Stimulation de la motivation d’apprentissage du français chez les élèves de cp par le jeu

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE ***************** TRẦN THỊ HẰNG STIMULATION DE LA MOTIVATION D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS CHEZ LES ÉLÈVES DE CP PAR LE JEU KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TIẾNG PHÁP CHO HỌC SINH LỚP MỘT BẰNG TRÒ CHƠI MÉMOIRE DE MASTER Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère Code: 60140111 Hanoï, 2014 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE ***************** TRẦN THỊ HẰNG STIMULATION DE LA MOTIVATION D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS CHEZ LES ÉLÈVES DE CP PAR LE JEU KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TIẾNG PHÁP CHO HỌC SINH LỚP MỘT BẰNG TRÒ CHƠI MÉMOIRE DE MASTER Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère Code: 60140111 Directrice: Prof. Assoc. Dr. Nguyễn Ngọc Lưu Ly Hanoï, 2014 ATTESTATION SUR L’HONNEUR J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs. Hanoï, le novembre 2014 Trần Thị Hằng i ENGAGEMENTS Je, soussignée, TRẦN Thị Hằng, candidate au Master de la méthodologie de l’enseignement, m’engage à respecter le règlement de l’Université concernant la possession et l’utilisation du mémoire déposé à la bibliothèque universitaire. Dans ces conditions, j’accepte que l’original de mon mémoire puisse être utilisé dans le cadre de la recherche suivant les conditions de prêt, de conservation ou de reproduction de la bibliothèque. Trần Thị Hằng ii REMERCIEMENTS Je tiens à exprimer tous mes sincères remerciements à Madame le Professeur associé. Docteur Nguyễn Ngọc Lưu Ly, professeur du Département de Langue et de Civilisation Françaises, pour son acceptation de diriger ce mémoire, pour sa gentillesse, son dévouement et ses conseils précieux durant l’élaboration de ce travail de recherche. J’adresse également mes sincères remerciements aux professeurs du Département des études postuniversitaires, Université des Langues et des Études internationales, Université Nationale de Hanoi qui m’ont beaucoup encouragée et aidée pendant mes études ainsi que dans la réalisation de ce mémoire. Mes remerciements vont également à tous mes élèves de la classe 1A4 (année scolaire 2013-2014) de l’école primaire Phu Thuong qui ont rendu ce mémoire possible en acceptant de participer aux séances d’expérimentation et aux enquêtes. Je remercie mes collègues, les parents d’élèves pour leur collaboration et leurs soutiens. Je voudrais aussi remercier mes professeurs, mes amis et ma famille pour leur encouragement sans lequel je n’aurais pas pu mener à bien ce mémoire. iii TABLE DE MATIÈRES INTRODUCTION ................................................................................................. 1 1. Formulation de la problématique ...................................................................... 2 2. Questions et hypothèses de recherche ............................................................... 3 3. Méthodologie de recherche .............................................................................. 4 4. Structure du mémoire ....................................................................................... 6 CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE ................................................................ 8 1.1. Motivation ..................................................................................................... 8 1.1.1. Histoire du concept de la motivation ....................................................... 8 1.1.2. Définition de la motivation en contexte scolaire ...................................... 9 1.1.3. Facteurs externes d’influence sur la motivation de l’élève .................... 13 1.1.4. Manifestations de la motivation ............................................................. 15 1.1.5. Conditions motivationnelles à remplir ................................................... 17 1.2. Jeu ............................................................................................................... 20 1.2.1. Histoire de la notion de jeu ................................................................... 20 1.2.2. Définition du jeu.................................................................................... 21 1.2.3. Caractères propres aux jeux des enfants ............................................... 23 1.2.4. Différentes formes de jeu dans la classe de langue ................................ 24 1.2.5. Intérêt du jeu dans l'apprentissage des langues étrangères à l'école primaire .......................................................................................................... 25 1.3. Stimulation de la motivation d’apprentissage des langues étrangères à l’école primaire par le jeu .............................................................................................. 28 CHAPITRE 2. STIMULATION DE LA MOTIVATION D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS PAR LE JEU CHEZ LES ÉLÈVES DE CP À L’ÉCOLE PRIMAIRE PHU THUONG – HANOÏ .............................................................. 32 2.1. Contexte de recueil de données.................................................................... 32 2.1.1. Contexte sociolinguistique du français au Vietnam ............................... 32 2.1.2. Contexte pédagogique ........................................................................... 34 iv 2.2. Collection des données ................................................................................ 37 2.2.1. Méthodes de collecte des données ......................................................... 37 2.2.2. Méthodes d’analyse des données ........................................................... 38 2.3. Observation de terrain et analyse des résultats de l’intervention .................. 38 2.3.1. Participants de l’intervention ................................................................ 39 2.3.2. Présentation des situations pédagogiques expérimentées ...................... 41 2.3.3. Intervention du jeu dans l’apprentissage de toute la classe ................... 53 2.4. Synthèse des résultats .................................................................................. 56 2.4.1. Efficacité des jeux sur la motivation d’apprentissage du français .......... 56 2.4.2. Usage des jeux dans la classe de français langue étrangère .................. 59 CHAPITRE 3. PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES DES JEUX POUR L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS CHEZ LES ÉLÈVES DE CP DU PRIMAIRE .......................................................................................................... 63 3.1. Préparation de l’enseignant de français ........................................................ 64 3.1.1. Avant le jeu ........................................................................................... 64 3.1.2. Pendant le jeu ....................................................................................... 65 3.1.3. Après le jeu ........................................................................................... 67 3.2. Types de jeux s’adaptant au programme bilingue de la CP .......................... 67 3.2.1. Jeux travaillant la prononciation........................................................... 71 3.2.2. Jeux travaillant le lexique ..................................................................... 75 3.2.3. Jeux travaillant la structure grammaticale ............................................ 81 CONCLUSION .................................................................................................... 85 BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. 86 ANNEXE 1…………………………………………………………………..I ANNEXE 2………………………………………………………………….IV ANNEXE 3………………………………………………………………..VII ANNEXE 4…………………………………………………………………IX ANNEXE 5…………………………………………………………………X v INTRODUCTION A l’ère moderne, la mondialisation engendre des besoins croissants concernant les compétences en langues étrangères. Le bilinguisme et le plurilinguisme constituent un atout considérable dans ce contexte. C’est la raison pour laquelle un enseignement bilingue précoce est largement dispensé et devient de plus en plus répandu. Au Vietnam, les classes bilingues de vietnamien et de français ont été mises en place la première fois en 1994. Jusqu’à maintenant, ce programme a obtenu de bons résultats et continue de se développer même si l’anglais reste le premier choix. Chaque année, à Hanoi, environ 300 enfants entrent dans les classes bilingues de sept écoles primaires réparties dans toute la ville. Bien que l’anglais soit considéré comme une langue internationale, le français dans l’enseignement bilingue précoce est apprécié pour sa culture ainsi que pour la possibilité de poursuivre des études supérieures en France. En effet, on a constaté que chez les enfants, l’éducation bilingue favorise le développement des facultés de la mémorisation, de la communication, de l’écoute et du respect des autres ainsi que la capacité de résoudre les problèmes pour éviter les malentendus à travers la découverte d’autres cultures. Elle développe le désir de connaître et l’envie d’apprendre. Elle favorise aussi l’acquisition des compétences disciplinaires. Une acquisition précoce d’une seconde langue aboutit à une plus grande maîtrise de la langue maternelle par une activation intellectuelle plus grande et par des comparaisons linguistiques entre deux langues. De plus, elle facilite l’apprentissage d’autres langues. Pour tous les avantages cités ci-dessus, plusieurs parents inscrivent leur enfant dans les classes bilingues. Pourtant, ces jeunes élèves ne savent pas encore lire et écrire en vietnamien et ils rencontrent autant d’avantages que de difficultés en apprenant le français. La première année de l’école primaire joue un rôle très important dans l’apprentissage du français langue étrangère. Si les enfants acquièrent naturellement le français, s’ils trouvent un intérêt réel dans l’apprentissage du français, ils poursuivent ce 1 programme. Alors, hors des activités linguistiques proposées dans les manuels, l’enseignant recourt aux jeux et aux activités ludiques pour réactiver les intérêts de l’apprentissage du français chez les élèves. Le jeu, activité naturelle des enfants est un outil pédagogique efficace pour l’enseignement des langues à l’école primaire. Il facilite la compréhension et la mémorisation de la langue. Permettant d’associer le “dire” et le “faire”, il rend l’enfant acteur de ses propres apprentissages. 1. Formulation de la problématique En tant qu’enseignante de français de l’école primaire de Phu Thuong, nous avons aperçu que les enfants ont des atouts en compréhension orale et en expression orale grâce à la plasticité des organes phonatoires et à l’absence d’inhibition devant l’expression orale. Cependant, les activités linguistiques n’attirent pas beaucoup l’attention et la concentration de ces apprenants. Cela empêche parfois les élèves de mémoriser ce qu’ils ont appris en classe. De plus, ils n’ont pas beaucoup d’occasions pour pratiquer le français hors de l’école et ils rencontrent rarement des situations quotidiennes en français, donc, l’acquisition et la mémorisation des mots, des énoncés français ne sont pas faciles pour eux. C’est la raison pour laquelle nous intégrons les activités ludiques dans les cours de français en première année. Nous trouvons que ces activités peuvent constituer d’excellents supports pédagogiques, à condition toutefois de faire l’objet d’une réflexion préalable à leur utilisation. Elles rendent l’apprentissage attrayant et motivant et sont accueillies favorablement par les petits enfants. Néanmoins, ces activités nous apportent de bons résultats seulement quand nous prenons en considération la psychologie des enfants et la condition de l’enseignement. Ces constats nous poussent à mener cette recherche intitulée « Stimulation de la motivation d’apprentissage du français chez les élèves de CP par le jeu ». En quoi cette recherche est-elle pertinente ? Au niveau de la théorie, le jeu a été l’objet d’étude de nombreux chercheurs dans de multiples domaines (psychologie, éthologie, sociologie, philosophie…). 2 L’importance du jeu n’est plus à démontrer : depuis une cinquantaine d’années, une série d’ouvrages ont mis en relief ses différents aspects. D’abord, quant à sa signification dans les domaines social, anthropologique et culturel : HUIZINGA montre comment le jeu « acculture, socialise en enseignant la dialectique de la liberté et des règles, des conventions librement acceptées ». De même, éducateurs et psychologues se sont penchés sur la valeur éducative des activités ludiques : CHATEAU. J décrit les jeux de la cour et de la récréation, et classe les jeux en fonction du développement des différentes facultés. PIAGET J. propose une classification des jeux parallèlement de la chronologie génétique des stades du développement de l’intelligence. De la pertinence pratique, le jeu est considéré comme un outil pédagogique efficace dans l’enseignement des langues étrangères. CLAPAREDE E. disait « le jeu apparaît comme le moteur de l’auto-développement de l’enfant, comme méthode naturelle d’éducation. Le jeu n’est rien d’autre que la pédagogie naturelle qui s’impose à lui-même, il est l’instrument de développement. L’enfant doit se développer lui-même grâce à deux instruments : le jeu et l’imitation ». 2. Questions et hypothèses de recherche Dans le cadre de notre travail d’étude, nous allons chercher à répondre à ces questions : L’apprentissage par jeu stimule-t-il la motivation des élèves de CP du primaire ? Que faire et de quelle manière peut-on stimuler efficacement la motivation d’apprentissage du français langue étrangère des élèves de CP par le jeu ? Notre travail d’étude vise à préciser les avantages des activités ludiques dans l’apprentissage du français chez les élèves de CP de l’école primaire. Nous avons donc formulé les deux hypothèses suivantes: - Le jeu rend l’apprentissage du français plus naturel et plus efficace, il crée le besoin d’apprendre et l’amour pour le français chez les élèves. - En nous basant sur le goût, sur le désir de l’élève, sur des conditions matérielles de la classe et sur le programme scolaire, nous pouvons sélectionner des jeux 3 convenables afin de stimuler efficacement la motivation d’apprentissage des apprenants. 3. Méthodologie de recherche Nous avons choisi une approche de « recherche-action » comme la méthode de recherche pour réaliser ce travail parce que nos objectifs sont de stimuler la motivation des enfants par le jeu et d’adapter des jeux français à nos élèves. Selon l’optique de cette approche, les chercheurs ne se définissent pas seulement comme des observateurs un peu distants de leur objet d’étude, mais ils se donnent aussi un rôle actif d’agents de changement, c’est-à-dire qu’ils interviennent dans la situation analysée afin de lui donner une orientation particulière. Ici, le changement souhaité est la motivation d’apprentissage du français des élèves stimulée grâce à une application efficace du jeu dans la classe bilingue en première année. Selon GÉLINAS et BRIÈRE (1985), « la recherche-action est une approche à l’étude des phénomènes sociaux liés au changement, à partir de mise en acte dans des situations sociales concrètes, avec les acteurs concernés, d’où émerge un processus d’enrichissement de développement, de réorientation des actions et des connaissances.” Cette définition permet de mettre en évidence les caractéristiques principales de la recherche action : - un double but correspondant à la fois à une intention visant un changement ou une transformation (le pôle action) et la production de connaissances sur le phénomène étudié (le pôle recherche), l’accent sur l’un ou l’autre des pôles pouvant être plus ou moins important. - un aller-retour continuel entre les données recueillies sur le terrain et la théorisation plutôt qu’une démarche linéaire expérimentale où tous les éléments sont prévus avant l’expérimentation : « Ce qui est particulier à la rechercheaction, c’est qu’elle ne procède généralement pas d’un plan d’expérimentation immuable. Des changements ou ajustements peuvent être apportés en cours de route, si besoin est, à la lumière du feedback obtenu à chacune des étapes de la 4 recherche (AMEGAN, 1981). - l’engagement actif des personnes touchées par la problématique, celles-ci étant alors considérés comme des « acteurs » plutôt que comme des « sujets » GÉLINAS et BRIÈRE (1985). - une position généralement plus subjective des chercheurs, puisqu’ils interviennent dans le processus de changement - une contribution à la prise de conscience ou à la formation des partenaires (chercheurs et acteurs) GÉLINAS et BRIÈRE (1985). C’est ce modèle général de recherche-action que nous avons utilisé dans la présente recherche. Bien qu’elle soit souvent associée aux méthodes de recherche qualitatives, la recherche-action ne se caractérise pas par un type défini de collecte de données (GÉLINAS et BRIÈRE (1985); p. 70). Le choix de la méthode dépend surtout de l’objet et de l’orientation de la recherche. La présente recherche a principalement été réalisée dans une perspective qualitative, mais nous avons également recueilli des données d’ordre quantitatif. La démarche de notre recherche est participative et repose sur quatre étapes: - Tout d’abord, nous analysons la situation de départ de nos élèves et sa problématisation. - Après le premier semestre de travail avec les élèves, nous pouvons retenir leurs résultats scolaires, leur psychologie et même leurs caractères. - En nous basant sur les données reçues, nous allons diviser la classe en deux groupes homogènes. - Puis nous chercherons et présenterons des jeux adaptés au programme scolaire de la CP. - Ensuite, nous mettrons en œuvre ces jeux dans le cours de français d’un groupe d’élèves, l’autre groupe suivant des cours habituels sans jeux, nous observerons des effets du jeu et les ajusterons pour les appliquer dans l’apprentissage de tous les élèves de la classe. 5 A la fin de chaque séance, nous ferons de petits tests pour voir les effets immédiats du jeu. Enfin, nous comparerons les résultats de deux groupes sur les compétences linguistiques et les autres compétences afin d’évaluer l’efficacité de cette application. Toutes ces démarches sont réalisables parce que nous sommes enseignante de français dans une classe de bilingue et que nous pouvons choisir des jeux adaptés au programme scolaire des élèves. Pourtant, il est difficile pour nous d’équilibrer la division en groupe et d’assurer le processus de l’enseignement. Il nous faut bien définir le temps et le moment d’appliquer cette méthode dans l’enseignement pour but de vérifier l’efficacité de la méthode et d’éviter la grande différence entre les élèves de deux groupes. Ce dernier point constitue un défi dans notre travail. Population et échantillon de recherche Dans la recherche action telle que nous l’avons pratiquée, la dimension première est le « faire », c’est à dire l’action. La réflexion sur l’action porte donc sur les activités mises en œuvre par les participants. La recherche vient se greffer sur l’action et a pour objectif essentiel la transformation des pratiques des acteurs. Notre population scolaire se compose d’élèves de 6-7 ans au niveau débutant du français dans les classes bilingues. L’échantillon est composé de 40 élèves de la classe 1A4 de l’École Primaire Phú Thượng – Hanoï. Ils commencent à apprendre en même temps le vietnamien et le français. Ils parlent le vietnamien mais avant d’aller à l’école primaire, ils ne savent pas encore le lire ni l’écrire. 4. Structure du mémoire Notre mémoire comporte trois chapitres. Dans le premier chapitre, nous avons défini et clarifié les concepts fondamentaux de la recherche tels que « jeu », « activité ludique », « motivation » et abordé des aspects différents du jeu, tels que l’intérêt du jeu dans l'apprentissage des langues étrangères des enfants à l'école primaire, l’intégration du jeu à l’école, la stimulation de la motivation d’apprentissage des élèves par le jeu. 6 Le deuxième aura pour objectif de présenter la méthodologie de recherche et l’analyse de l’application du jeu dans l’apprentissage du français chez les élèves de CP à l’École Primaire Phú Thượng – Hanoi. Nous aborderons les avantages et les limites de la pédagogie par le jeu en nous basant sur nos propres expériences. Dans le dernier chapitre, nous présenterons quelques propositions méthodologiques pour l’application des jeux dans l’apprentissage du français concernant les élèves de la première année du primaire dans le but d’encourager la motivation d’apprentissage de ces apprenants. Nous évoquerons quelques tâches nécessaires et quelques remarques des enseignants de français pour améliorer l’efficacité du jeu dans l’apprentissage du français chez les élèves. Enfin, nous proposerons quelques fiches de jeux qui permettent de créer et d’entretenir la motivation d’apprentissage du français des élèves de CP. 7 CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE La tâche importante de l’enseignement à l’ère moderne est de rendre l’élève acteur de son apprentissage. L’un des moyens d’y arriver est d’éveiller sa curiosité, de rendre l’activité pédagogique attractive et motivante. Le jeu s’inscrit dans cette démarche. En effet, il est avant tout centré sur l’enfant. Pour qu’il puisse y jouer efficacement, l’élève va avoir le désir de maîtriser la langue. C’est par une multitude de situations nouvelles que se créé le désir d’apprendre chez les élèves. Dans ce premier chapitre, nous donnerons quelques repères théoriques de base pour travailler autour de la notion de motivation et de jeu en contexte scolaire. Par la suite, nous abordons le rôle du jeu dans la stimulation de la motivation d’apprentissage chez les enfants. 1.1. Motivation "La plus importante attitude qui peut être formée est celle du gout d’apprendre" John Dewey 1.1.1. Histoire du concept de la motivation Le concept de la motivation a « une brève histoire mais un long passé ». En effet, les motivations qui stimulent les êtres humains ont été abordées depuis l’Antiquité par les philosophes grecs. Donnons un exemple de l’hédonisme « Le comportement de l’organisme est motivé par un intérêt personnel, plus précisément par la recherche du plaisir et l’évitement de la douleur (ou du mécontentement) » (Thrasymache). Pourtant les premières recherches scientifiques de ce concept se retrouvent chez les psychologues du début du XXe siècle. Le mot « motivation » aurait été créé dans les années 30 par deux psychologues pionnier du marketing, DICHTER Ernest et CHESKIN Louis. Ils appelaient motivation l’ensemble des facteurs irrationnels et inconscients des conduites humaines. (Muchielli ALEX. Les motivations. Paris. PUF 2003 – selon André QUINTON, Psychologie d’apprentissage : les motivations) VALLERAND et THILL (1993 : p.18) proposent une définition générale de la motivation : « Le concept de motivation représente le construit hypothétique 8 utilisé afin de décrire les forces internes et / ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». Cette définition souligne que la motivation ne se résume pas à déclencher un comportement, mais qu’elle le dirige et en détermine l’intensité et la persistance. Selon le dictionnaire en ligne du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL), la motivation, en psychologie, est l’ensemble des facteurs dynamiques qui orientent l'action d'un individu vers un but donné, qui déterminent sa conduite et provoquent chez lui un comportement donné ou modifient le schéma de son comportement présent ; en psychopédagogie, est l’ensemble des facteurs dynamiques qui suscitent chez un élève ou un groupe d'élèves le désir d'apprendre. En bref, la motivation se compose des facteurs externes ou internes qui poussent les êtres humains à agir activement, à réaliser quelque chose, ou à obtenir un but prévu. 1.1.2. Définition de la motivation en contexte scolaire La motivation est une variable importante dans tout apprentissage. La motivation peut être comprise comme « un état de stimulation qui, à l’égard d’un processus d’apprentissage s’actualise sous la forme d’une disposition à apprendre. Le principe de motivation se situe au cœur d’une triple interaction entre le sujet qui apprend, l’objet à apprendre et la situation d’apprentissage : son actualisation peut tenir principalement à la personne qui apprend, mais aussi à la nature de l’objet à apprendre et à la configuration de la situation, ces deux derniers cas devant être rapportés à la personne de l’apprenant » (VOGEL 1995 : p.169). Pour VOGEL « la motivation oriente le processus d’apprentissage, la réussite de l’apprentissage dépendant pour une part de la nature des motifs et surtout de l’intensité de la motivation, c’est-à-dire à la disposition à apprendre » (VOGEL 1995 : p.170) O’NEIL (1993) pense que la motivation peut être interne ou externe, venir de l’apprenant lui-même ou être stimulée par l’enseignant ou par des facteurs extérieurs comme par exemple la situation d’apprentissage. Elle joue un rôle 9 complémentaire dans le processus pédagogique. Souvent une motivation personnelle positive est liée à une attitude favorable. Par ailleurs, le fait de motiver les élèves peut vraisemblablement avoir une influence sur leurs attitudes, et ce d’autant plus lorsqu’il s’agit de jeunes élèves dont on peu faire l’hypothèse que les attitudes ne sont pas encore fixées, mais en cours d’élaboration. Il reste encore nombreuses recherches sur la motivation dans l’apprentissage. Pourtant, nous apprécions les travaux de VIAUD Rolland sur la motivation en contexte scolaire. Dans le cadre de ce mémoire, nous reposons principalement sur ses analyses dans son ouvrage majeur, La motivation en contexte scolaire. Dans ce livre, il fait la synthèse de nombreux travaux de recherche, essentiellement nordaméricains, fondés sur une approche sociocognitive qui étudie les phénomènes humains comme la motivation à travers l’interaction qui existe entre les comportements d’une personne, ses caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue. Selon VIAUD Rolland, « La dynamique motivationnelle est un phénomène qui tire sa source dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (VIAUD Rolland (1994), La motivation en contexte scolaire, p.12) Dans son ouvrage, il utilise l’expression « dynamique motivationnelle » plutôt que le terme « motivation » pour souligner que la motivation est intrinsèque de l’élève et varie constamment en fonction de plusieurs facteurs externes et que cette motivation est un phénomène complexe qui met en interaction des sources et des manifestations. Il ne distingue pas la motivation en deux grandes catégories l’extrinsèque et l’intrinsèque comme de beaucoup d’autres chercheurs, mais il met la motivation dans un cadre de référence avec la dynamique motivationnelle au cœur du cadre. 10 FIGURE 1.1. LE CADRE DE RÉFÉRENCE Facteurs relatifs à la classe DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE Facteurs relatifs à la vie Facteurs relatifs à DE L’ÉLÈVE personnelle de l’élève l’école Facteurs relatifs à la société Nous trouvons que ce cadre clarifie plus la motivation dans le contexte scolaire. Avant de parler des facteurs externes qui influencent sur la motivation des élèves, l’auteur décompose le noyau du cadre en adoptant le modèle suivant pour décrire la dynamique motivationnelle qui anime un élève quand celui-ci accomplit une activité pédagogique : FIGURE 1.2. LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DE L’ÉLÈVE Déterminants Indicateurs Activité Perceptions : Engagement pédagogique - de la valeur de l’activité Choix cognitif Réussite - de sa compétence - de la contrôlabilité persévérance Dans ce modèle, l’auteur distingue trois types de perceptions d’un élève de l’activité pédagogique proposée dans lesquelles cette dynamique prend principalement son origine. La première source de la motivation est la perception de la valeur d'une activité. Celle-ci est le jugement qu'un élève porte sur l’importance, l'intérêt et l'utilité d'une activité pédagogique en fonction des buts qu'il poursuit. La deuxième source de motivation est la perception de la compétence qui est une perception que l’élève a de lui-même et par laquelle il évalue sa capacité à accomplir de manière adéquate une activité, une tâche. La troisième source est la 11 perception de la contrôlabilité qui se définit comme la perception qu’a l'élève du contrôle qu’il exerce sur le déroulement d’une activité et sur ses conséquences. Ce schéma montre aussi que la motivation d’un élève sera mesurée à partir de son engagement cognitif (degré d’effort mental) et de sa persévérance (le temps consacré) dans l’accomplissement d’une activité pédagogique. Plus un élève sera motivé, plus il y consacrera du temps, et plus il augmente ses chances de la réussir. Il choisira de bonnes stratégies d’apprendre pour accroître le degré des trois différentes perceptions. Quant à l’élève démotivé, il abandonnera rapidement ou fera le strict nécessaire. Il recourra à des stratégies d’évitement, c’est-à-dire à des stratégies qui lui permettent de retarder voire d’éviter d’accomplir une activité pédagogique. Si la réussite est une conséquence de la motivation, elle en est également la source car elle influence les perceptions de l’élève. Ce modèle est pratique et fonctionnel pour les enseignants. Il les aide à connaître les déterminants de la motivation et aussi les conséquences de ceux-ci sur les comportements d’apprentissage. Il leur indique les éléments essentiels préoccupés s’ils interviennent sur les sources de la motivation : favoriser une perception positive chez les élèves de la valeur des activités ou de la matière (intérêt, importance et utilité) et soutenir le développement du sentiment d’efficacité interpersonnelle et du contrôle exercé par les élèves sur les tâches d’apprentissage. Les indicateurs de la motivation scolaire doivent être utilisés non seulement à des fins d’évaluation, mais aussi dans le but de favoriser chez les élèves le développement de l’engagement face à la tâche, par l’utilisation de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation, et le développement du goût de l’effort et de la persévérance. Pourtant, ce modèle ne tient pas compte de tous les déterminants, dont les émotions. De plus, il n’aborde pas encore des facteurs externes qui influent sur les déterminants motivationnels. Pour réformer cette limite de ce modèle, l’auteur continue à proposer un autre modèle portant sur les facteurs externes qui influencent sur la motivation des élèves qui sera présenté dans la partie suivante. 12 1.1.3. Facteurs externes d’influence sur la motivation de l’élève La connaissance des sources de la motivation chez les élèves eux-mêmes permet les enseignants de stimuler la motivation de l’apprentissage en changeant les perceptions des élèves par de bonnes stratégies. Pourtant, cela n’est pas suffisant. L’élève apprend non seulement pour son intérêt ou son plaisir, mais encore pour les récompenses, pour la demande des parents ou bien pour la pression sociale. Par conséquent, la recherche sur les facteurs externes de la motivation d’apprentissage est également très importante pour l’enseignant. VIAUD Rolland mentionne plusieurs facteurs externes regroupés en quatre catégories ceux qui émergent le plus de la littérature nord-américaine sur la motivation : les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève (caractéristiques individuelles, environnement familial), les facteurs relatifs à la société (loi, culture, valeurs), les facteurs relatifs à l'école (projet éducatif, activités extrascolaires) et les facteurs relatifs à la classe (activités, pratiques évaluatives, l'enseignant lui-même, le climat, récompenses et sanctions). (cf. figure 1.3) Cette catégorisation permet de distinguer les facteurs sur lesquels les enseignants ont du contrôle de ceux sur lesquels ils en ont peu ou pas. Un enseignant a donc peu de contrôle sur les trois premiers types de facteurs; il en a toutefois beaucoup sur les facteurs relatifs à la classe. Dès lors, ces facteurs doivent être vus par lui comme des « portes d’entrée » pour susciter la motivation de ses élèves. Les cinq principaux facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle d’un élève sont (1) les activités pédagogiques proposées en classe, (2) les modes d’évaluation utilisés par l’enseignant, (3) l’enseignant lui-même, (4) les systèmes de récompenses et de sanctions que ce dernier utilise pour susciter la motivation de ses élèves et (5) le climat de travail et de collaboration qui règne entre eux. D’autres facteurs relatifs à la classe peuvent influer sur la dynamique motivationnelle d’un élève, mais ces cinq facteurs sont les plus importants à considérer si l’on se fie à la littérature scientifique nord-américaine sur la motivation. De plus, à travers cette figure, les enseignants comprennent mieux qu’ils ne sont pas les seuls responsables 13
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