Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Soạn thảo và sử dụng bài tập có nội dung thực tế chương “động học chất điểm” – v...

Tài liệu Soạn thảo và sử dụng bài tập có nội dung thực tế chương “động học chất điểm” – vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

.PDF
115
137
136

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ------------ ĐINH THỊ ÁNH TUYẾT SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ CHƢƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” – VẬT LÍ 10 NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lí Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ HÀ NỘI, 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết quả số liệu trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố ở bất kì công trình khoa học nào. Hà Nội, tháng 6 năm 2017 Tác giả Đinh Thị Ánh Tuyết LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS. TS Đỗ Hương Trà đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa. Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường THPT Hoa Lư A – Hoa Lư – Ninh Bình đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Hà Nội, tháng 6 năm 2017 Tác giả Đinh Thị Ánh Tuyết MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................. 1 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ........................................................... 2 3. Giải thuyết khoa học............................................................................ 2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài .......................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................... 3 7. Đóng góp của luận văn ........................................................................ 4 8. Cấu trúc luận văn ................................................................................. 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SOẠN THẢO VÀ HƢỚNG DẪN GIẢI BTVL CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG .................................................................................... 5 1.1. Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................. 5 1.2. Bài tập vật lí có nội dung thực tế....................................................... 16 1.3. Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải bài tập có nội dung thực tế ........................................................................................... 24 1.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải bài tập có nội dung thực tế ................................................................................................. 25 1.5. Cơ sở thực tiễn về việc dạy học bài tập vật lí có nội dung thực tế ở trường phổ thông.......................................................................................... 29 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ................................................................................... 36 CHƢƠNG 2: SOẠN THẢO VÀ HƢỚNG DẪN GIẢI HỆ THỐNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” .......................................................................................... 37 2.1. Nghiên cứu nội dung kiến thức chương: Động học chất điểm ......... 37 2.2. Mục tiêu dạy học chương “Động học chất điểm” vật lí 10 ............... 42 2.3. Xây dựng bài tập và hướng dẫn giải các bài tập có nội dung thực tế chương “Động học chất điểm” .................................................................... 44 2.4. Thiết kế phương án dạy học chương “Động học chất điểm” có sử dụng bài tập đã nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề ...................... 61 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ................................................................................... 73 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 74 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................. 74 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ................................... 75 3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................................... 77 3.4. Thuận lợi và khó khăn trong TNSP................................................... 79 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................... 80 3.6. Đánh giá chung về TNSP .................................................................. 92 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ................................................................................... 94 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 97 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt STT Chữ viết đầy đủ 1 BT Bài tập 2 BTVL Bài tập vật lí 3 ĐTB Điểm trung bình 4 ĐC Đối chứng 5 GQVĐ Giải quyết vấn đề 6 GV Giáo viên 7 HS Học sinh 8 PPDH Phương pháp dạy học 9 SGK Sách giáo khoa 10 SGV Sách giáo viên 11 THPT Trung học phổ thông 12 TN Thực nghiệm 13 TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Rubric đánh giá năng lực GQVĐ của HS qua hoạt động giải bài tập có nội dung thực tế .......................................................................... 25 Bảng 1.2. Bảng quy đổi thang điểm ................................................................ 28 Bảng 2.1. Bảng cấu trúc nội dung kiến thức chương “Động học chất điểm” . 38 Bảng 3.1. Kết quả thi khảo sát chất lượng học kì I môn Vật lí ....................... 77 Bảng 3.2. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực GSVĐ của HS qua bảng kiểm quan sát ................................................................... 84 Bảng 3.3. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực GQVĐ ....... 85 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra.............................................................................. 87 Bảng 3.5. Xếp loại kiểm tra ............................................................................ 88 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra....................................... 89 Bảng 3.7. Bảng tích lũy kết quả kiểm tra ........................................................ 90 Bảng 3.8. Bảng các tham số thống kê ............................................................. 91 DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1: Cấu trúc năng lực GQVĐ ............................................................. 10 Sơ đồ 1.2: Tiến trình giải quyết vấn đề ........................................................... 13 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại kiểm tra ............................................................ 89 Biểu đồ 3.2. Đồ thị đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra ..................... 90 Biểu đồ 3.3. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra ............................................. 91 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Vật lí là một trong những môn học về khoa học tự nhiên ở trường phổ thông, có vai trò quan trọng trong nhiều lĩnh vực khoa học. Việc học tập vật lí ở trung học phổ thông nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ thống, đồng thời phát triển tư duy khoa học của học sinh: rèn luyện những thao tác hành động, phương pháp nhận thức cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lí, vận dụng sáng tạo để giải quyết các vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này dựa trên cơ sở của việc hoàn thành các bài tập gắn liền với lí thuyết tương ứng. Tuy nhiên trong quá trình tìm hiểu việc dạy và học vật lí ở các trường THPT, chúng tôi nhận thấy đa số học sinh mới chỉ dừng lại giải quyết các bài toán vật lí phổ thông mang nặng tính chất lí thuyết hàn lâm, ít gắn với thực tiễn đời sống hằng ngày của bản thân họ. Vì vậy khi kết thúc cấp học THPT rất nhiều học sinh còn thấy xa lạ ngay cả với những thiết bị sử dụng thường ngày, các hiện tượng quen thuộc trong tự nhiên, các tình huống thực tế liên quan đến kiến thức bộ môn vật lí. Nhận thức được vấn đề đó, trong quá trình dạy học vật lí ở các trường THPT, nhiều giáo viên đã áp dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực, tạo điều kiện cho học sinh được tiếp cận với thực tế. Đã có nhiều đề tài nghiên cứu đề cập đến việc phân loại, hệ thống hóa bài tập vật lí phổ thông (Hồ Kim Giang – Phân loại, lựa chọn hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập nhằm phát huy tính tích cực và giúp học sinh nắm vững kiến thức khi học chương “Sóng cơ và sóng âm” vật lí 12 THPT, Đỗ Thị Thủy – Lựa chọn, soạn thảo và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” – vật lí 10…). Tuy nhiên các đề tài đó mới chỉ dừng lại ở việc 1 phân dạng, hệ thống hóa các bài toán mang nặng tính chất lí thuyết mà chưa đi sâu nghiên cứu việc thiết kế các bài tập vật lí phổ thông thành những bài tập có nội dung gần gũi với cuộc sống thực tế của bản thân người học. Trong năm 2012 đã có hai đề tài nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong chương trình vật lí THPT tại Đại học sư phạm Hà Nội (Nguyễn Thị Hiển – Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong chương tĩnh học vật rắn 10, Lê Thị Thoa – Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế chương các lực cơ học vật lí 10) nhưng chưa có đề tài nào đề cập đến việc soạn thảo và hướng dẫn giải các bài tập vật lí phổ thông có nội dung thực tế thuộc chương “Động học chất điểm” vật lí 10. Việc thiết kế bài tập vật lí phổ thông có nội dung thực tế là thực sự cần thiết trong dạy học vật lí hiện nay, đặc biệt là những đơn vị kiến thức liên quan nhiều đến những tình huống xảy ra trong đời sống hàng ngày. Với lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Soạn thảo và sử dụng bài tập có nội dung thực tế chương “Động học chất điểm” – Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”. 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài Soạn thảo và sử dụng bài tập có nội dung thực tế chương “Động học chất điểm” – Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. 3. Giải thuyết khoa học Nếu vận dụng cơ sở lí luận về dạy học bài tập vật lí và cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cùng với việc phân tích nội dung kiến thức chương “Động học chất điểm” - vật lí 10, có thể soạn thảo và hướng dẫn 2 hoạt động giải bài tập vật lí có nội dung thực tế nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 10 THPT trong quá trình học tập chương “Động học chất điểm”. - Đối tượng nghiên cứu:  Hệ thống bài tập chương “Động học chất điểm” - Vật lí 10 THPT.  Năng lực GQVĐ của học sinh trong quá trình giải bài tập vật lí chương “Động học chất điểm”. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học BTVL, về năng lực GQVĐ. - Nghiên cứu nội dung kiến thức và phân loại bài tập trong chương “Động học chất điểm”. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài tập Vật lí, về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong việc giải bài tập Vật lí. - Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn: Nghiên cứu thực trạng hoạt động dạy học bài tập vật lí phổ thông trong một số trường phổ thông. Tiến hành khảo sát bằng phương pháp điều tra, nghiên cứu sản phẩm (bài kiểm tra của học sinh), phỏng vấn và đàm thoại với học sinh và giáo viên ở các trường THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm đánh giá hiệu quả của các BTVL đã soạn thảo với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. 3 - Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm. 7. Đóng góp của luận văn - Trình bày một cách hệ thống cơ sở lí luận trong việc dạy học về bài tập vật lí phổ thông theo quan điểm của dạy học hiện đại. - Thiết kế hệ thống bài tập vật lí có nội dung thực tế đối với chương “Động học chất điểm” góp phần bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của HS. 8. Cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU NỘI DUNG Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc soạn thảo và hướng dẫn giải BTVL có nội dung thực tế ở trường phổ thông Chƣơng 2: Soạn thảo và hướng dẫn giải hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong dạy học chương “Động học chất điểm” Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SOẠN THẢO VÀ HƢỚNG DẪN GIẢI BTVL CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1.1. Năng lực giải quyết vấn đề 1.1.1. Khái niệm năng lực Dạy học tập trung vào phát triển năng lực cho người học không phải là vấn đề mới mẻ trong lịch sử. Có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về năng lực dưới nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào đi chăng nữa thì nhìn chung đều hướng vào người học, hình thành và phát triển tối đa khả năng của người học nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Ở phương Tây có nhiều quan điểm về năng lực: Theo OEDC (2002): Năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.” [18] Theo Tremblay (2002): Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. [19] Theo Weinert (2001): Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở các nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ta trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi. [20] Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựa chọn và vận dụng tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng/kỹ xảo… để hành 5 động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi. Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả của các các nhân bằng hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay các nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt. Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về năng lực, đặc biệt là các nhà tâm lí học như: Trần Trọng Thủy, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Công Khanh, Bùi Văn Huệ, Nguyễn Huy Tú, Dương Thu Mai, Nguyễn Vũ Bích Hiền,… Phạm Minh Hạc (2006), Tiềm năng – Năng lực – Nhân tài, Nghiên cứu con người, số 24. Tác giả cho rằng năng lực đó là sức người, cá thể và tập thể, hợp thành bởi các tri thức, kỹ năng, thái độ, giá trị và được phát triển lên trình độ cao, phục vụ xã hội đạt thành tựu xuất sắc, nổi bật. Theo ông, vấn đề năng lực luôn gắn liền với vấn đề nhân tài – hay còn gọi là tài năng. [8] Tác giả Dương Thu Mai trong bài “Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức/năng lực chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan” cho rằng khái niệm năng lực là khái niệm gây nhiều tranh cãi. Tuy nhiên các quan điểm đó cơ bản cùng chung nhận định rằng, năng lực chỉ mức độ vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của một học sinh khi thực hiện các nhiệm vụ học tập. Tác giả đã nghiên cứu một số mô hình phổ biến trên thế giới về quá trình phát triển tư duy, kỹ năng, năng lực đã được phát triển và đang được ứng dụng trong việc thiết kế các khóa học/môn học và mục tiêu 6 học tập, đào tạo. Trong đó mô hình phù hợp với xu hướng phát triển của giáo dục hiện nay là mô hình phát triển năng lực của Singer. Vì mô hình năng lực của Singer tập trung vào kỹ năng xử lí kiến thức nhiều lần, qua nhiều giai đoạn, dựa trên quá trình. [10] Theo Nguyễn Công Khanh (2013): Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi. [9] Xét về mặt chức năng, năng lực con người được chia làm 2 loại: năng lực chung và năng lực chuyện biệt. - Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau, nó đảm bảo cho cá nhân nhanh chóng nắm bắt, tiếp nhận tri thức trong nhiều lĩnh vực khác nhau như sự thông minh, nhạy bén, tháo vát, sáng tạo, khéo tay… - Năng lực chuyên biệt là năng lực riêng của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của từng nghề nghiệp khác nhau. Giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt có mối quan hệ mật thiết, năng lực chung là nền tảng, là cơ sở cho năng lực chuyên biệt, năng lực chung càng phát triển cao càng tạo nên những tiền đề to lớn cho năng lực chuyên biệt. Ngược lại, trong những điều kiện nhất định, năng lực chuyên biệt phát triển sẽ có ảnh hưởng tích cực đến năng lực chung. Như vậy năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, gắn với một loại hoạt động nào đó. Năng lực là một yếu tố của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động, được hình thành theo quy 7 luật hình thành và phát triển của nhân cách, trong đó giáo dục, hoạt động, giao lưu có vai trò quyết định. Mặt khác, về bản chất, năng lực được tạo nên bởi các thành tố: kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, các yếu tố này không tồn tại riêng lẻ mà chúng hòa quyện, đan xem vào nhau. Do đó, năng lực ở mỗi con người có được nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, hoạt động, rèn luyện và trải nghiệm của bản thân. 1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề  Khái niệm vấn đề: Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào và chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết nó. Có thể nói rằng, vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn/khoảng cách thực tế và mong muốn. Vấn đề là tình huống mà cá nhân phải đối mặt với nó và tìm cách thức để giải quyết nó có hiệu quả.  Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Theo Nguyễn Cảnh Toàn (2012): Vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn hay có khoảng cách giữa thực tế và mong muốn. GQVĐ: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế. [15] 8 Chúng tôi tổng hợp những ý kiến ở trên để nêu lên khái niệm về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác để hiểu và giải quyết vấn đề nảy sinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống một cách hiệu quả.  Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến phát triển ở học sinh sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề. Cụ thể như sau: i) Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin ban đầu về trung gian, tương tác vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác. ii) Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học (lĩnh vực/môn học/ chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả…; xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết; thống nhất cách hành động. iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp…); thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện…). Thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp. iv) Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến 9 thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự. Năng lực GQVĐ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Thiết lập không gian vấn đề Tìm hiểu vấn đề Đánh giá, phân tích giải pháp Nhận biết tình huống có vấn đề Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin Thiết lập tiến trình thực hiện Đánh giá giải pháp đã thực hiện Xác định, giải thích các thông tin Kết nối thông tin với kiến thức đã có Phân bố, xác định cách sử dụng nguồn lực Phản ánh về các giá trị giải pháp Chia sẻ sự am hiểu vấn đề Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề Thống nhất cách thức, thiết lập không gian vấn đề Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm Sơ đồ 1.1: Cấu trúc năng lực GQVĐ [4] (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi)  Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề - Biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề - Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau 10 Xác định kiến thức kinh nghiệm thu được Khái quát hóa cho những vấn đề tương tự - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra - Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác để:  Thu thập thông tin  Xử lí thông tin  Chọn giả thuyết đúng/sai - Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất. 1.1.3. Bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề  Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ dạy học giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có khác nhau nhưng nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ở người học. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt người học trước những vấn đề của nhận thức – học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” rồi đưa người học vào tình huống có vấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu cầu giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo (tự lực hay tập thể). Trong dạy học giải quyết vấn đề, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo. Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức – học tập tìm kiếm (liên quan tới việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn… Mục đích của dạy học giải quyết vấn đề là giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ 11 thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người học. Tiến trình giải quyết vấn đề có thể miêu tả qua các bước sau: - Bƣớc 1: Phân tích vấn đề  Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thường là do giáo viện tạo ra.  Giải thích và chính xác hóa tình huống  Phát biểu vấn đề và đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề. - Bƣớc 2: Đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết  Tìm cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo trình tự sau: + Phân tích vấn đề, tức là làm rõ mối liên hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm. + Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề, thường sử dụng các cách: quy lạ về quen, khái quát hóa, tương tự hóa,… Việc thực hiện hướng giải quyết vấn đề có thể được thực hiện nhiều lần đến khi tìm được hướng đi hợp lí. + Hình thành được một giải pháp. + Kiểm tra tình đúng đắn của giải pháp.  Có thể tìm thêm nhiều giải pháp khác để so sánh xem giải pháp nào là hợp lí nhất. - Bƣớc 3: Hình thành giải pháp - Bƣớc 4: Nghiên cứu sâu giải pháp (Chọn giải pháp đúng)  Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.  Đề xuất vấn đề mới có liên quan. Các bước trên có thể biểu diễn thành sơ đồ như sau: 12
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan