tưởng tượng của các em đã dựa vào ngôn ngữ. Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng, học sinh nhỏ chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về mặt kích thước và hình dáng những hình tượng tri giác trực tiếp trước đây. Chỉ có các em ở lớp 4, lớp 5 có khả năng nhào nặn, gọt sửa những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới. I.2.1.6 Ngôn ngữ Ngôn ngữ của học sinh Tiểu học đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chất lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng, nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi phạm vi những từ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học, trừu tượng. 10 I.2.2 Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học Từ thực tiễn dạy học các nhà giáo dục đã rút ra ba con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học theo các cấp độ trực quan như sau: Cấp độ một: Từ quan sát và tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng của thế giới để hình thành biểu tượng và khái niệm khoa học. Đây là con đường hết sức quan trọng trong quá trình nhận thức, đặc biệt là học sinh nhỏ tuổi khi mà các em chưa có các biểu tượng ban đầu và năng lực tư duy trừu tượng còn thấp. Cấp độ hai: Học sinh tri giác qua hình ảnh các vật hay hiện tượng. Ở đây thực tiễn đã được trừu tượng hóa một bước. Để nhận thức được, học sinh cần sử dụng trí tưởng tượng của mình ở một mức độ nhất định nào đó. Việc sử dụng hình ảnh trong quá trình dạy học làm cho việc vận dụng phương pháp trực quan được thuận lợi bởi không phải lúc nào cũng có thể tạo ra được vật thật trên lớp được. Một khi các em đã có kinh nghiệm và có vốn hiểu biết về tự nhiên và xã hội thì không phải lúc nào vật thật cũng cần thiết trong dạy học. Chính lúc này các tài liệu trực quan lại giúp các em hiểu dễ dàng và hệ thống hơn, đồng thời kích thích trí tưởng tượng các em. Cấp độ ba: Học sinh nhận thức sự vật hiện tượng xung quanh qua ngôn ngữ và kí hiệu, đặc biệt là mô hình, trường hợp này dành cho các lớp lớn, bởi năng lực tư duy trừu tượng của học sinh đã phát triển ở mức độ cao và đây là con đường đóng vai trò hết sức quan trọng trong rèn luyện tư duy nhận thức cho học sinh, để thực hiện theo con đường này cần có các sách vở, tài liệu, biểu đồ. I.3 Những tính chất của toán học I.3.1 Tính trừu tượng Trong toán học, tính trừu tượng thoát ra khỏi mọi nội dung có tính chất liệu mà chỉ giữ lại các quan hệ số lượng, hình dạng và lôgic, tức là chỉ về cấu trúc toán học mà thôi. Sự trừu tượng hóa của toán học không dừng ở mức độ nhất định mà tiến dần từ mức này đến mức khác. Tính trừu tượng có được nhờ ba phương thức trừu tượng cơ bản: 11 - Trừu tượng hóa đồng nhất: Tính chất hay quan hệ chung của đối tượng nghiên cứu được tách xa, xem như là thuộc tính của chính lớp đối tượng đó (còn gọi là trừu tượng hóa khái quát). - Trừu tượng hóa lí tưởng: Từ đối tượng sự vật thật trở thành đối tượng thuần khiết tồn tại trong tư duy. - Trừu tượng hóa giả định: Mở rộng giới hạn thực tế của việc xây dựng các đối tượng toán học với điều kiện xác định, theo giả định cho trước. I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa Tính khái quát trong toán học làm rõ các qui luật; Các dấu hiệu bản chất của hàng loạt các hiện tượng trong thực tiễn khách quan. Tính khái quát có được nhờ sự khái quát hóa. Sự khái quát hóa có bốn mức độ: - Khái quát hóa từ nhiều sự vật, hiện tượng cụ thể. - Khái quát hóa từ cái đã biết. - Khái quát hóa từ cái khái quát. - Khái quát hóa từ cái chưa biết. I.3.3 Tính thực tiễn Các đối tượng toán học rất đa dạng, phong phú, có tính trừu tượng và khái quát hóa cao nhưng đều có nguồn gốc từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn. I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào? Lứa tuổi Tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của phát triển tư duy, giai đoạn tư duy cụ thể. Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho tư duy. Học sinh có khả năng nhận thức và tư duy có bước tiến rất quan trọng – điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái niệm “số”. Học sinh lớp 1 nhận thấy sự không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp các phần tử (dựa vào lớp các tập hợp tương đương), từ đó hình thành khái niệm bảo toàn “số lượng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó. 12 Học sinh cuối cấp có những tiến bộ về nhận thức không gian như phối hợp cách nhìn một hình hợp từ các phía khác nhau, nhận thức được các quan hệ giữa các hình với nhau ngoài các quan hệ trong nội bộ một hình. Học sinh Tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích tổng hợp, trừu tượng hóa - khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Ở học sinh Tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều, tổng hợp có khi không đúng hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái quát sai trong hình thành khái niệm. Khi giải toán, học sinh thường bị ảnh hưởng bởi một số từ “thêm”, “bớt”, “nhiều gấp”…tách chúng ra khỏi điều kiện chung để lựa chọn phép tính ứng với từ đó, do vậy dễ mắc sai lầm. Các khái niệm toán được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát hóa nhưng không thể chỉ dựa vào tri giác với các khái niệm toán học còn là kết quả của thao tác tư duy. Có hai dạng từu tượng hóa: sự trừu tượng hóa từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và sự từu tượng hóa từ các hành động. Khi thực hiện trừu tượng hóa nhằm rút ra các dấu hiệu bản chất, chẳng hạn: thông qua trừu tượng hóa từ các đồ vật (tập hợp cụ thể) loại bỏ đặc tính màu sắc, kích thước hình thành lớp các tập hợp tương đương, sau đó chỉ quan tâm đến cái chung giữa lớp các tập hợp tương đương đó, đi đến khái niệm “số” (trừu tượng hóa trên hành động). Học sinh Tiểu học, nhất là các lớp đầu cấp thường phán đoán theo cảm nhận riêng nên suy luận thường mang tính tuyệt đối. Trong học toán, học sinh khó nhận thức về quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn đáng lẽ hiểu: “12=3x4 nên 12:3=4”, thì lại coi đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau. Các em khó chấp nhận các giả thiết, dữ kiện có tính chất hoàn toàn giả định bởi khi suy luận thường gắn với thực tế, phép suy diễn của “hiện thực”. Bởi vậy khi nghe một mệnh đề toán học các em chưa có khả năng phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ phận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát. 13 CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên. Bộ GD&ĐT cũng đã đưa ra định hướng chỉ đạo, phát động và triển khai mạnh mẽ tại hầu khắp địa phương trên cả nước. Tuy nhiên, thực tế cho thấy nhiều nhà trường, giáo viên vẫn loay hoay trong công tác đổi mới nhằm đem đến cho các em học sinh những giờ học thực sự bổ ích, lý thú với nội dung giảng dạy hấp dẫn giúp các em học sinh hứng thú trong học tập và việc lựa chọn phương tiện giảng dạy phù hợp trong những giờ lên lớp. Trong tháng cuối năm 2010, Vụ Giáo dục Tiểu học (Bộ GD&ĐT) đã tổ chức Hội thảo “Chuẩn kiến thức kỹ năng và phương pháp đổi mới giáo dục Tiểu học” trên toàn quốc và đã thu về nhiều ý kiến thiết thực từ các Sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố; Trong đó, có những ý kiến chia sẻ về thực tế hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học tại các trường hiện nay. Ý kiến cho rằng: “Nếu đổi mới là cứ phải sử dụng hết các phương tiện giảng dạy hiện đại trong giờ học thì giáo viên không thể hoàn thành bài giảng trên lớp của mình và không thể làm được như vậy. Đổi mới là cả một quá trình, giáo viên cần có thời gian để tìm hiểu và chọn lọc phương tiện giảng dạy phù hợp nhất với khả năng của mình để sử dụng chúng một cách chủ động và sáng tạo. Đồng thời, giáo án chuẩn bị cũng phải thay đổi để phù hợp với phương tiện và phong cách giảng dạy mới. Trong một giờ lên lớp, giáo viên không thể sử dụng hết cả máy chiếu, bảng thông minh, ti vi - đầu đĩa, ta chỉ nên lựa chọn một phương tiện phù hợp, tiện lợi và phổ biến nhất”. Khảo sát tại các trường Tiểu học trên địa bàn cho thấy hầu hết các nhà trường hiện nay đều có trang bị ti-vi, đầu đĩa hoặc máy chiếu, rất tiện lợi cho các thầy cô giáo sử dụng tài liệu bằng âm thanh, hình ảnh trong quá trình giảng dạy, giúp bài học trở nên hấp dẫn hơn. Hầu hết các nhà trường đều chọn ti-vi, đầu đĩa trang bị cho từng lớp học do chi phí thấp, dễ sử dụng lại gần gũi với các thầy cô giáo và các em học sinh. Tuy nhiên, theo chia sẻ của rất nhiều thầy cô giáo, các thầy cô vẫn chưa thể tận dụng tối đa tác dụng của những 14 phương tiện giảng dạy hiện đại đó. Thậm chí, nhiều thầy cô chưa từng “động tới” ti-vi, đầu đĩa trong quá trình giảng dạy. Ở nhiều lớp, những phương tiện trên nhiều khi chỉ dừng lại ở chức năng trang trí. Việc tìm kiếm các video minh họa cho nội dung bài giảng, những hình ảnh sống động, các mô hình trực quan phù hợp nội dung,… sẽ thu hút các em tham gia vào hoạt động học tập và dễ dàng tiếp thu, ghi nhớ bài hơn. Nhưng vì trở ngại là nguồn tài liệu không dồi dào và tốn nhiều thời gian, dẫn đến nhiều giáo viên không chuẩn bị tốt hoặc sáng tạo các đồ dùng dạy học sử dụng trong những giờ lên lớp . Bên cạnh đó, trường hợp có phương tiện nhưng nhiều khi tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp là cả một vấn đề nan giải. Nếu không có một quy trình giảng dạy thích hợp, thì hiệu quả của các phương tiện sẽ không được phát huy đúng cách. Giáo viên cần xây dựng nội dung giảng dạy hấp dẫn. Bản thân mỗi thầy cô giáo khi có nguồn tài liệu phong phú, hấp dẫn để truyền đạt tới học sinh cũng sẽ yêu bài giảng của mình hơn. Đó là yếu tố thúc đẩy các thầy cô lựa chọn và vận dụng phương tiện giảng dạy thích hợp nhất giúp cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học trên lớp có hiệu quả. Sử dụng tốt các phương tiện, đồ dùng dạy học (của học sinh hoặc phương tiện biểu diễn của giáo viên) có ý nghĩa quan trọng trong việc đảm bảo thực hiện có hiệu quả tiến trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. Trước kia, đồ dùng dạy học thường chỉ dành cho giáo viên dùng để minh họa bổ sung những kết luận được nêu ra, học sinh chỉ quan sát để củng cố niềm tin vào những điều giáo viên giảng. Trong dạy học tích cực hiện nay, vai trò của đồ dùng dạy học đã thay đổi, đồ dùng dạy học chủ yếu cho học sinh thực hành và “khám phá” kiến thức mới. Vì vậy, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học là một yêu cầu cấp thiết đối với người giáo viên. II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, chương trình sách giáo khoa mới đã đổi mới nội dung, kiến thức phù hợp với thực tế, giúp học sinh dễ dàng liên hệ tiếp thu, thực hành, luyện tập. Nhưng hiệu quả học tập Toán của các em chưa cao do vẫn còn phổ biến tình trạng dạy “chay”, học “chay”. 15 Tình hình thực tế cho thấy có không ít trường Tiểu học hiện còn nhiều tiết lên lớp trong các giờ thực hành, luyện tập chưa đáp ứng đúng yêu cầu, mục tiêu bài học. Đặc biệt, đối với các trường vùng nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa, tình trạng dạy “chay”, học “chay” trong giờ lên lớp, trong các tiết luyện tập, thực hành là khá phổ biến. Hệ quả là các tiết học diễn ra trong không khí rời rạc, buồn tẻ, học sinh gặp khó khăn trong việc nắm vững kiến thức toán học trừu tượng, khái quát và vận dụng những kiến thức lý thuyết đó vào thực tiễn. Các tiết truyền đạt kiến thức mới và các tiết luyện tập, thực hành chưa mang lại hiệu quả như mong muốn do nhiều nguyên nhân: Về phía giáo viên, phương pháp thuyết giảng truyền thống theo lối áp đặt đối với học sinh vẫn còn tồn tại, phương pháp này không chỉ được sử dụng trong các tiết lý thuyết mà còn được áp dụng trong các tiết luyện tập, thực hành đã ảnh hưởng đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong việc vận dụng các kiến thức lý thuyết để giải quyết một bài tập hoặc một vấn đề thực tế, tạo sức ỳ trong tâm lý tiếp nhận của học sinh. Bên cạnh đó, vấn đề đáng quan tâm là để tiếp nhận các khái niệm trừu tượng toán học thì các em cần sự hỗ trợ của các thiết bị thực hành, dụng cụ trực quan… Tuy nhiên, hiện nay ở nhiều trường, đặc biệt là các trường miền núi, vùng sâu, vùng xa, phòng thực hành, thiết bị thực hành, đồ dùng dạy học nhìn chung còn thiếu thốn, chưa đồng bộ. Thiếu phương tiện hỗ trợ học tập, thực hành dẫn đến tình trạng thầy dạy “chay”, trò học “chay”. Hiệu quả tiết học, tiết thực hành, luyện tập, vì thế mà bị ảnh hưởng. Tình trạng nhiều học sinh ghi nhớ kiến thức toán học một cách máy móc mà không thật sự hiểu nó. Các em không tự giải thích được câu hỏi đặt ra trong các bài toán hoặc những suy luận: Tại sao lại sử dụng phép toán này mà không sử dụng phép toán khác? Tại sao lại có giá trị này?...Những điều đó làm các em có cảm giác nặng nề, lúng túng mỗi khi giải các bài toán. Từ đó, học sinh cảm thấy không hứng thú trong việc học toán và xem nó như một môn học nặng nề. Để cải thiện tình trạng bất cập trên giúp học sinh Tiểu học học toán một cách tích cực, hiệu quả, người giáo viên ngoài việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì việc sử dụng phương pháp trực quan, được xem là một phương pháp dạy học truyền thống, trong dạy học môn toán là đều hết sức cần thiết. 16 II.3 Phƣơng pháp trực quan II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan II.3.1.1 Trực quan trong hoạt động dạy học là gì? Trực quan trong hoạt động dạy học, được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính chất của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu được từ các sự vật hiện tượng của thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người. II.3.1.2 Các hình thức trực quan - Trực quan bằng đồ vật: là học sinh tri giác trực tiếp với các sự vật hiện tượng thực tế như vật thật, thực nghiệm chứng minh, tham quan… - Trực quan bằng hình tượng: cho học sinh tri giác các tranh ảnh, mô hình, bản đồ, phim...Có hai loại hình tượng: hình tượng thật và hình tượng tượng trưng. Các hình tượng nó không phải là vật thật nên đôi khi cũng làm cho học sinh khó hình thành mối quan hệ chính xác giữa vật tượng hình và vật thật. Do vậy, giáo viên cần chú ý tới các qui luật cảm giác, tri giác trong khi sử dụng những hình tượng trực quan. - Trực quan bằng lời nói: dùng lời nói để mô tả lại các sự vật. Lời nói phải mang tính gợi cảm, giàu hình tượng và dễ hiểu làm cho học sinh nhớ lại những biểu tượng đã có ở trong đầu để xây dựng biểu tượng mới qua lời nói của giáo viên. II.3.1.3 Phương tiện trực quan Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm cho học sinh thông qua sự tri giác trực tiếp thí dụ như các vật tự nhiên cây, hoa quả, mô hình, biểu đồ, phim ảnh để dạy học... II.3.1.4 Phương tiện dạy học Phương tiện dạy học là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học đó là: các vật thật, các vật tượng trưng (bản đồ, sơ đồ, biểu đồ), các vật tạo hình (tranh ảnh, mô hình, hình vẽ, phim). Thí nghiệm và các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện mô tả đối tượng và hiện tượng bằng lời, bằng 17 kí hiệu (sách giáo khoa, sách hướng dẫn, tài liệu in, các công thức, phương trình); các phương tiện kỹ thuật dạy học ( phương tiện nghe, nhìn, computer, camera,….). II.3.1.5 Phương tiện giáo dục Phương tiện giáo dục là khái niệm dùng để chỉ tất cả các dụng cụ, phương tiện mà giáo viên và học sinh trực tiếp sử dụng trong quá trình giáo dục (dạy học, lao động, vui chơi, sinh hoạt tập thể....) và các điều kiện vật chất cần thiết cho các hoạt động giáo dục đó (nhà cửa, bàn ghế, sân bãi, trường…). II.3.1.6 Phương pháp trực quan trong dạy học toán Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học nghĩa là giáo viên tổ chức hướng dẫn cho học sinh trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó giúp học sinh hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn toán. Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học là quá trình kết hợp giữa cụ thể và trừu tượng nghĩa là tổ chức hướng dẫn cho học sinh nắm bắt được các kiến thức trừu tượng, khái quát của môn toán dựa trên những cái cụ thể, gần gũi với học sinh, sâu đó vận dụng những quy tắc, khái niệm trừu tượng, để giải quyết các vấn đề cụ thể của học tập và đời sống. II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán Do đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học (có tính trực giác, cụ thể) và do tính chất đặc thù của các đối tượng toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) mà phương pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học toán ở Tiểu học. Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và lời giảng của giáo viên học sinh sẽ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu tượng. Bản chất của phương pháp dạy học này là giáo viên đã tác động vào tư duy học sinh Tiểu học theo đúng qui luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Từ đó, nó giúp học sinh tích lũy những biểu tượng ban đầu của các đối tượng toán học, tạo chỗ dựa cho quá trình suy nghĩ, tri giác tiếp theo đồng thời giúp học sinh phát triển năng lực tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng. 18 II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học Việc sử dụng phương tiện và đồ dùng dạy học có ý nghĩa to lớn trong việc nâng cao hiệu quả giờ học nói chung và đặc biệt là giờ học môn toán. Chúng mang lại hiệu quả tích cực trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh Tiểu học. Các giờ lên lớp, giáo viên thường sử dụng các dạng đồ dung trực quan trong dạy học toán: - Những vật thực có trong tự nhiên xung quanh trẻ: sách, vở, bút chì, thước kẻ, viên phấn; Bông hoa, quả cam,…Những mẫu vật cắt bằng giấy (bìa). Những vật tuy không có trước mắt, nhưng đã quá quen thuộc với các em như: chó, mèo, nhà cửa,… - Các bộ que tính, khác nhau về màu sắc, kích thước, biểu thị các hàng, lớp đơn vị thập phân. - Những bàn tính vừa dùng để học cấu tạo của số, học các hàng và lớp. Bảng cài, bảng nỉ (và các dạng bảng nỉ), bảng từ tính,… - Các bảng tính (bảng cộng, bảng nhân…), các bảng đơn vị đo lường; Các sơ đồ và bảng mô tả, chỉ dẫn cách giải toán điển hình, chỉ dẫn cách viết số, các phương pháp tính, cách tính chu vi, diện tích hình,…Những bảng, biểu này được dùng khi giảng bài hoặc treo trong lớp khi ôn tập,… - Những sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ trên bảng lớp ngay trong từng giờ dạy, giới thiệu, những nét bản chất nhất của đối tượng và quan hệ toán học cần nghiên cứu. Ví dụ loại toán “Tìm hai số biết tổng và hiệu” (lớp 4) có thể được diễn đạt bằng một trong các sơ đồ sau: ? +8 ? Nữ Nam 50 Nam ? Nữ ? 50 học sinh 8 Ngoài ra còn có: - Sách giáo khoa với những hình ảnh, tranh vẽ, ví dụ, minh họa, quy tắc in đậm, công thức có đóng khung,… 19
- Xem thêm -