SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HƯNG YÊN
TRƯỜNG THPT ĐỨC HỢP
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
TỔ CHỨC DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƯƠNG DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG VẬT LÍ 11
THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Lĩnh vực: Vật lí
Tác giả: PHAN THANH SỰ
Chức vụ: Giáo viên môn vật lí
Tài liệu kèm theo:.................
Đức Hợp, năm 2016
LÍ LỊCH ĐỀ TÀI
1. Tác giả
:
PHAN THANH SỰ
2. Chức vụ:
:
Giáo viên
3. Đơn vị
:
Trường THPT Đức Hợp, Kim Động, Hưng
4. Tên đề tài
:
Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề chương
Yên.
dòng điện trong các môi trường vật lí 11 THPT theo hướng phát triển
năng lực học sinh.
2
DANH MỤC VIẾẾT TẮẾT
Dạy học giải quyếết vấến đếề
Học sinh
Giáo viến
Trung học Phổ Thông
DHGQVĐ
HS
GV
THPT
3
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam đang bước trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng nhiều thách thức, đòi hỏi
ngành Giáo dục – Đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, đồng bộ
về mọi mặt. Trong đó, đặc biệt chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học
và phương tiện dạy học. Theo nghị quyết TW 2 khóa VIII đã chỉ rõ “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.
Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2
“Phương pháp giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [1] (Luật giáo dục năm 2005).
Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội
dung và phương pháp dạy học (PPDH). Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu
phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế thời đại. Xong nền giáo dục nước
ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó. Trong kiểm điểm việc
thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và
nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ
yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy
,người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn.
Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách
máy móc, chưa khuy ến khích sự năng động, sáng tạo của người học...”
Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực, phát huy năng lực của
học sinh được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, ở
Việt Nam cũng đang từng bước triển khai áp dụng. Tuy nhiên, trong sáng kiến
4
kinh nghiệm này, tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm dạy
học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ).
Chương “ Dòng điện trong các môi trường” trong chương trình sách
giáo khoa lớp 11 có nội dung kiến thức ứng dụng nhiều trong cuộc sống. dễ
hấp dẫn học sinh tham gia tìm hiểu và sử dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống, dụng cụ thí nghiệm hầu hết phòng thí nghiệm trong
các nhà trường đều trang bị đầy đủ nên có thể gây hứng thú, phát huy tính tự
chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học vật lí
đáp ứng nhu cầu đổi mới của giáo viên và học sinh trong dạy và học kiến thức
dòng điện trong các môi trường, tôi viết sáng kiến kinh nghiệm : “Tổ chức
dạy học giải quyết vấn đề chương Dòng điện trong các môi trường vật lí
11 THPT theo hướng phát huy năng lực học sinh.”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình, tổ chức hoạt động dạy học chương : “ Dòng điện
trong các môi trường” vật lí 11 trung học phổ thông theo tiến trình giải quyết
vấn đề theo hướng phát huy năng lực của học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học chương dòng điện trong các môi trường vật lí 11 trung
học phổ thông.
- Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề và dạy học theo
hướng phát huy năng lực của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về dạy học giải quyết vấn đề.
- Phân tích chương “ Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 THPT nhằm
tìm hiểu cấu trúc nội dung và đặc điểm các kiến thức cần xây dựng.
5
- Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường ” ở
trường THPT nhằm làm rõ những khó khăn và nguyên nhân của những khó
khăn ấy trong việc tổ chức HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của HS.
- Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng điện trong các
môi trường” theo định hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS trong
học tập.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình dạy học đã
thiết kế, qua đó rút ra bài học kinh nghiệm.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu, phân tích lí luận.
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
- Xử lí thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học của sáng kiến
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng điện
trong các môi trường” và tổ chức hoạt động dạy học theo tiến trình đã xây dựng
sẽ góp phần vào phát huy năng lực của học sinh trong quá trình học tập.
7. Cấu trúc của sáng kiến
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, sáng kiến
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng
điện trong các môi trường” nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
6
CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
1.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ như
dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có
khác nhau nhưng nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là
nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ở người học, là con đường quan
trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học. Tất nhiên trong đó cần
bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề.
Bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những vấn đề của nhận
thức - học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” rồi đưa
người học vào tình huống có vấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu
cầu giải quyết vấn đề. DHGQVĐ chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và
tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tập một cách sáng
tạo (tự lực hay tập thể).
Để có thể thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp
phương pháp dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết
và tương tác với nhau chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất.
Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm,
chủ đạo. DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm
kiếm (liên quan tới việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra
cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, sự
mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn…
Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không chỉ những kết
quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu
nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng
sáng tạo của người học.
7
1.1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải
quyết vấn đề của học sinh
1.1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự
nhiên. Có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm 4
giai đoạn chính . Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng
mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các
hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực
nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả
thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc
một chu trình.
Mô hình, giả
thuyết trừu
tượng
Các hệ quả
lôgíc
Các sự kiện
xuất phát
Thực nghiệm
Hình 1. Chu trình sáng tạo khoa học
Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của
các thuyết và định luật vật lí. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực
nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn
tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình
giả thuyết và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả
thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức
của nhân loại ngày một phong phú thêm.
8
1.1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến
thức vật lí cụ thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như sau :
Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến
thức)
Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
BÀI TOÁN
Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH
Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng
thực tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.
BÀI TOÁN
Giải bài toán bằng
suy luận lí thuyết
Giải bài toán bằng TN
và quan sát
KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
suy luận lí thuyết)
KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
TN và quan sát)
Hình 2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm,
ứng dụng kiến thức.
9
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy
sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi
vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm
xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra
kết luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến
hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận
về cái cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được
của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán
các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự
cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ
các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với
thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi
chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây
dựng cái cần tìm.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học
giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một
kiến thức cụ thể bởi sơ đồ hình 2.
1.1.2.3. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức
của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HS
vượt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu
đó, người GV cần phải vận dụng được lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của
10
Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào
HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ được giao. [5]
Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi
động cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề,
đồng thời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả
năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham
gia vào HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo
mọi điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao.
Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải
quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn
suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết cần phải lựa
chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải
quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện
cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các
thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện
học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức
vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương
pháp mô hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ
nhận thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức
sáng tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu
biết sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.1.3. Đặc trưng cơ bản và các pha của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.3.1. DHGQVĐ có 3 đặc trưng cơ bản
DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng
mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư
11
phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề hạt nhân của hệ phương pháp dạy học phức hợp này.
Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học
tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng
được. Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong
một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy người học
sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích…..
Trong quá trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, người
học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức
giải, do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo.
1.1.3.2. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo
luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ
chức, kiểm tra, định hướng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần
phải được thực hiện theo các pha như sau [5] (Hình 1.3):
+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề
Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự
hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự
nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm
và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó khăn. Lúc
này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được
chính thức diễn đạt.
+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải quyết
vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó
khăn. Trong quá trình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hướng của GV. Trong
quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong
12
nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó có thể
chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được
định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình
huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hướng
của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hoá (theo các bước
tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa
là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động
hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự
xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen
thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong
quá trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận
thức khoa học, lôgíc hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thường
gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ
biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá
trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.
+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây
dựng được. GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính
thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.
13
Pha thứ
nhất:
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri
thức, phát
biểu
vấn đề
Pha thứ 2:
HS hành
động độc lập
tích cực, trao
đổi tìm tòi
giải quyết
vấn đề
Pha thứ 3:
Tranh luận,
thể chế hóa,
vận dụng
tri thức mới
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Phát biểu vấn đề - bài toán
Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù
hợp của lí thuyết và thực nghiệm
Trình bày, thông báo,
Thảo luận, bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Hình 3. Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để
HS phát huy sự tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát
huy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi
cá nhân HS. Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, HĐ của HS đã
được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu
khoa học. Như vậy, kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và vững
chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển.
Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐ nhận
thức. Với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyết
14
vấn đề thì hình thức dạy học tương ứng là hình thức dạy học nhóm. Nếu như tiến
trình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặc trưng riêng thì
hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác nhau.
1.1.3.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
- Mức độ 1 : Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.
Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên.
Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
- Mức độ 2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề.
Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 3. Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.
Giáo viên cung cấp thông tin tình huống
Học sinh phát hiện và xác định những vấn đề này sinh, đề xuất giải pháp và
lựa chọn giải pháp.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên
nếu cần.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 4: Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề
Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết.
Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng hiệu quả.
1.1.4. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề
Ngày nay, làm việc và học tập theo nhóm là một xu thế phổ biến và tất yếu.
Dạy học nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời và hình thức dạy học này đang
được áp dụng rộng rãi, hiệu quả trên thế giới. Việc cộng tác giữa các thành viên
15
trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức,
điều khiển và hướng dẫn của GV.
1.1.4.1. Khái niệm hoạt động nhóm
Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảo luận
theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp
HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng
trí tuệ cần thiết. [3]
Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học, sư
phạm học. Tổ chức HĐ nhóm cần tuân thủ 5 nguyên tắc: Phụ thuộc tích cực;
trách nhiệm cá nhân; tương tác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội; đánh giá rút
kinh nghiệm.
1.1.4.2. Bản chất của quá trình dạy học nhóm
Trong phương pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làm trung tâm
tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người học. Sự tác
động giữa 3 thành tố: GV, HS và tri thức được diễn ra trong môi trường HĐ
nhóm, trong đó [3]:
+ HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính HĐ
của bản thân và sự hợp tác với bạn, với GV.
+ Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao
lưu giữa các HS với nhau và giữa HS với GV làm cho các tri thức cá nhân
được xã hội hoá.
+ GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS, giúp HS
tự tìm ra tri thức.
+ Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV.
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học nhóm là quá trình thực hiện những
biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các
thành tố: GV, nhóm HS và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo
một trật tự nhất định.
16
Quy trình tổ chức dạy học nhóm là tập hợp các giai đoạn, các bước để thực
hiện HĐ dạy học nhóm của GV và HS, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc HĐ của
họ. Dạy học nhóm có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học,
có thể là một phần của tiết học, có thể cả tiết học hoặc trong vài ba tiết học.
Quy trình gồm các bước sau:
- GV giao nhiệm vụ.
- HS làm việc theo nhóm, GV quan sát HĐ của các nhóm và giúp đỡ khi cần thiết
- Thảo luận, tổng kết trước lớp.
1.1.4.3. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết
vấn đề
- Trong pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu
vấn đề
Bằng nhiều phương pháp khác nhau, GV dẫn dắt và giao cho HS một
nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Thường thì, GV sẽ đặt một câu hỏi chung (chứa
đựng vấn đề) cho cả lớp và mỗi cá nhân HS sẽ tự lực suy nghĩ để trả lời. Khi
gặp khó khăn, có nhu cầu trao đổi, HS có thể quay sang bên cạnh để hỏi các
bạn cùng bàn, cùng tổ của mình. Như vậy, trong tình huống học tập này, các
nhóm nhỏ có thể được thành lập một cách ngẫu nhiên, phù hợp với quy luật
xã hội của một lớp học.
Cá nhân HS phát biểu ý kiến trả lời cho câu hỏi của GV. Dưới sự hướng
dẫn của GV, HS từ chỗ quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra đến chỗ sẵn sàng nhận
và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Lúc này, các nhóm nhỏ 2 – 4 em tích cực
thảo luận và tranh luận hơn để tìm hướng giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Trong
quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của mỗi HS
trong nhóm được thử thách, chọn lọc và mỗi cá nhân ý thức được khó khăn.
Lúc này, vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó
được chính thức diễn đạt.
17
- Trong pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải
quyết vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó
khăn. Một xu hướng chung trong việc giải quyết các vấn đề khó khăn là tập
trung tư duy của tập thể, là HĐ nhóm. Lúc này các nhóm trung bình được
thành lập một cách có chủ định theo sự chỉ đạo của GV. GV cần thể hiện rõ
vai trò định hướng của mình mà trước tiên thể hiện ở việc chia nhóm HS.
Không nên chia các nhóm HS quá nhỏ vì số lượng phương tiện dạy học (TN,
mô hình,…) cần cung cấp cho các nhóm quá nhiều. Cũng không nên chia các
nhóm HS quá lớn vì như vậy các em sẽ khó HĐ, bàn bạc, thảo luận chung với
nhau. Tùy thuộc vào điều kiện phương tiện dạy học, bàn ghế, không gian lớp
học, số lượng HS,….mà có thể chia lớp thành 4, 5 hoặc 6 nhóm.
Trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, có thể do chủ định hoặc ngẫu
nhiên mà mỗi nhóm sẽ có một nhóm trưởng để điều hành quá trình HĐ của
nhóm. Trong quá trình này, HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm về
cách thức cụ thể để giải quyết vấn đề: Hoặc là sự suy luận từ các kiến thức đã
biết, hoặc là các thao thác để nghiên cứu TN. Qua trao đổi, tranh luận, các
giải pháp cụ thể được thống nhất và được thực hiện với sự đóng góp công sức,
trí tuệ chung của cả nhóm. Quá trình này diễn ra dưới sự hướng dẫn của GV,
hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa
học. Qua quá trình dạy học nhóm trong mỗi kì học, năm học, cùng với sự phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thì tính chủ động, tích cực, sáng tạo
của mỗi cá nhân trong HĐ nhóm và tính tích cực của mỗi nhóm ngày càng
được tăng cường và nâng cao. Sự định hướng của GV đối với HĐ nhóm từ
chỗ hướng dẫn trình tự HĐ, nội dung thảo luận, cách thức trình bày đến chỗ
chỉ đưa ra những gợi ý để nhóm có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng
những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết các nhiệm vụ mà
nhóm đảm nhận.
18
- Trong pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Dưới sự hướng dẫn của GV, các nhóm HS tranh luận, bảo vệ kết quả HĐ
của nhóm mình. Trong tình huống này, không chỉ có nhóm trưởng hay người
đại diện cho nhóm tranh luận mà mỗi thành viên trong nhóm cũng có quyền
và cơ hội phát biểu ý kiến trước lớp. Như vậy, quá trình tranh luận, bảo vệ tri
thức đã dần dần gộp các nhóm trung bình thành nhóm lớn hơn, đó chính là cả
lớp học. Khi nhiệm vụ thống nhất, thể chế kiến thức được đặt ra, chính tính xã
hội của lớp đã xóa nhòa ranh giới giữa các nhóm. Trong tình huống này, GV
chính là người điều hành nhóm, chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức
mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.
1.1.4.4. Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học nhóm
- Ưu điểm:
+) Việc học tập theo nhóm giúp HS có thể cùng nhau đạt được các kết quả mà
các em khó có thể làm được một mình, bằng cách mỗi người đóng góp một
phần hiểu biết của mình, để rồi tất cả hợp lại thành một “bức tranh tổng thể”.
+) Việc học nhóm nếu được tổ chức tốt thì sẽ hình thành và phát triển nhân
cách, năng lực của HS trong HĐ. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học
qua giao tiếp, trình bày ý kiến với người khác, với thực tiễn.
+) GV có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học.
+) Việc sử dụng dạy học nhóm sẽ cải thiện quan hệ của HS với nhau, tạo cho
lớp học không khí tin cậy, khuyến khích hơn. Hầu hết mọi người ai cũng thích
HĐ giao tiếp xã hội, việc chia nhóm sẽ xây dựng được thái độ tích cực, chủ
động của người học.
- Nhược điểm:
+) Các nhóm có thể đi chệch hướng và một HS nào đó tích cực hơn có thể
“bắt cóc cả nhóm”.
19
+) Một số HS trong nhóm có thể sẽ trở thành “bù nhìn” hoặc “kẻ ăn theo” thụ
động nếu GV không đảm bảo được rằng mọi thành viên đều có trách nhiệm
với công việc của nhóm.
+) Khi thảo luận nhóm, lớp học thường sẽ ồn và một số HS sẽ có tư thế ngồi
không thuận lợi để nhìn lên bảng.
+) Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm không khoa học sẽ mất nhiều thời gian và
việc tổ chức HĐ theo nhóm sẽ trở nên “hình thức”.
+) GV có thể mắc vào 2 thái cực: Hoặc rất ít khi tổ chức hoạt động nhóm, dẫn
đến không phát huy được tính ưu việt của hình thức dạy học này hoặc dạy học
kiến thức nào cũng tổ chức hoạt động nhóm, mặc dù, thực tế, HS cũng cần có
những lúc suy nghĩ độc lập và tập trung tư duy ở mức độ cao.
1.2. Dạy học theo hướng phát huy năng lực của học sinh
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củngcố qua kinh nghiệm,
hiện thực hóa qua ý chí (JohnErpenbeck1998).
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ( OECD 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốncó ở cánhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã
hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…
trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
1.2.2. Năng lực học sinh THPT
Năng lực của học sinh trung học phổ thông là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ.. phù hợp với lứa tuổi và vận hành ( kết nối)
chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
20
- Xem thêm -