Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông

  • Số trang: 170 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 21 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 26946 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ________________________ Bùi Thị Minh Dương SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ________________________ Bùi Thị Minh Dương SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. HOÀNG THỊ CHIÊN Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 LỜI CÁM ƠN Luận văn được hoàn thành không chỉ là kết quả của những cố gắng của bản thân mà còn là kết quả từ sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình và động viên khích lệ của thầy cô, gia đình và bè bạn. Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến: - TS. Hoàng Thị Chiên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. - PGS.TS Trịnh Văn Biều, người đã chỉ bảo và giúp đỡ tôi rất nhiều để hoàn thành luận văn này. - Các thầy cô giảng dạy lớp cao học K21 đã truyền thụ cho tôi nhiều kiến thức và kĩ năng quí báu. Xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu nhà trường cùng các thầy cô đồng nghiệp, các bạn cùng khóa và các em học sinh đã giúp tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Cuối cùng, xin cám ơn những động viên, khích lệ tinh thần từ gia đình và bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa vững chắc giúp tôi hoàn thành luận văn này. Tp.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 7 năm 2012 Người viết Bùi Thị Minh Dương MỤC LỤC Lời cám ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5 1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án ................... 5 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học dự án ở Việt Nam ........................ 6 1.2. Dạy và học tích cực .......................................................................................... 7 1.2.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực ................. 7 1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực ...................................... 9 1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực .................................................... 13 1.3. Dạy học dự án ................................................................................................. 18 1.3.1. Khái niệm ................................................................................................ 18 1.3.2. Các hình thức dạy học dự án ................................................................... 18 1.3.3. Đặc điểm của dạy học dự án ................................................................... 20 1.3.4. Những ưu điểm và giới hạn của dạy học dự án ...................................... 21 1.3.5. Hồ sơ bài dạy trong dạy học dự án .......................................................... 22 1.3.6. Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án ............................................. 28 1.3.7. Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án ................................ 32 1.4. Thực trạng dạy học dự án môn hóa học ở trường THPT .............................. 33 Tóm tắt chương 1 Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT........................................................ 36 2.1. Tổng quan về chương trình hóa học 11 THPT ............................................... 36 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng chương trình hóa học phổ thông........................... 36 2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học lớp 11 THPT .................... 38 2.2. Nguyên tắc lựa chọn bài để dạy học dự án ..................................................... 40 2.2.1. Nội dung bài phải có tính thực tiễn ......................................................... 40 2.2.2. Nội dung bài phải thiết thực, hữu ích đối với người học ......................... 41 2.2.3. Đảm bảo thời gian hợp lí ......................................................................... 41 2.2.4. Phù hợp với điều kiện thực tế .................................................................. 42 2.3. Những nội dung có thể tiến hành dạy học dự án trong môn hóa học THPT .. 42 2.4. Những nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án ................................. 47 2.4.1. Luôn bám sát mục tiêu dạy học ............................................................... 47 2.4.2. Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác . 48 2.4.3. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 49 2.4.4. Tích hợp công nghệ thông tin .................................................................. 49 2.4.5. Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục .......................... 50 2.5. Xây dựng kế hoạch thực hiện một số dự án môn hóa học lớp 11 THPT ....... 50 2.5.1. Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án .................................................... 51 2.5.2. Kế hoạch kiểm tra - đánh giá ................................................................... 52 2.5.3. Một số dự án tiêu biểu ............................................................................. 53 Tóm tắt chương 2 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 103 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 103 3.2. Đối tượng thực nghiệm................................................................................. 103 3.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................. 104 3.3.1. Chuẩn bị cho TNSP ............................................................................... 104 3.3.2. Tổ chức thực hiện .................................................................................. 105 3.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả ..................................................................... 105 3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ..................................................................... 105 3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 107 3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra ........................................................................ 107 3.4.2. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên .......................................................... 120 3.4.3. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh ........................................................... 123 Tóm tắt chương 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 128 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 133 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT VIẾT TẮT NỘI DUNG CHBH Câu hỏi bài học CHKQ Câu hỏi khái quát CHND Câu hỏi nội dung CNTT Công nghệ thông tin CSLL Cơ sở lí luận DHDA Dạy học dự án ĐC Đối chứng ĐCN Điểm cá nhân ĐTB Điểm trung bình GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học PPDHDA Phương pháp dạy học dự án SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh dạy học truyền thống và dạy học dự án ....................................... 21 Bảng 1.2. Bộ câu hỏi định hướng và các ví dụ .......................................................... 24 Bảng 1.3. Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá trong quá trình DHDA ...... 26 Bảng 1.4. Các dạng sản phẩm, bài trình diễn............................................................. 30 Bảng 2.1. Các dự án trong chương trình hóa học phổ thông ..................................... 42 Bảng 2.2. Các chủ đề lớn trong chương trình hóa học THPT.................................... 46 Bảng 2.3. Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học ..................................... 48 Bảng 2.4. Kế hoạch tổng quát về thời gian ................................................................ 51 Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá sự cộng tác .................................................................... 52 Bảng 2.6. Bảng hướng dẫn HS đưa ra kết luận từ phiếu điều tra .............................. 92 Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................... 104 Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN -ĐC 107 Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1................................. 108 Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN -ĐC .......................... 108 Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN1-ĐC1 ..... 109 Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN1-ĐC1 ................................................ 109 Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2......... 110 Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2 ................................................ 110 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN3-ĐC3......... 111 Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN3 – ĐC3 .............................................. 111 Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN4 – ĐC4 ...... 112 Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN4 – ĐC4 ............................................. 112 Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1................................. 113 Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN -ĐC 113 Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2................................. 114 Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN-ĐC ........................... 114 Bảng 3.17. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN1 – ĐC1 ...... 115 Bảng 3.18. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN1 – ĐC1 ............................................. 115 Bảng 3.19. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ...... 116 Bảng 3.20. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ............................................. 116 Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ...... 117 Bảng 3.22. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ............................................. 117 Bảng 3.23. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ..... 118 Bảng 3.24. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ............................................. 118 Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2................................. 119 Bảng 3.26. Những kĩ năng cần hình thành cho HS. ................................................... 120 Bảng 3.27. Đánh giá về lợi ích của phương pháp DHDA ......................................... 120 Bảng 3.28. Nhận xét chung của GV về DHDA ......................................................... 121 Bảng 3.29. Những khó khăn khi triển khai DHDA ................................................... 121 Bảng 3.30. Đánh giá mức độ thường xuyên liên hệ kiến thức với thực tế của HS .... 123 Bảng 3.31. Đánh giá về tính hữu ích của môn hóa học ............................................ 123 Bảng 3.32. Nguyên nhân HS học yếu và không hứng thú với môn hóa học ............. 124 Bảng 3.33. Mong muốn của HS khi học tập môn Hóa học ....................................... 124 Bảng 3.34. Đánh giá của HS về kiến thức học được qua dự án ................................. 124 Bảng 3.35. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua dự án ............................... 125 Bảng 3.36. Những khó khăn của HS khi tiến hành học theo dự án ........................... 125 Bảng 3.37. Nhận xét của HS về ích lợi của DHDA ................................................... 126 Bảng 3.38. Nhận xét của HS về khuyết điểm của DHDA ......................................... 126 Bảng 3.39. Nhận định tổng quan của HS về phương pháp DHDA ........................... 126 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề ........................................ 14 Hình 1.2. Mô phỏng cách tổ chức góc học tập và phong cách dạy của giáo viên trong dạy học theo góc .......................................................................................... 15 Hình 1.3. Sơ đồ tóm tắt các giai đoạn của tiến trình DHDA ....................................... 31 Hình 1.4. Biểu đồ về mức độ sử dụng PPDHDA ........................................................ 33 Hình 1.5. Biểu đồ về mức độ hiểu biết và vận dụng PPDHDA của GV ..................... 34 Hình 2.1. Sơ đồ về sự kế thừa và phát triển trong chương trình hóa học THPT ......... 39 Hình 2.2. a) cấu trúc tinh thể kim cương; b) kim cương; c) cấu trúc tinh thể than chì; d) cấu trúc fulleren ....................................................................................... 57 Hình 2.3. Sơ đồ tư duy về cacbon ................................................................................ 63 Hình 2.4. Lá, hoa, quả và hạt cao su ............................................................................ 71 Hình 2.5. Cấu trúc dạng mạch polime cấu hình cis của cao su ................................... 71 Hình 2.6. Sơ đồ lưu hóa cao su .................................................................................... 71 Hình 2.7. Sơ đồ tư duy về cao su ................................................................................. 77 Hình 2.8. Sơ đồ tư duy về rượu ................................................................................... 97 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN -ĐC ...................... 107 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN- ĐC ............................... 108 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN1-ĐC1 ............................ 109 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN1-ĐC1 ...................................... 109 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2 ............................ 110 Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2 ..................................... 110 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN3 – ĐC3 ......................... 111 Hình 3.8. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN3-ĐC3 ...................................... 111 Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1cặp TN4 – ĐC4 .......................... 112 Hình 3.10. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN4 – ĐC4 .................................... 112 Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN- ĐC ...................... 113 Hình 3.12. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN- ĐC ............................... 114 Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN1-ĐC1 ............................ 115 Hình 3.14. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN1-ĐC1 ..................................... 115 Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ......................... 116 Hình 3.16. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ................................... 116 Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ......................... 117 Hình 3.18. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ................................... 117 Hình 3.19. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ......................... 118 Hình 3.20. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ................................... 118 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nếu như chúng ta nói với một nhóm học sinh: “hãy nghiên cứu bài này” và nói với một nhóm học sinh khác: “chúng ta cùng chơi một trò chơi này nhé” (qua trò chơi đó, học sinh tự rút ra kiến thức) thì chắc chắn rằng sự hào hứng tham gia ở nhóm thứ 2 sẽ cao hơn. Vì sao vậy? Bởi vì con người chúng ta nói chung luôn thích làm những công việc phù hợp với nhu cầu, hứng thú, sở trường của mình. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung, sự say mê, ý chí quyết tâm vươn lên của người học. Nhưng, trong giáo dục cần phải khơi dậy hứng thú cho người học bằng cách nào? Có rất nhiều yếu tố gây hứng thú cho người học. Đó có thể là sự vững vàng, sâu sắc về chuyên môn; tính hài hước, lòng nhiệt tình, sự đồng cảm với học sinh ở người thầy; là sự hấp dẫn, tính hữu ích thiết thực của nội dung học tập;… Không những phụ thuộc vào nhu cầu, hứng thú; hiệu quả học tập còn phụ thuộc vào mức độ hoạt động của người học trong phương pháp giảng dạy của người thầy. Người học sẽ học tập thực sự hiệu quả khi họ được hoạt động. Bên cạnh đó, xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi ở những con người mới sự năng động, sáng tạo, khả năng giao tiếp và tinh thần hợp tác. Bởi vì sự hợp tác ngoài đem lại cảm giác chia sẻ, sự gắn bó giữa các thành viên mà nó còn giúp tạo ra sức mạnh tập thể, giúp giải quyết được những vấn đề khó khăn, phức tạp vì nó phát huy được những ưu điểm và khắc phục những yếu điểm của mỗi người. Nhiệm vụ của giáo dục và phương pháp giáo dục vì vậy cũng cần thay đổi. Làm thế nào để học sinh hoạt động nhiều hơn trong tiết học, năng động, sáng tạo và có tinh thần hợp tác là một trong những xu hướng chung của các quan điểm dạy học tích cực hiện nay. Trong đó, dạy học dự án – một trong những phương pháp dạy học phức hợp có thể đáp ứng những yêu cầu trên. Người học thông qua việc giải quyết một tình huống có thật trong đời sống, bằng hoạt động của bản thân và sự hợp tác giữa các thành viên sẽ tự mình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng học tập, làm việc và kĩ năng sống. 2 Mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp phần khơi dậy hứng thú học tập và chuẩn bị những kĩ năng cần thiết cho người học bước vào cuộc sống sau này; những ưu điểm đó cùng với tính chưa phổ biến của phương pháp dạy học dự án là lí do chúng tôi chọn đề tài “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn nghiên cứu sâu hơn về tính ưu việt, khả năng vận dụng phương pháp dạy học dự án nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 11 THPT. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu lịch sử vấn đề: các luận văn, luận án sử dụng phương pháp dạy học theo dự án đã có. - Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài: tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học, các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học theo dự án. - Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài. - Nghiên cứu và xây dựng các dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT. - Đề xuất các biện pháp để nâng cao kết quả dạy học dự án. - Thiết kế các giáo án thực nghiệm. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các dự án học tập đã xây dựng. - Kết luận và đề xuất. 5. Phạm vi nghiên cứu - Các bài học có thể xây dựng dự án trong chương trình hóa học lớp 11 THPT. 3 - Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Tây Sơn; Trường THPT Nguyễn Đình Chiểu tỉnh Bình Dương; Trường THPT Chu Văn An tỉnh Bình Phước. - Thời gian nghiên cứu: từ tháng 11-2011 đến tháng 10-2012. 6. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được các dự án học tập thích hợp theo từng bài, từng chương và sử dụng chúng một cách đúng đắn sẽ gây hứng thú học tập, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong nhận thức, tinh thần làm việc khoa học, kĩ năng hợp tác, góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện và nâng cao chất lượng quá trình dạy học môn hóa ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài: + Các tài liệu tâm lí học, lí luận dạy học, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo, tạp chí liên quan… + Các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến các phương pháp dạy học tích cực. + Các tài liệu về phương pháp dạy học theo dự án. + Các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ nhằm phát huy tối đa hiệu quả của dạy học. + Nội dung, cấu trúc logic của chương trình hóa học lớp 11 THPT. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp diễn dịch và quy nạp. - Phương pháp phân loại, hệ thống hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, thăm lớp, dự giờ, trao đổi với giáo viên và học sinh. - Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng dạy học theo dự án hiện nay. - Khảo sát kết quả học tập của học sinh. - Thăm dò tình hình sử dụng công nghệ thông tin của học sinh. - Phương pháp chuyên gia. 4 - Thực nghiệm sư phạm. - Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. 7.3. Các phương pháp thống kê toán học - Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích. - Tính các tham số thống kê: điểm trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn. - Kiểm định giả thuyết thống kê với phép thử Student. 8. Những đóng góp mới của đề tài Xây dựng hệ thống dự án học tập dùng trong dạy học hóa học lớp 11 theo từng chương. Các dự án được thiết kế theo các bước đi cụ thể: chọn đề tài, xây dựng đề cương, thực hiện dự án, thu thập kết quả, đánh giá dự án, rút kinh nghiệm. 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án [6], [30] Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là: một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội... Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt. Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc- xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó, tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. Đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là mô hình dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi người thầy là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển. Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy 6 trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao. 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học dự án ở Việt Nam 1.1.2.1. Khóa luận tốt nghiệp "Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với chương Nhóm oxi, lớp 10 nâng cao" của Tạ Thị Thu Hương (2010), trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [12]. Tác giả đã trình bày sơ lược về phương pháp DHDA, đồng thời xây dựng các dự án cho chương Oxi- lưu huỳnh lớp 10 nâng cao. 1.1.2.2. Luận văn, luận án • Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lí: "Vận dụng mô hình dạy học dự án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10. THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh" của Nguyễn Đăng Thuấn (2010), trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [28]. Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp DHDA, thiết kế 2 dự án vật lí, nghiên cứu và đánh giá về vai trò của DHDA trong việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. • "Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông" của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [14]. Tác giả trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA: quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; khái niệm, đặc điểm, các bước thực hiện…; khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp DHDA ở Tp. Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía nam. Đồng thời, tác giả đã xây dựng các giai đoạn của tiến trình thực hiện DHDA, và xây dựng các dự án thuộc chương Oxi-lưu huỳnh lớp 10 và chương Nitơ-phot pho lớp 11 THPT. • "Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông" của Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [19]. 7 • “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn công nghệ” của Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội [23]. Bên cạnh phần cơ sở lí luận, tác giả đã xây dựng được một số dự án học tập cho chương trình hóa học lớp 11 THPT và tiến hành thực nghiệm để khảo sát tính khả thi và hiệu quả của mô hình dạy học này. Ngoài ra, còn có một số luận văn thạc sĩ giáo dục học khác ở các bộ môn như vật lí, lịch sử, địa lí, giáo dục mầm non… 1.1.2.3. Bài viết khoa học Có nhiều bài viết khoa học có giá trị trên các tạp chí khoa học giáo dục và tạp chí giáo dục của một số tác giả như Trịnh Văn Biều [6], Trần Văn Thành [26], Nguyễn Đăng Thuấn [28], … Như vậy, đã có một số công trình nghiên cứu về DHDA (chủ yếu ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh). Tuy nhiên, số lượng nghiên cứu còn rất hạn chế, nằm rải rác ở một số môn học, áp dụng ở nhiều bậc học: đại học, phổ thông, mầm non. Điều đó chứng tỏ phương pháp DHDA vẫn còn rất mới mẻ với đa số giáo viên và chưa thực sự thâm nhập vào trường học để có thể phát huy những ưu điểm của nó trong việc phát triển con người toàn diện. Các nghiên cứu trên đây đã phần nào giới thiệu về phương pháp DHDA và việc vận dụng phương pháp này vào dạy học các bộ môn khoa học khác nhau và là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích giúp chúng tôi nghiên cứu và thực hiện đề tài. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này còn rất hạn chế ở tất cả các môn học nói chung cũng như môn hóa học nói riêng. 1.2. Dạy và học tích cực 1.2.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực [9] Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo, cha ông ta đã để lại cho chúng ta nhiều tư tưởng giáo dục với cốt lõi là “lấy việc học làm gốc” ngang tầm với những tư tưởng trong thế giới hiện đại như “học để làm người”, “học để hành, hành để học”… Ngay từ những năm 60 của thế kỷ, đã xuất hiện mong muốn hiện đại hoá, tích cực hóa quá trình giáo dục. Trong nhà trường điều chủ yếu không 8 phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết, mà là phải giáo dục cho học trò phương pháp tự suy nghĩ, tự biết suy luận, phương pháp diễn tả, rồi đến phương pháp giải quyết vấn đề. “Dạy học phải phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, tự học, tự rèn luyện bản thân của học sinh ” (Phạm Văn Đồng 1989 – Hãy tiến mạnh trên mặt trận khoa học và kỹ thuật - Nhà xuất bản sự thật Hà nội). Thầy chủ đạo và trò chủ động, hoài bão khoa học cao quý lúc bấy giờ là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, quá trình dạy học song song quá trình tự học. Để góp phần trong cuộc cách mạng về giáo dục, Nghị quyết TW IV khoá 7 đã đề ra nhiệm vụ “đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học”. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo đã chỉ rõ một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục đào tạo là “đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học, gắn liền giáo dục với sản xuất, gắn liền lí thuyết và thực tiễn”. Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại của những cuộc chạy đua về khoa học và công nghệ. Và vì vậy, mục tiêu của nền giáo dục là mang đến cho người học niềm say mê học tập, khát khao được vươn tới những chân trời mới của tri thức với một niềm tin mãnh liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó. Luật Giáo dục năm 2005, điều 28.2 có ghi: “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học. Tuy nhiên, việc dạy và học trong nhiều trường phổ thông vẫn còn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử, học để thi, dạy để thi. Do đó, việc dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, thông báo kiến thức mang tính đồng loạt, thiên về lí thuyết, xa rời thực tiễn, tập trung ôn luyện kiến 9 thức đáp ứng kiểm tra thi cử, chưa thực sự quan tâm đến việc hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề… cho người học. Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học. Các nguồn thông tin phong phú, đa chiều mà người học có thể tiếp nhận, xu thế hợp tác, toàn cầu hóa, những cơ hội cùng những nguy cơ và thách thức mới đòi hỏi ở con người khả năng thích nghi, sự tự chủ, tích cực, tinh thần trách nhiệm, những kĩ năng hợp tác, kĩ năng giải quyết các vấn đề vốn phức tạp và khó khăn của cuộc sống và vì thế nó cũng đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và cách học theo hướng tích cực. 1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực [5], [9], [34] 1.2.2.1. Tính tích cực Là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng. Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố như nhu cầu, động cơ, hứng thú… Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. 1.2.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức - Những dấu hiệu bên ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú: nhu cầu, hứng thú nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể như thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng; chú ý quan sát; chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm; giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến và thích tham gia vào các hoạt động… - Những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm… - Kết quả học tập: chỉ khi học sinh tích cực học tập một cách thường xuyên liên tục và tự giác thì mới có kết quả học tập cao. 10 1.2.2.3. Ý nghĩa của tính tích cực nhận thức Kết quả học tập cao chỉ có thể có được khi HS tích cực nhận thức. Một khi người thầy giúp HS có được phẩm chất này, những khó khăn, trở ngại của việc học tập sẽ bị loại bỏ. Những điều các em được học sẽ trở nên thú vị, hấp dẫn và bổ ích. Lòng đam mê tri thức, khát khao vươn đến những chân trời mới của khoa học sẽ giúp các em vươn xa ra ngoài những giới hạn của bản thân. Không còn lệ thuộc vào giáo trình, sách vở, các em sẽ là người chủ động khám phá những điều mới mẻ, vận dụng tri thức vào cuộc sống và cải tạo thế giới. Sự kiên trì, ý chí quyết tâm, sự say mê, khả năng sáng tạo… tất cả những điều đó chỉ có thể được đem lại bằng tính tích cực trong nhận thức. Vì vậy, bằng nhiệt huyết của mình, người thầy cần khơi dậy và nuôi dưỡng phẩm chất này cho người học. 1.2.2.4. Phương pháp dạy học tích cực Trong thời đại ngày nay, khoa học kĩ thuật phát triển như vũ bão, sự cạnh tranh khốc liệt trên thương trường. Đất nước ta đang từng bước hội nhập vào nền kinh tế thế giới sau một thời gian dài bị cô lập về kinh tế. Việc này mang đến cho con người Việt Nam muôn vàn cơ hội để học tập theo nền văn minh của các nước tiên tiến trên thế giới. Tuy nhiên để hội nhập được với thế giới hiện đại ấy chúng ta cần phải tích cực thay đổi mọi mặt về quản lí, hành chính các bộ ngành …và trên hết chúng ta cần thay đổi phương pháp dạy và học. Cần đào tạo ra những con người năng động, ham học hỏi có để đưa đất nước sánh vai cùng các cường quốc năm châu. Đứng trước nhiệm vụ lớn lao ấy, vận dụng những phương pháp dạy học tích cực là vô cùng cần thiết bởi vì những phương pháp này sẽ đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của các em. Việc học đối với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo, đam mê khoa học, tích cực vươn lên nắm bắt công nghệ mới. Dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn giáo dục. Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực là: + Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ. 11 + Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng với đời sống xã hội. Trong bối cảnh của thời kì đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy và học như sau: + Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học. + Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ ở người học là tính chủ động. + Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện. * Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. - Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác. Trong mối quan hệ tương tác thầy - trò; trò - trò, người học không chỉ học được qua thầy mà còn học được từ bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề…và tạo môi trường học tập thân thiện. - Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và giúp người học hiểu được giá trị và sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn. - Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Việc hướng dẫn tìm tòi giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng các em có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động. - Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Học sinh sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trình và những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hành động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
- Xem thêm -