Tài liệu SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Thái Ngọc Triển SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Thái Ngọc Triển SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Hóa cùng các thầy cô trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, tạo cơ hội học tập và nâng cao trình độ chuyên môn về lĩnh vực mà tôi tâm huyết. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và các em học sinh của các trường THPT Châu Văn Liêm, Hà Huy Giáp, Nguyễn Việt Hồng, Thuận Hưng - TP. Cần Thơ; THPT Bình Phú, Hùng Vương, THCS - THPT Nam Việt - TP. Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm. Xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ. Và điều quan trọng nữa là luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân, sự động viên, giúp đỡ của bạn bè và những người thân trong gia đình. Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong được sự góp ý của quý thầy cô, bạn bè và các đồng nghiệp để đề tài hoàn thiện hơn. TP. Hồ Chí Minh, tháng 01 năm 2014 Tác giả Thái Ngọc Triển MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5 1.1.1. Nghị quyết TW8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ....................... 5 1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực tư duy.......................................... 7 1.1.3. Các nghiên cứu về sử dụng hình ảnh trong dạy học ................................ 8 1.2. Năng lực .......................................................................................................... 9 1.2.1. Khái niệm năng lực .................................................................................. 9 1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt ............................................... 10 1.2.3. Cấu trúc của năng lực ............................................................................ 11 1.3. Tư duy và năng lực tư duy ............................................................................ 12 1.3.1. Khái niệm về tư duy và năng lực tư duy................................................ 12 1.3.2. Những phẩm chất của tư duy ................................................................. 14 1.3.3. Những hình thức cơ bản của tư duy....................................................... 14 1.3.4. Các thao tác tư duy ............................................................................... 16 1.3.5. Các mức độ tư duy ................................................................................. 17 1.3.6. Tư duy hóa học ...................................................................................... 18 1.3.7. Dấu hiệu đánh giá sự phát triển của năng lực tư duy ............................ 19 1.4. Hình ảnh và sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học .................................. 21 1.4.1. Khái niệm ............................................................................................... 21 1.4.2. Phân loại hình ảnh.................................................................................. 21 1.4.3. Vai trò của hình ảnh ............................................................................... 22 1.5. Một số vấn đề về HSTBY môn Hóa học THPT ........................................... 23 1.5.1. Khái niệm HSTBY ................................................................................ 23 1.5.2. Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa học .............. 23 1.5.3. Những biểu hiện của HSTBY ................................................................ 25 1.5.4. Những khó khăn khi dạy HSTBY ......................................................... 26 1.5.5. Những khó khăn của HSTBY về mặt tư duy trong học tập................... 27 1.6. Thực trạng về việc sử dụng hình ảnh trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT tại TP. HCM và TP. Cần Thơ ................................ 27 1.6.1. Mục đích điều tra ................................................................................... 27 1.6.2. Đối tượng điều tra .................................................................................. 28 1.6.3. Tiến trình điều tra .................................................................................. 28 1.6.4. Kết quả điều tra ...................................................................................... 29 Tóm tắt chương 1 ............................................................................................... 35 Chương 2. SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HSTBY MÔN HÓA HỌC LỚP 10 ..................... 37 2.1. Tổng quan về môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.............................. 37 2.1.1. Cấu trúc của chương trình...................................................................... 37 2.1.2. Chuẩn kiến thức và kỹ năng .................................................................. 39 2.2. Một số nguyên tắc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 ........................................................ 39 2.2.1. Hình ảnh phải chính xác, khoa học ........................................................ 39 2.2.2. Hình ảnh cần đơn giản, dễ hiểu ............................................................. 40 2.2.3. Đảm bảo sự phù hợp giữa hình thức và nội dung .................................. 40 2.2.4. Hình ảnh phải hài hòa, cân đối .............................................................. 40 2.2.5. Kết hợp linh hoạt giữa hình ảnh và lời nói để hỗ trợ, gợi mở cho HS .. 41 2.2.6. Sử dụng hình ảnh đúng liều lượng, đúng thời điểm .............................. 41 2.3. Một số hình thức sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 ........................................................ 42 2.3.1. Sử dụng hình ảnh khi dạy kiến thức mới ............................................... 42 2.3.2. Sử dụng hình ảnh khi sửa bài tập ........................................................... 42 2.3.3. Sử dụng hình ảnh khi ôn tập củng cố .................................................... 44 2.3.4. Sử dụng hình ảnh để mở rộng kiến thức, giải thích các hiện tượng ...... 46 2.3.5. Sử dụng hình ảnh trong kiểm tra, đánh giá học sinh ............................. 46 2.3.6. Sử dụng hình ảnh trong học nhóm, câu lạc bộ hóa học ......................... 48 2.4. Một số biện pháp sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học.......................................................................... 48 2.4.1. Cho học sinh sưu tầm các hình ảnh trên mạng ...................................... 48 2.4.2. Xây dựng thư viện hình ảnh .................................................................. 49 2.4.3. Sưu tầm và thiết kế các bài tập hóa học có sử dụng hình ảnh ............... 49 2.4.4. Sử dụng trò chơi ô chữ có nội dung hóa học ......................................... 55 2.4.5. Yêu cầu học sinh nhận xét sau khi xem................................................. 57 2.4.6. Khai thác triệt để các thông tin trong mỗi hình ảnh .............................. 58 2.4.7. Chuẩn bị tốt các lời dẫn, thuyết minh, hệ thống câu hỏi ....................... 58 2.4.8. Tập cho học sinh thuyết trình, giải thích một số hình ảnh đơn giản...... 59 2.5. Một số chú ý khi sử dụng hình ảnh để phát triển tư duy đối với HSTBY .... 59 2.6. Đánh giá sự phát triển tư duy của học sinh ................................................... 60 2.7. Một số giáo án thực nghiệm .......................................................................... 66 2.7.1. Giáo án bài: THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ ....................................... 67 2.7.2. Giáo án bài: CẤU TẠO VỎ NGUYÊN TỬ .......................................... 67 2.7.3. Giáo án bài: LIÊN KẾT ION-TINH THỂ ION ..................................... 67 2.7.4. Giáo án bài: CLO ................................................................................... 67 2.7.5. Giáo án bài: LUYỆN TẬP: NHÓM HALOGEN .................................. 67 2.7.6. Giáo án bài: HIĐRO SUNFUA-LƯU HUỲNH ĐIOXIT-LƯU HUỲNH TRIOXIT .............................................................................. 67 2.7.7. Giáo án bài: AXIT SUNFURIC-MUỐI SUNFAT ................................ 76 Tóm tắt chương 2 ............................................................................................... 92 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 94 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 94 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................. 94 3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 94 3.4. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................. 95 3.5. Phương pháp xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm ................................... 96 3.6. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 98 3.6.1. Kết quả định lượng ................................................................................ 98 3.6.2. Kết quả định tính.................................................................................. 109 3.6.3. Các bài học rút ra từ thực nghiệm........................................................ 112 Tóm tắt chương 3 ............................................................................................. 113 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 115 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 120 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT BTHH : Bài tập hóa học ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm GV : Giáo viên HS : Học sinh HSTBY : Học sinh trung bình, yếu K : Khá Nxb : Nhà xuất bản PP Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTN : Phòng thí nghiệm SĐTD : Sơ đồ tư duy SGK : Sách giáo khoa Tb : Trung bình THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm TP. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh TW : Trung ương DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các trường tham gia điều tra thực trạng .................................................. 28 Bảng 1.2. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 ........................................................ 29 Bảng 1.3. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 ........................................................ 29 Bảng 1.4. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 ........................................................ 30 Bảng 1.5. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 ........................................................ 30 Bảng 1.6. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 ........................................................ 31 Bảng 1.7. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 6 ........................................................ 32 Bảng 1.8. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 7 ........................................................ 33 Bảng 1.9. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 8 ........................................................ 34 Bảng 1.10. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 9 ...................................................... 34 Bảng 1.11. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 10 .................................................... 35 Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT cơ bản ............................. 37 Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................... 94 Bảng 3.2. Kết quả điểm số bài test trắc nghiệm ....................................................... 98 Bảng 3.3. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 1 .......................................................... 100 Bảng 3.4. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 2 .......................................................... 100 Bảng 3.5. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 3 .......................................................... 101 Bảng 3.6. Kết quả điểm số 3 bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm....... 101 Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ............ 102 Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ............ 103 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 ............ 104 Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp ...................... 105 Bảng 3.11. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 3 bài kiểm tra .......... 106 Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng .......................................................... 106 Bảng 3.13. Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 1 .............................. 110 Bảng 3.14. Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 2 .............................. 110 Bảng 3.15. Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 3 .............................. 111 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt bài toán có dữ kiện phức tạp .............................................. 43 Hình 2.2. Sơ đồ hệ thống các công thức tính ........................................................... 44 Hình 2.3. Sơ đồ tư duy tóm tắt chương Oxi - Lưu huỳnh ........................................ 45 Hình 2.4. Sơ đồ tư duy tóm tắt chương Nhóm Halogen........................................... 45 Hình 2.5. Phản ứng giữa Cu với H2SO4 loãng và đặc .............................................. 47 Hình 2.6. Bộ dụng cụ dùng để điều chế và nghiên cứu tính chất của SO2 ............... 47 Hình 2.7. Mô hình cấu tạo các nguyên tử................................................................. 48 Hình 2.8. Thí nghiệm tìm ra electron ....................................................................... 48 Hình 2.9. Ô chữ chương Nhóm Halogen .................................................................. 56 Hình 2.10. Ô chữ chương Oxi - Lưu huỳnh ............................................................. 57 Hình 3.1. Biểu đồ % HS đạt điểm xi trở xuống của bài test trắc nghiệm ................. 99 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 .................................................. 102 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .................................................. 103 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 .................................................. 104 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp .............................................................. 105 Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS .............................. 106 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhân loại đang tiến vào thế kỷ 21, một thế kỷ mà sự bùng nổ về thông tin thật nhanh chóng. Nó đòi hỏi con người phải năng động, tích cực, linh hoạt, có năng lực giải quyết vấn đề và xử lý tình huống thật khéo léo. Với phương châm “học tập suốt đời”, mỗi người phải trang bị cho mình những phương pháp học tập hiệu quả, phát huy tối đa khả năng tự học, có ý chí cầu tiến, vươn lên và hoàn thiện bản thân. Bên cạnh đó, các nhà giáo dục cũng đã thay đổi quan điểm, phương pháp dạy học, chuyển từ lối dạy học thụ động sang chủ động, phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng và sở thích của người học. Việt Nam là một nước đang trên đà phát triển và hội nhập thế giới. Đảng, Nhà nước và nhân dân ta đang ra sức xây dựng đất nước ngày càng phát triển, giàu mạnh, văn minh. Để làm được điều đó, yếu tố con người là quan trọng nhất và không thể thiếu được. Do đó, việc đào tạo nguồn nhân lực, phát triển nhân tài là vô cùng cần thiết và phải được chú trọng. Luật Giáo dục, điều 5.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” và điều 24.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Đó là trách nhiệm quan trọng nhất mà ngành giáo dục phải đảm trách. Nhưng để đạt được điều đó, nó còn đòi hỏi sự phấn đấu đầy quyết tâm ở mỗi cá nhân và sự phối hợp của toàn xã hội. Tuy nhiên, thực trạng nền giáo dục Việt Nam còn gặp rất nhiều khó khăn, bất cập, chất lượng đào tạo chưa cao, còn thua xa khu vực và các nước trên thế giới. Trong đó, HSTBY vốn là một mối lo ngại lớn nhất của nền giáo dục nước ta hiện nay. Mặc dù theo các số liệu báo cáo thì tỉ lệ HSTBY rất thấp, tuy nhiên đó chỉ là những con số ảo do bệnh thành tích trong giáo dục gây ra. Để hạ thấp dần tỉ lệ HSTBY đòi hỏi người 2 giáo viên phải luôn tìm tòi những biện pháp tối ưu, các phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực của học sinh giúp các em có hướng tư duy mới trong việc lĩnh hội kiến thức, góp phần đưa nền giáo dục đất nước ngày một phát triển toàn diện. Môn Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất. Trong tương lai, những con người “công nghiệp” sẽ vận dụng kiến thức hóa học rất nhiều vào thực tiễn. Chính vì thế, khi còn ngồi ghế nhà trường, học sinh phải được trang bị kiến thức hóa học một cách sâu rộng, rèn luyện năng lực tư duy nhạy bén, linh hoạt, sáng tạo và thể hiện lòng say mê, yêu thích môn học. Nhưng đối với HSTBY thì năng lực tư duy rất hạn chế và chậm chạp. Do đó việc tiếp thu kiến thức môn Hóa học vừa mang tính lý thuyết trừu tượng, vừa mang tính thực nghiệm cao thì rất khó khăn. Cho nên, các em thường ngán ngại và chán học môn Hóa. Để tháo gỡ và giải quyết vấn đề khó khăn này, trong hóa học, việc sử dụng hình ảnh sẽ mang lại hiệu quả cao. Bởi vì, hình ảnh mang tính trực quan, sinh động, cụ thể giúp HSTBY phát triển được năng lực tư duy và khả năng nhận thức. Từ đó, các em dễ dàng hình dung, tiếp thu kiến thức cũng như thấy được vai trò quan trọng của hóa học đối với đời sống và sẽ yêu thích môn học hơn. Với vai trò là một người giáo viên hóa học, trực tiếp giảng dạy và luôn tìm đủ mọi cách giúp đỡ các em HSTBY vượt qua bản thân, học tập tiến bộ hơn, để vững tin bước vào tương lai. Chúng tôi hy vọng với đề tài “SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy, hạ thấp tỷ lệ học sinh trung bình, yếu và nâng cao hiệu quả của việc dạy học hóa học ở trường phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy, nâng cao kết quả học tập cho HSTBY lớp 10 chương trình cơ bản. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu. - Điều tra thực trạng về tình hình sử dụng hình ảnh trong việc dạy học môn Hóa 3 học ở trường phổ thông. - Đề xuất các nguyên tắc, hình thức và biện pháp sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản. - Thiết kế các giáo án có sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng được những nguyên tắc, hình thức và biện pháp khoa học, thích hợp trong việc sử dụng hình ảnh sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy cho HSTBY. Từ đó, sẽ nâng cao kết quả học tập, hạ thấp dần tỉ lệ HSTBY, giúp các em yêu thích môn Hóa học và nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu chương trình hóa học lớp 10 chương trình cơ bản. - Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan. 6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát. - Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn. - Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi về tình trạng sử dụng hình ảnh trong việc dạy học hóa học ở trường phổ thông. - Phương pháp chuyên gia. 4 - Phương pháp thực nghiệm. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. 6.3. Nhóm các phương pháp toán học Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm để xử lí số liệu thực nghiệm thu được. 7. Phạm vi nghiên cứu 7.1. Về nội dung: Môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản. 7.2. Về địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh và TP. Cần Thơ. 7.3. Về thời gian: từ 08/2013 đến 08/2014. 8. Những đóng góp mới của đề tài - Khảo sát thực trạng về việc sử dụng hình ảnh trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT. - Đề xuất các nguyên tắc, hình thức và biện pháp sử dụng hình ảnh trong việc phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản. - Thiết kế một số giáo án có sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản. 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Nghị quyết TW8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục  Quan điểm chỉ đạo - Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội. - Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. - Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. - Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng [5].  Mục tiêu tổng quát Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực [5].  Mục tiêu cụ thể - Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý 6 tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. - Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học [5].  Nhiệm vụ, giải pháp - Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với đổi mới giáo dục và đào tạo. - Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. + Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. + Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng. + Tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn. - Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. + Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. + Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. + Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp. Có cơ 7 chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất lượng của cơ sở đào tạo… - Nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý. - Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo [5]. 1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực tư duy Hiện nay, mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông không chỉ là cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ cho HS mà phải dạy cho HS các kỹ năng cơ bản, hiện đại, gắn liền với thực tiễn, cách tự đánh giá, kỹ năng sống, khả năng độc lập suy nghĩ sáng tạo, biết phát hiện và giải quyết vấn đề... Đặc biệt là phát triển năng lực cho HS mà quan trọng nhất là năng lực tư duy. Các công trình sau đây nghiên cứu chủ yếu việc phát triển năng lực, năng lực tư duy cho HS: - Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Mai Thị Hương (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Lê Vĩnh Toàn (2010), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần kim loại hoá học lớp 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư 8 phạm TP. Hồ Chí Minh. - Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS THPT (chương crom - sắt - đồng, lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. - Vũ Thị Phương Thủy (2012), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban nâng cao ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Các công trình nghiên cứu trên đã trình bày khá đầy đủ cơ sở lý thuyết về việc phát triển năng lực tư duy cho HS. Nhưng chỉ xoay quanh việc sử dụng bài tập làm phương tiện chủ yếu và đối tượng là HS nói chung. 1.1.3. Các nghiên cứu về sử dụng hình ảnh trong dạy học - Trần Đình Hương (2004), Sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. - Phạm Thị Hằng (2004), Sử dụng Powerpoint và Internet để tạo và tìm kiếm tài liệu trực quan hỗ trợ giảng dạy hóa học chương trình phân ban thí điểm, Khóa luận tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. - Nguyễn Thanh Hiền (2005), Sử dụng hình ảnh, mô hình, phim thí nghiệm, phim tư liệu trong thiết kế giáo án điện tử trên Powerpoint, Khóa luận tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. - Lý Như Anh (2008), Sử dụng sơ đồ, bảng biểu, tranh ảnh, hình vẽ trong giảng dạy phần hiđrocacbon, Khóa luận tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. - Nguyễn Kháng (2007), Lựa chọn sử dụng khai thác thí nghiệm hóa học để khắc sâu kiến thức hóa học phần phi kim trong chương trình THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Huế. - Đỗ Thị Bích Ngọc (2009), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức - kĩ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. - Nguyễn Thị Trúc Phương (2010), Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt 9 động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. - Võ Thị Kiều Hương (2010), Xây dựng hệ thống bàì tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị - hoá học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. - Đặng Thị Ngọc Mai (2012), Sử dụng phim ảnh để nâng cao hiệu quả dạy học phần kim loại hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Các công trình nghiên cứu trên đã nêu lên vai trò, tác dụng, phạm vi và một số phương pháp sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, thí nghiệm, phim ảnh trong dạy học hóa học. Nhận xét chung: Các công trình nghiên cứu trên đã: - Phát triển năng lực tư duy cho HS chủ yếu thông qua bài tập hóa học. - Phần nào khái quát được vai trò, tác dụng của hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị. - Đưa ra một số phương pháp sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị trong dạy học hóa học. - Giới thiệu một số BTHH có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị. Tuy nhiên, các tài liệu trên: - Chưa nói nhiều đến năng lực nói chung. - Chưa khái quát được về hình ảnh, phân loại, vai trò, nguyên tắc, biện pháp và hình thức sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học. - Chưa nói tới việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy của HS. - Đối tượng HS còn chung chung, chưa chú ý tới HSTBY. Đây là những vấn đề mà chúng tôi sẽ nghiên cứu trong đề tài này. 1.2. Năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính: - Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một thuộc 10 tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [3]. - Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [3]. Hay “Năng lực là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện được một dạng hoạt động nào đó”. Theo quan điểm của những nhà tâm lý học năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên cơ sở tư chất tự nhiên của cá nhân nó đóng vai trò rất quan trọng. Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do tập luyện mới có được. Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là: - Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, …). - Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác. - Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. 1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vấn đề phát hiện, bồi dưỡng và phát triển năng lực cho học sinh là một trong những vấn đề cơ bản của chiến lược nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của Đảng 11 ta. Trong đó, năng lực được hiểu là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó. Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau trong đó có hai loại năng lực cơ bản là: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. - Năng lực chung: Là những năng lực cần cho nhiều hoạt động khác nhau. Là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng tưởng... - Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực thể hiện độc đáo các sản phẩm riêng biệt có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực, hoạt động chuyên biệt với kết quả cao. Chẳng hạn như năng lực hóa học, năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toán học... Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên biệt, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lực chuyên biệt. Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên biệt trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung. Hai loại năng lực chung và chuyên biệt luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Như chúng ta đã biết tri thức, kỹ năng, kỹ xảo không đồng nhất với năng lực nhưng có quan hệ mật thiết với năng lực. Năng lực góp phần làm cho sự tiếp xúc tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách tốt hơn. Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất nhưng mặc khác điều chủ yếu là năng lực được hình thành, rèn luyện và phát triển trong những hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện dạy học và giáo dục. 1.2.3. Cấu trúc của năng lực Có ba yếu tố cơ bản cấu thành năng lực đó là: - Năng lực ghi nhớ, tái hiện những hình ảnh bằng ngôn ngữ khái niệm, hình ảnh, do nhận thức cảm tính đem lại. - Năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa trong phân tích và tổng hợp. - Năng lực tưởng tượng suy luận, liên tưởng để nhận biết, phát triển, lựa chọn xử lý trong nhận thức và hành động.