Tài liệu Skkn thiết kế kế hoạch bài học theo hướng dạy học tích cực trong môn ngữ văn ở trường pt dân tộc nội trú.

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG PT DÂN TỘC NỘI TRÚ. A. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI : Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục dân tộc năm học 2012 – 2013 của Bộ Giáo dục – Đào tạo có nêu: “ - Căn cứ hướng dẫn của Bộ Giáo dục – Đào tạo, các địa phương thực hiện tốt chương trình và kế hoạch giáo dục trong các trường PT Dân tộc Nội trú… về dạy học 2 buổi/ ngày; dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình Giáo dục phổ thông; dạy học tự chọn. - Tăng cường đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh phù hợp với đối tượng học sinh dân tộc thiểu số. - Các sở Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo các trường PT Dân tộc Nội trú tăng cường vai trò của tổ trưởng chuyên môn trong công tác bồi dưỡng đội ngũ, đổi mới phương pháp dạy học bộ môn; vận dụng linh hoạt, sáng tạo các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên phù hợp với tình hình thực tế để nâng cao chất lượng học tập của học sinh; tổ chức khảo sát phân loại năng lực học tập của học sinh ngay từ đầu năm học để dạy học, phụ đạo, bồi dưỡng đúng đối tượng học sinh. - Thực hiện nghiêm túc quy chế đánh giá xếp loại học sinh do Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phù hợp với đối tượng học sinh dân tộc thiểu số; thực hiện tốt việc phân tích kết quả đánh giá, xếp loại các môn học của học sinh năm học 2011 – 2012, từ đó đề ra các biện pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng dạy học”. Đáp ứng yêu cầu và hướng dẫn của Bộ Giáo dục – Đào tạo, trường PT Dân tộc Nội trú đã triển khai ngay từ đầu năm học cho các tổ bộ môn thực hiện tốt những nội dung chỉ đạo trên. Đối với bộ môn Văn, nhiều năm qua gặp nhiều khó khăn trong giảng dạy và kết quả thực sự chưa cao trong các kỳ thi, đặc biệt là kỳ thi tốt nghiệp. Có thể nói đó cũng là tình hình chung trong các trường phổ thông trên toàn Tỉnh. Nhiều năm trở lại đây, Sở Giáo dục có nhiều cố gắng trong việc tổ chức tập huấn các chuyên đề đi sâu và phục vụ bộ môn như: Chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học, các kỹ thuật dạy học tích cực, Chuyên đề dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng, Chuyên đề đổi mới trong kiểm tra đánh giá… Các chuyên đề này đã thực sự hữu ích cho công tác chuyên môn của Giáo viên (GV). Tuy nhiên, việc áp dụng, thực hiện như thế nào ở các trường, các tổ chuyên môn lại là một vấn đề cần được quan tâm nhiều hơn nữa. Riêng với trường Dân tộc Nội trú Tỉnh, việc triển khai các nội dung trên thực tế gặp nhiều khó khăn, vì GV ở mỗi bộ môn ít nên việc trao đổi kinh nghiệm 1 còn hạn chế, đối tượng Học sinh (HS) đặc biệt chưa đáp ứng được yêu cầu theo lý thuyết đã được tập huấn. Chính vì vậy, là Tổ trưởng chuyên môn, bản thân tôi có nhiều trăn trở trong việc thúc đẩy chuyên môn của tổ, của bản thân và đồng nghiệp, nhằm làm cho việc giảng dạy bộ môn ngày càng đem lại kết quả cao hơn, HS tích cực hơn trong học tập. GV xác định được mục tiêu dạy học thì tiết học sẽ trở nên nhẹ nhàng, tạo được sự hứng thú trong học tập và cả giảng dạy, nhất là trong môi trường của trường Dân tộc Nội trú. Các em HS cần phải được “hòa nhập” với mặt bằng HS trường bạn ở các cuộc thi quốc gia trong điều kiện có bước khởi đầu chậm hơn so với đối tượng HS khác. Một trong những hướng đi của tổ Văn là từng bước thay đổi quan niệm giảng dạy của GV, quan niệm học tập của HS đối với bộ môn. Từ thực tiễn, chúng ta vẫn thấy còn những hạn chế nhất định về nhiều mặt: sách giáo khoa, quy định thời gian, số tiết và không thể không nhắc đến hạn chế trong quan điểm đánh giá giờ dạy của GV lâu nay. Khi dự giờ, chúng ta chỉ chú trọng các hoạt động của GV đối với nội dung bài học mà quên rằng, cũng cần phải quan sát thái độ học tập của HS trước những gì mà GV truyền đạt. Chúng ta còn quá chú trọng đến hoạt động “dạy” mà chưa quan tâm đến hoạt động hướng dẫn HS “học”. Vì vậy, ở chuyên đề này, tôi mạnh dạn đề xuất và thực hiện cách gọi “thiết kế bài học” thay cho “thiết kế bài dạy” như lâu nay vẫn dùng. Chọn đề tài THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG PT DÂN TỘC NỘI TRÚ, bản thân tôi muốn nhấn mạnh công tác chuẩn bị cho tiết dạy của GV ở mỗi giờ lên lớp. Chúng ta không đi vào thói quen là “tôi sẽ dạy cái gì trong tiết dạy này” mà phải quan tâm đến việc “tôi sẽ dạy cho học sinh học như thế nào vấn đề này, trong tiết học hôm nay”. Đó là mục tiêu để hướng đến sự đổi mới mà bản thân tôi vô cùng trăn trở. Không phải là những kiến thức mới mẻ, cũng không phải là những cách thức khác biệt, nhưng chuyên đề này gởi gắm tâm huyết với nghề, với HS và khát vọng làm cho HS yêu thích, hứng thú với mỗi giờ học của bản thân tôi trong việc dạy Văn nhiều niềm vui và cũng nhiều nỗi buồn như hiện nay. B. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG I.1. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÝ VÀ NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ TRONG HỌC TẬP: I.1.1. Đặc điểm tâm sinh lý của Học sinh Dân tộc Nội trú: Học sinh dân tộc thiểu số nói chung có tính cách hiền lành, thật thà, chất phác và có tính tự tôn dân tộc cao. Do đặc điểm môi trường sống, các em ít có điều kiện tiếp xúc với xã hội bên ngoài để học hỏi, cập nhật kiến thức, mặt khác, do 2 điều kiện, hoàn cảnh sống khó khăn của gia đình nên các em đã tham gia lao động từ nhỏ, vì vậy các em thường có khả năng tự lập cao trong điều kiện phải sống xa nhà. Với điều kiện học tập và ở Nội trú, không có cha mẹ và người lớn ở bên thường xuyên giúp đỡ, nên ngoài việc lên lớp, các em còn phải tự tổ chức cuộc sống hằng ngày cho mình từ việc nề nếp học tập cho đến các sinh hoạt thường ngày, kể cả khi ốm đau… Do đó, HS tộc thiểu số có thể tự tổ chức cuộc sống hằng ngày với nhau, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong tập thể. Các em là những người luôn có nghị lực vươn lên, sẵn sàng vượt qua khó khăn, vất vả do điều kiện sống xa nhà mang lại. Tuy nhiên, do thiếu sự quan tâm, định hướng của cha mẹ nên các em cũng hay có những hành động tự phát, thiếu suy nghĩ chín chắn. Vì vậy, vai trò của Thầy, Cô giáo là rất quan trọng. Đặc biệt đối với việc học tập, các em dường như thoát khỏi “vòng phong tỏa” của cha mẹ dẫn đến một số em thiếu ý thức vươn lên, không xác định mục tiêu học tập và không có phương pháp học tập nếu không được GV bộ môn, GV chủ nhiệm hướng dẫn. Vì vậy, việc hướng dẫn học tập cho các em qua mỗi tiết học là vô cùng có ý nghĩa, cần thiết. I.1.2. Những khó khăn thường gặp của Học sinh Dân tộc Nội trú trong học tập: - Điều kiện sống : Do điều kiện ở các vùng khó khăn, trình độ nhận thức các vấn đề xã hội và hiểu biết pháp luật còn hạn chế nên HS rất dễ tiếp nhận những thói hư tật xấu, dễ bị lôi kéo vào các tệ nạn xã hội. - Học lực: Trình độ nhận thức của các em HS ở vùng dân tộc thiểu số còn hạn chế, điều này có thể là hệ quả của quá trình học tập của các em ở những cấp học trước, dẫn đến đầu vào của các em thấp hơn so với các đối tượng HS khác. Môi trường sống đặc thù và những khó khăn về ngôn ngữ, quan niệm giữa Thầy và trò cũng có thể trở thành nguyên nhân dẫn đến việc tiếp thu kiến thức của HS dân tộc thiểu số bị hạn chế. - Khả năng ngôn ngữ: Kĩ năng nghe, nói, đọc, viết của các em có nhiều hạn chế nhất định. Việc đọc diễn cảm trong bộ môn Văn là điều mà rất ít HS dân tộc thiểu số làm được. Khả năng diễn đạt ảnh hưởng lối nói trong cuộc sống hằng ngày nên cũng phần nào khó khăn trong khi viết văn. - Thiếu cơ hội hòa nhập cộng đồng và tiếp cận thông tin: Một số nét tính cách chung của đa số HS người dân tộc thiểu số là trọng danh dự, thật thà, trung thực và có tính tự tôn dân tộc cao. Tuy nhiên, do ít tiếp xúc với môi trường bên ngoài nên các em thường nhút nhát, thụ động, tự ti, bảo thủ. Nắm bắt nét đặc điểm tâm lý này GV cần có những hoạt động tích cực giúp các em phát huy những nét tính cách tốt đẹp và khắc phục dần những hạn chế để các em sớm thích ứng, hòa nhập được với môi trường sống, yêu cầu học tập và tiếp cận với cách học khoa học, phát huy tính chủ động để theo kịp sự phát triển chung của xã hội. 3 I.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI: I.2.1. Khái niệm học tích cực: Học tích cực là một thuật ngữ có tầm bao phủ rộng và là một thuật ngữ được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Dưới đây là một số trích đoạn định nghĩa về học tích cực: + Học tích cực đặt HS vào trong những tình huống bắt buộc HS phải đọc, phát biểu, nghe, suy nghĩ và viết. + Học tích cực lôi cuốn HS tham gia vào giải quyết vấn đề, trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi, thảo luận, giải thích, tranh luận hoặc động não trong lớp học. + Học tích cực là bất kỳ những hoạt động nào mà HS thực hiện trong lớp học hơn là việc ngồi nghe bài giảng. + Học tích cực khiến cho những gì mà HS học, đọc được là một phần của bản thân họ. HS phải thảo luận về những cái họ đang học, đang viết liên hệ với những kiến thức đã học và ứng dụng nó vào cuộc sống hằng ngày. + Học tích cực bao gồm việc HS tham gia vào quá trình xây dựng mô hình trí tuệ của riêng mình từ những thông tin họ có được, đồng thời liên tục kiểm tra sự hợp lý của mô hình trí tuệ đã xây dựng được. + Học tích cực đòi hỏi HS sử dụng bộ não của họ để nghiên cứu ý tưởng, giải quyết vấn đề và áp dụng những gì học được vào cuộc sống. + Người học hoạt động hăng hái, phấn đấu để có một trách nhiệm lớn hơn cho việc học của mình. + Việc học tốt nhất là thông qua tương tác xã hội và ít cạnh tranh hơn. Có nhiều phương pháp thúc đẩy việc học tích cực bao gồm: HS làm việc cùng nhau cả trong và ngoài lớp học cũng như bài giảng trên lớp. I.2.2. Một số mô hình học tích cực theo L. Dee Fink : “Đối thoại với chính mình” : Điều này xảy ra khi người học suy nghĩ về một chủ đề, ví dụ: họ tự hỏi mình biết gì, nghĩ gì, cảm thấy gì về chủ đề đó. Đó là ý kiến riêng của mỗi người. Nó có độ bao phủ rộng hơn các câu hỏi chỉ liên quan đến nhận thức. Một GV có thể yêu cầu HS viết về những gì họ đang học, cách thức học, vai trò của những kiến thức được học đối với cuộc sống của chính các em. Những nội dung học tập tác động đến suy nghĩ, cảm xúc của các em như thế nào. “Đối thoại với người khác” : Trong dạy học truyền thống khi học sinh đọc một cuốn sách hay nghe một bài giảng là họ lắng nghe người khác (GV, tác giả cuốn sách). Điều này có lẽ, có thể được xem là đối thoại một phần nhưng nó bị hạn chế vì thông tin chỉ được truyền theo một chiều. Một hình thức học tập năng động và tích cực được thực hiện trong dạy học ngày nay là GV tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm về một chủ đề, đồng thời GV cũng tham gia vào việc đối thoại với các em trong bầu không khí thân thiện, cởi mở. GV cũng có thể sáng tạo hơn qua việc tổ chức cho HS được 4 đối thoại với khách mời, các “nhà chuyên môn” trong lớp học hoặc bên ngoài lớp học. Có thể trao đổi bằng cách viết thư thông thường hoặc thư điện tử. “Quan sát” : Điều này xảy ra bất cứ khi nào người học sử dụng các giác quan của mình để nghiên cứu, phát hiện những gì liên quan đến điều họ đang học. Ví dụ lắng nghe GV, người khác phê phán một tác phẩm văn học đã được học; hoặc quan sát các hiện tượng đang được nghiên cứu (tự nhiên, xã hội hoặc văn hóa). Các hành vi quan sát có thể là trực tiếp hay gián tiếp đối với cùng một chủ đề. Ví dụ HS được yêu cầu tìm hiểu về cuộc sống của người nghèo, các em có thể đi đến nơi mà người dân có thu nhập thấp đang sinh sống và làm việc, dành thời gian quan sát cuộc sống ở đó (quan sát trực tiếp) hoặc các em có thể được xem một bộ phim, một câu chuyện liên quan đến người nghèo (quan sát gián tiếp) “Làm”: Điều này nói đến bất kỳ hoạt động học tập của HS được thực sự làm điều gì đó: thiết kế mạch điện hoặc tiến hành một thử nghiệm (tự nhiên và khoa học xã hội), điều tra sự ô nhiễm môi trường ở địa phương, thực hiện một bài thuyết trình. Những việc “làm” của HS như nêu trên có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài lớp học; cũng có thể “làm trực tiếp” tạo ra các sản phẩm thật hoặc chỉ dưới dạng bài tập, mô hình (làm “gián tiếp”) I.2.3. Các hình thức, kiểu học tích cực: * Học chủ động / học độc lập: - Học chủ động/ học độc lập là một hình thức, kiểu học tích cực. “Học” không hoàn toàn giống ghi nhớ. Đó là một quá trình chủ động “tạo nghĩa” hay nói cách khác đó là sự vận động nội tại trong não người học. Chỉ có những thông tin nào được người học sắp xếp, cấu trúc và tổ chức mới có thể chuyển thành trí nhớ dài. Thông tin chỉ tồn tại trong trí nhớ dài, nếu nó được tái sử dụng và nhắc lại một cách thường xuyên. - Học chủ động/ học độc lập là tập trung vào việc học, tạo cơ hội và kinh nghiệm cần thiết cho người học để họ trở thành người có năng lực tự lực, có động lực và tự học suốt đời. Học hiệu quả hơn nếu động cơ của nó là ham muốn được thành công hơn là lo sợ bị thất bại. HS cần có trách nhiệm tối đa đối với việc học tập, đánh giá và đạt tiến bộ. - Cách tốt nhất để phát triển khả năng học chủ động/ học độc lập là thông qua “các kỹ năng tư duy”. Nhà trường không chỉ dạy cho HS học cái gì mà cần dạy cho HS học thế nào. Điều này có nghĩa là tạo cho HS những thách thức đối với tư duy và cho các em thời gian để tư duy về mọi lĩnh vực học tập của mình. - GV cần biết các phong cách học tập khác nhau của người học để kết hợp nhiều phương pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau nhằm tạo điều kiện giúp mọi HS thành công trong học tập. * Học hợp tác: - Học hợp tác là một hình thức/ kiểu học tích cực chú trọng đến sự phối hợp với những người khác. HS làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công 5 việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. HS có thể học tập dưới các hình thức khác nhau: tập thể, nhóm nhỏ, cá nhân hay theo cặp để đạt được các mục tiêu hoạt động. - Các yếu tố học hợp tác: + Quan hệ phụ thuộc tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm. + Trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung, tránh trường hợp chỉ có nhóm trưởng và thư ký làm việc. + Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm. + Rèn luyện các kỹ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn kỹ năng như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định. + Kỹ năng đánh giá: Cả nhóm HS thường xuyên rà soát công việc đang làm “chúng ta đang làm như thế nào?” và kết quả ra sao. HS có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện hoạt động và kết quả của nhóm. * Học tương tác: - Học tương tác là một hình thức/ kiểu học tích cực. Tương tác: liên quan đến giao tiếp – giữa con người với con người và đôi khi với các tác nhân khác như sách, máy tính – ví dụ: khi ta viết lên lề của một bài viết hoặc kích chuột vào một địa chỉ kết nối đến một trang Web là đã phản hồi lại điều bạn vừa đọc. - Học tương tác mô tả phương pháp tiếp nhận thông tin thông qua thực hành, tương tác. Việc này đối lập với học thụ động chỉ thông qua quan sát hoặc chỉ nghe thông tin. - Học tương tác được sử dụng phổ biến trong môi trường giáo dục ngày nay, đặc biệt thường liên quan đến việc sử dụng máy tính và những trang thiết bị khác. II. MỘT SỐ CÁCH THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO HƯỚNG HỌC TÍCH CỰC. II.1. CẤU TRÚC KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO HƯỚNG HỌC TÍCH CỰC: Kế hoạch bài học (giáo án) cần bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lý giữa mục tiêu bài học, nội dung học tập, các thiết bị dạy học và học liệu, các hoạt động học tập, tổng kết và hướng dẫn học tập. Tất cả tạo nên một quy trình rõ ràng về logic và nội dung. Một kế hoạch bài học sẽ có cấu trúc gồm các phần sau: 6 KẾ HOẠCH BÀI HỌC TÊN BÀI HỌC: MÔN: LỚP: I. 1. 2. 3. II. 1. 2. - Mục tiêu: Kiến thức: Kỹ năng: Thái độ: Chuẩn bị của GV và HS: Chuẩn bị của GV: Thiết bị dạy học. Học liệu. Chuẩn bị của HS: Các nội dung liên quan đến bài học theo sự hướng dẫn của GV như: tài liệu, các thiết bị … - Sưu tầm tranh ảnh, tư liệu. III. Tổ chức các hoạt động học tập: 1. Ổn định, tổ chức: 2. Kiểm tra bài cũ: 3. Tiến trình bài học: - Trình bày rõ cách thức tổ chức các hoạt động, mỗi hoạt động cần xác định rõ: Tên hoạt động (dựa vào nội dung để đặt tên cho hoạt động), Cách tiến hành hoạt động (mô tả hoạt động của HS, GV, các kỹ thuật hoặc phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học). - Thời gian dự kiến để thực hiện hoạt động IV. Tổng kết và hướng dẫn học tập: ( Nội dung này sẽ được minh họa bằng giáo án ở phần phụ lục) II.2. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO HƯỚNG HỌC TÍCH CỰC: II.2.1. Thiết kế mục tiêu bài học: Mục tiêu học tập là kết quả học tập dự kiến mà HS đạt được sau bài học. Việc thiết kế mục tiêu được quy định bởi chuẩn chương trình, chuẩn kỹ năng kiến thức của môn học. Mục tiêu học tập được thiết kế có thể không hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do người học tự đặt ra. Đó là một thực tế khách quan cần được tôn trọng vì chính độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển và khác biệt cá nhân. 7 Có thể khái quát mục tiêu bài học theo sơ đồ: Mục tiêu học tập 1. Các lĩnh vực 2. Cấp độ - - - Nhận thức (Kiến thức) 1.Biết/nhớ 2.Hiểu 3.Áp dụng 4.Phân tích 5.Đánh giá 6.Sáng tạo Tâm vận (Kỹ năng) 1. Bắt chước 2. Thao tác 3. Làm chuẩn xác 4. Liên kết 5. Tự động hóa Cảm xúc (Thái độ) 1. Tiếp thu 2. Đáp ứng 3. Hình thành gái trị (nếp sống) 4. Tổ chức giá trị ( quy tắc ứng xử) 5. Đặc trưng văn hóa. Khi thiết kế mục tiêu bài học cần dựa vào 5 nguyên tắc: Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS. Cần chỉ rõ học xong bài này HS phải đạt được những gì chứ không chỉ là trong tiết học này GV phải làm những gì. Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học. Mục tiêu không phải là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới. Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó. Mỗi đầu ra của mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động. Những động từ như “nắm được”, “hiểu được” như lâu nay vẫn dùng thường chỉ thích hợp với những mục tiêu chung. Để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng những động từ hành động. Xin giới thiệu bảng thống kê các động từ tương ứng với cấp độ nhận thức của HS cần đạt theo mục tiêu cụ thể: 8 Mức độ Định nghĩa Nêu tên Nhớ Điền vào Nhớ Diễn đạt lại Nhận diện Thảo luận Hiểu Sắp xếp Diễn giải Sử dụng Giải thích Áp dụng Minh họa Mô phỏng Phân biệt Phân tích Phân tích So sánh Tranh luận Phân loại Nhận định Đánh giá Dự đoán Thiết lập Chuẩn bị Sáng tạo Bố trí Thiết lập Động từ diễn đạt Ghi lại Sắp xếp lại Nhắc lại một cách máy móc Mô tả Báo cáo Nhìn nhận Nhìn lại Diễn tả Áp dụng Thực hành Hoạt động Phỏng vấn So sánh Tương phản Hỏi Đánh giá Lập biểu đồ Đánh giá Lựa chọn Tranh luận Đề xuất Lên kế hoạch Sáng tác Nhớ lại Kể lại Sắp xếp thứ tự Xác định. Giải thích Kể (bằng lời của mình) Hợp lại với nhau Dùng Kịch hóa Lên kế hoạch Vẽ Bình phẩm Giải quyết Thử nghiệm Kiểm tra Viết lại Bảo vệ Quyết định Tạo lập Lập công thức Thiết kế Tóm lại, mục tiêu bài học dự kiến này càng cụ thể, càng sát hợp với yêu cầu, mục đích của chương trình, với hoàn cảnh dạy và học thì càng tốt. Nó sẽ là căn cứ để Thầy đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy, điều chỉnh hoạt động dạy, để trò tự đánh giá kết quả học, điều chỉnh hoạt động học, từng bước thực hiện mục đích dạy học một cách vững chắc. II.2.2. Thiết kế nội dung học tập: Nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập (nhận thức, giao tiếp, quản lý vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, quan hệ xã hội…) Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc: - Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, xu thế… - Tổ chức hệ thống khái niệm. - Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà HS phải thực hiện - Cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc. 9 - Cần chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc kỹ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính. Để làm điều này phải có kỹ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồ họa, sơ đồ… II.2.3. Chuẩn bị thiết bị dạy học và học liệu: Các thiết bị dạy học và học liệu được lựa chọn theo 3 tiêu chí cơ bản: - Có những yếu tố mới ngoài các thiết bị dạy học thông thường, hoạch định những thiết bị dạy học và học liệu đặc thù của bộ môn, bài học. - Được xác định về chức năng một cách cụ thể: hỗ trợ GV, hỗ trợ HS, hỗ trợ đồng thời cho cả GV và HS. - Có hình thức vật chất cụ thể. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ ràng về bản chất vật lí (vật liệu, kích thước, cấu tạo, số lượng, màu sắc…), về bản chất sinh học và tâm lý (có liên quan đến thị giác, thính giác, cảm giác, sức khỏe, quá trình trí tuệ, xúc cảm và tính tích cực cá nhân…), về bản chất xã hội (những đặc điểm thẩm mĩ, văn hóa, đạo đức, chính trị…) Các thiết bị dạy học và học liệu thường được chuẩn bị theo một số quy tắc: - Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của GV trên nhiều mặt: khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức và quản lí lớp… phù hợp với mục tiêu bài học. - Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của HS (có tính tương tác cao chứ không chỉ để minh họa và chứa đựng thông tin). - Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện. Không nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện. - Lựa chọn ưu tiên các thiết bị dạy học tối thiểu do Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành, học liệu phổ biến, đơn giản, dễ làm, chủ động. Cần xác định thiết bị, học liệu nào HS hay GV phải chuẩn bị để liệt kê trong kế hoạch bài học. II.2.4. Thiết kế các hoạt động học tập: II.2.4.1. Các hoạt động học tập của Học sinh: A. Phân biệt theo chức năng giáo dục: Trọng tâm và điểm xuất phát là từ hoạt động của HS dự kiến cách thức hoạt động của GV (bao gồm cả việc lựa chọn PPDH và kĩ thuật dạy học của GV). Hoạt động của HS bao gồm các kiểu sau: - Các hoạt động tìm tòi, phát hiện. Trên cơ sở thông tin từ GV và nguồn học liệu khác, HS cần thực hiện một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu, bổ sung dữ kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, v.v… - Các hoạt động biến đổi và phát triển. 10 Đó là những hoạt động nhằm xử lý, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra, phát hiện được. Qua xử lí, HS sẽ có những thông tin mới của chính mình. Đó sẽ là cơ sở nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hóa ở người học. Các hoạt động này phát triển những kỹ năng áp dụng (ghi nhớ, nhớ lại); các kỹ năng trí tuệ (tư duy phê phán, sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề). - Các hoạt động ứng dụng, thực hiện. Thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn. HS phải làm ra sản phẩm cụ thể, hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã học. Đó có thể là báo cáo, nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh… - Các hoạt động đánh giá và tiếp nối. Các hoạt động đánh giá do HS thực hiện giúp họ nhận thức rõ kết quả học tập với những thành công cũng như thiếu sót của mình, từ đó thực hiện một vài hoạt động bổ sung có tác dụng luyện tập, rèn kĩ năng và củng cố bài học. B. Kỹ năng cần thiết xây dựng từ thực tế trường Dân tộc Nội trú: B.1. Giúp HS xác định mục tiêu, ý nghĩa, tác dụng của việc học tập bộ môn đối với cuộc sống, công việc sau này. Trước hết, xin được nhắc lại nội dung mà Hội đồng về “giáo dục thế kỉ XXI” của UNESCO Liên hiệp quốc đã đưa ra khuyến cáo về 4 trụ cột của giáo dục: - Học để biết, - Học để làm, - Học để cùng chung sống, - Học để khẳng định mình. HS có xác định được mục tiêu học tập nói chung và học tập bộ môn nói riêng thì các em mới có hứng thú để học tập. Vì thế, GV bộ môn cũng cần phân tích cho các em thấy sự cần thiết của bộ môn để ngay từ đầu để các em xác định được nhiệm vụ của mình. Vậy, học văn để làm gì ? - Đích đến đơn giản nhất là để có thành tích qua các kì thi. - Rèn luyện cho bản thân các kĩ năng nói, viết có văn hóa, có nghệ thuật ứng dụng trong giao tiếp hằng ngày, trong công việc sau này. - Tăng cường kiến thức về khoa học xã hội. - Hiểu biết về ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ. - Và cuối cùng là để bồi dưỡng tâm hồn bằng cái hay, cái đẹp của văn chương. B.2. Hướng dẫn học sinh tự học đúng phương pháp và đặc trưng bộ môn: Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho các em lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự 11 học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu của dạy học. Đối với môn Văn, việc HS tự học là một khâu quan trọng, HS phải thực hiện được những bước cơ bản sau : - Đọc tác phẩm. - Bước đầu cảm thụ tác phẩm theo suy nghĩ, cảm xúc cá nhân. - Định hình những nội dung cần phân tích. - Chọn lọc được các dẫn chứng cần thiết. Có thực hiện các bước này ở nhà với thái độ tự học tốt, HS mới có thể cùng GV trải qua một tiết văn ở trên lớp cách hiệu quả và thú vị. Muốn giờ dạy thật sự nhẹ nhàng, hiệu quả, lôi cuốn được HS, người GV cần phải khuyến khích và lên kế hoạch, hướng dẫn HS biết cách tự học theo đặc trưng bộ môn. B.3. Giúp HS rèn luyện năng lực tập trung. Sự hứng thú và sự tập trung luôn đi cùng với nhau. Rõ ràng, hứng thú đã giúp ta dễ dàng tập trung thì đồng thời, sự tập trung tốt cũng sẽ giúp ta có thêm hứng thú, nó sẽ nâng cao năng suất học tập và làm việc cho HS. Sự rèn luyện một cách có ý thức năng lực tập trung trong cuộc sống hàng ngày sẽ cho phép ta tận dụng hiệu quả hơn thời gian và chuẩn bị tinh thần để bước vào những trải nghiệm mới. Tâm lý giáo dục cho rằng lứa tuổi vị thành niên, đặc biệt là ở HS trung học hiện tượng hay mơ màng, nghĩ chuyện vẩn vơ, thích chứng minh mình là “người lớn”, … Và như vậy, khả năng tập trung sự chú ý vào bài học của các em ít nhiều bị ảnh hưởng. Nhưng cũng từ đó, GV hiểu được tâm lý của các em, có những biện pháp đúng đắn thì sẽ khơi gợi được động lực mạnh mẽ để các em đến với bài học đạt hiệu quả cao nhất. HS hiện nay có nhiều vấn đề để quan tâm như nhu cầu bản thân, giải trí, hưởng thụ, tình trạng gia đình … Nên việc giúp các em biết tập trung vào học tập cũng là một yêu cầu thiết yếu. Năng lực tập trung ngày nay có ý nghĩa lớn lao hơn bao giờ hết, phân tán tư tưởng cản trở việc học tập, làm giảm khả năng phát triển bản thân. Vì thế, hãy thực hành, luôn luôn thực hành, thường xuyên nhắc nhở bản thân tập trung. B.4. Hướng dẫn HS cách đọc tác phẩm hiệu quả. - Yêu cầu HS thực hiện việc đọc sách với tư thế phù hợp. - Tạo được tâm thế chủ động, tập trung và hứng thú với việc đọc sách. - Chuẩn bị tri thức : xác định mục tiêu của việc đọc, đọc tổng quan ( tiêu đề, tiểu sử tác giả, các mục in đậm, in nghiêng, các chú giải, tóm tắt … ), chuẩn 12 bị tài liệu liên quan, đặt câu hỏi cho nội dung vừa đọc ( ai ?, tại sao ?, cái gì ?, khi nào ? … ) Một khi HS xác định và có thái độ đúng đắn trong việc đọc tác phẩm nói riêng, đọc sách nói chung, các em sẽ hiểu, cảm thụ được tác phẩm thì sẽ tạo được hứng thú với tác phẩm đó. II.2.4.2. Giáo viên thiết kế các hoạt động học tập: A. Hoạt động học tập từ góc nhìn lý thuyết: Bài học có đạt được mục tiêu hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc GV thiết kế các hoạt động học tập cho HS. Người GV giỏi là người không chỉ thiết kế được các hoạt động cách cụ thể, khoa học, hấp dẫn mà còn có thể dự tính được những tình huống có thể xảy ra và câu trả lời cho những tình huống đó trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập. Thông thường thì các bài học bao gồm các vấn đề mà GV đưa ra cho HS và các hoạt động của HS để giải quyết vấn đề đó. Nếu đưa ra được những vấn đề hay thì HS sẽ trở nên hứng thú hơn với việc học và đào sâu suy nghĩ hơn về các vấn đề. HS sẽ tìm kiếm các cách giải quyết, sử dụng các kiến thức đã biết của mình và kinh nghiệm trong cuộc sống hằng ngày, và một khi các em tìm ra được cách giải quyết, các em có thể dần dần xây dựng nên được các kiến thức, kỹ năng có hệ thống. + Thế nào là vấn đề học tập hay? - Đơn giản, xoáy vào trọng tâm. - Qua quá trình giải quyết vấn đề, HS có thể hiểu được ý chính của bài học. - Liên quan mật thiết đến cuộc sống hoặc kinh nghiêm có trước của HS. - Nên có nhiều giải pháp hợp lý chấp nhận được. Nếu vấn đề đó chỉ có một giải pháp thôi thì tư duy của HS không được mở rộng và các em không thể học hỏi lẫn nhau. - Hấp dẫn và thú vị với HS. - Không nên quá dễ vì HS không cần phải động não, suy nghĩ gì. - Không nên quá khó vì nếu HS không có đầu mối / điểm tựa nào để suy nghĩ, việc dự đoán của các em sẽ bị hạn chế và không còn hào hứng để suy nghĩ nữa. + Thiết kế các hoạt động học tập: Hoạt động học tập được thiết kế tốt sẽ tạo cơ hội để HS trải nghiệm tương tác, trao đổi rút kinh nghiệm và áp dụng phù hợp với khả năng, nhu cầu của các em. Trong một bài học có thể có một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau. Thường mỗi hoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học. Trong mỗi hoạt động đó có thể gồm các hành động, thao tác cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đặt ra. Trong từng hoạt động cần làm rõ hoạt động nào của GV và hoạt động 13 nào của HS. Cần áp dụng phương pháp nào trong mỗi hoạt động (trình bày có hướng dẫn, động não suy nghĩ bắt đầu từ một câu hỏi hoặc chủ đề, quan sát, đóng vai, trò chơi, giải quyết vấn đề, xử lý tình huống, hoạt động nhóm, làm việc với phiếu bài tập…). Cách lựa chọn phương pháp phụ thuộc vào nhiều yếu tố như GV, HS, nhà trường… VÀ cũng cần lưu ý, trong một tiết học, không nên thiết kế quá nhiều hoạt động (từ 2 – 4 hoạt động là phù hợp). Các hoạt động cần được dự kiến thời gian cụ thể và được sắp xếp hợp lý theo trình tự tiết học. Thời gian dành cho mỗi hoạt động phụ thuộc vào mứa độ kiến thức, kỹ năng mục tiêu đề ra. Để tạo cơ hội cho HS tiến hành các hoạt động nhằm hình thành, phát triển và vận dụng những kiến thức, kỹ năng mới, cần: - Thiết kế các hoạt động kết nối giữa cái “đã biết” và “chưa biết” nhằm hình thành kiến thức mới. * Tạo cơ hội cho HS trải nghiệm tình huống có vấn đề, trong đó chứa đựng những nội dung kiến thức của nội dung bài học mà các em chưa biết và những thao tác, kỹ năng chưa làm được. Khi thiết kế tình huống có vấn đề cần chú ý các điểm sau: Về nội dung: Nội dung vấn đề được xây dựng dựa trên mục tiêu bài học đã được xác định (HS phải / cần học được gì?); Nội dung vấn đề có liên quan đến kết quả phân tích HS và đáp ứng trực tiếp vào những khó khăn, những lỗi mà HS hay mắc. Về phương pháp: Lựa chọn các hình thức trải nghiệm thú vị, có kịch tính, liên quan đến các hoạt động torng đời sống hằng ngày của HS. Không nên chỉ nghĩ đến một trải nghiệm duy nhất. Nên xem xét nhiều hình thức trải nghiệm trước khi chọn lấy cách tốt nhất cho bài học. * Tạo điều kiện cho HS phân tích – rút ra kết luận, bài học: Khi phân tích GV thường đi theo tiến trình: Từ chi tiết – Đơn vị kiến thức – Bài học chung. Ngoài ra, GV cũng có thể phân tích theo tiến trình: Đơn vị kiến thức – Chi tiết – Bài học chung. Hoặc từ: Bài học chung – Đơn vị kiến thức – Chi tiết. Dùng bất cứ tiến trình nào thì việc phân tích cũng cần đảm bào giúp HS: - Nhắc lại được các chi tiết thông tin, các thao tác, hành vi, các sự việc, sự vật hiện tượng, yếu tố diễn ra trong phần trải nghiệm. - Đánh giá, phân tích các chi tiết trên, sắp xếp chi tiết theo tiến trình, logic. - Đưa ra kết luận chung, cách làm bài hoặc bài học rút ra. * Thiết kế các bài tập thực hành, vận dụng: Bài tập thực hành, vận dụng nhằm giúp HS áp dụng những kiến thức, kỹ năng được rút ra từ việc “phân tích và rút ra bài hoc”, nhằm giúp HS hiểu sâu hơn, chắc hơn những kiến thức, kỹ năng vừa học và kết nối hệ thống với các kiến thức đã học trong các bài học trước đó. Ở mức độ cao hơn, những bài tập vận dụng sẽ giúp HS giải quyết các vấn đề gắn với thực tế. GV thiết kế phần bài tập thực hành, vận dung theo độ khó tăng dần để đảm bảo đáp ứng nhu cầu của HS ở các trình độ khác nhau. Bài tập cần thú vị, sinh động và sáng tạo nhằm giúp HS hứng thú khi thực hành, vận dụng. 14 B. Một số kinh nghiệm hỗ trợ cho hoạt động học tập từ thực tế trường Dân tộc Nội trú: B. 1. Thay đổi quan niệm về dạy Văn. Dạy học môn Ngữ văn hiện nay đang điều chỉnh lại quan niệm cũ, hình thành quan niệm mới: giúp HS cách thức tiếp nhận và tạo lập các văn bản; coi trọng không chỉ văn chương hình tượng mà còn các loại văn bản khác đa dạng và gần gũi hơn với cuộc sống đời thường. Không ai phủ nhận vai trò của thơ văn trong việc bồi dưỡng tâm hồn, tư tưởng, nhân cách của người học... nhưng mục tiêu đó không phải là độc quyền của bất cứ môn học nào. Mục tiêu trực tiếp của môn Ngữ văn trong nhà trường trước hết bắt đầu từ tiểu học là dạy cho HS biết đọc, biết viết và lên trung học là giúp họ trở thành người đọc, người viết có văn hóa. Nhiều GV than thở chương trình bộ môn Ngữ văn hiện nay khô khan, ít tác phẩm hay, dạy nhiều thực hành thao tác hơn là cảm thụ tác phẩm. Quả thật, khi nhìn ở góc độ văn chương, tác phẩm được chọn lọc đưa vào SGK có hơi khô, có những tác phẩm nếu không muốn nói là quá khó để GV có thể truyền thụ để HS cảm nhận được hết ý nghĩa tác phẩm ( như bài thơ Đàn ghi – ta của Lor – ca ( Thanh Thảo ) , chương trình Ngữ văn lớp 12…vv…vv… ) Tuy nhiên, nếu nhìn ở góc độ mục tiêu giáo dục trong bối cảnh hiện nay, thì chương trình SGK có thể nói rất thực tế, bám sát được yêu cầu của xã hội. Học văn không chỉ thiên về cảm thụ một tác phẩm nào cụ thể mà phải đạt được mục tiêu như đã nói ở trên, đó là HS phải biết đọc, biết viết một cách có văn hóa. Ở trường tôi, đã từng có nhiều ý kiến nêu lên sự nhàm chán của chương trình, mà quên rằng, một khi GV cảm thấy nhàm chán với nội dung chương trình thì chắc chắn rằng, thầy cô ấy sẽ không thể nào truyền được cho HS của mình sự hứng thú với môn học, với tiết dạy của mình. B.2. Thường xuyên “làm mới” không gian học tập . Không gian học tập có tác động không nhỏ lên sự hứng thú học tập của HS. Một không gian mới luôn tạo cho các em những cảm xúc mới mẻ, tạo sự phấn khởi vì được thay đổi không gian quen thuộc. Không có điều kiện kinh phí, nhân sự để tổ chức các buổi học tập mang tính chất ngoại khóa như một số trường khác, ở trường DTNT, chúng tôi vận dụng việc thay đổi không gian học tập cách đơn giản nhưng không kém phần hiệu quả. - Tổ chức tiết học tại thư viện trường. Đối với các tiết học về tác gia, các bài khái quát ( Khái quát về Văn học dân gian, Khái quát về VH từ TK X – hết XIX…), tôi tổ chức cho các em lên thư viện tìm tài liệu liên quan dưới sự hướng dẫn của thủ thư và GV. Các em sẽ hứng thú với những kiến thức ngoài sách giáo khoa, hứng thú với việc tự tìm tòi, phát hiện những kiến thức mới mẻ, phong phú …. Thư viện trường DTNT hiện nay đã được trang bị hệ thống Internet với khoảng trên 15 máy, vì thế việc cập nhật thông tin 15 về tác giả, tác phẩm cũng hiệu quả hơn. Ở thư viện, GV không chỉ giới thiệu được cho HS nội dung bài học mà còn có thể mở rộng kiến thức, tiếp cận với các bài đánh giá, bình giảng về tác giả, giai đoạn VH .. để HS có cái nhìn bao quát hơn về vấn đề đang tìm hiểu. - “Làm mới” không gian của lớp học. Đối với các tiết học như Phát biểu theo chủ đề, Phát biểu tự do, Thực hành về phỏng vấn … thì thay đổi bố cục bàn ghế, thay đổi vị trí ngồi quen thuộc cũng tạo được sự thích thú của HS. Tạo cho các em niềm vui mới vì sự giao tiếp giữa cá nhân thoát khỏi sự gò bó của “Sơ đồ chỗ ngồi” mà GV hoặc quản sinh sẽ thắc mắc nếu như không thực hiện đúng. Lâu lâu có thể trưng một vài bảng biểu phù hợp với nội dung bài học để HS chú ý, quan tâm hơn đến bài học. - Thay đổi vị trí chỗ ngồi hoặc thay đổi các nhóm thảo luận. Chúng ta thường bắt HS ngồi theo sơ đồ để dễ quản lí, thảo luận nhóm thường theo đơn vị tổ đã được ấn định. Nhưng cũng cần thay đổi. Tôi cho các em ngồi theo ý thích, ngồi theo nhóm dân tộc, ngồi theo giới tính… để giữa các nhóm mới có sự phấn đấu, cạnh tranh với nhau. Những tiết có sự thay đổi như vậy, thái độ học tập, không khí lớp có phần sôi nổi hơn. Tuy nhiên, GV phải làm tốt khâu ổn định, tổ chức thì mới có hiệu quả. B.3. Tạo tâm thế giờ học. Một trong những yêu cầu được chú ý quan tâm trong hoạt động của GV và HS đó là GV phải tạo được tâm thế để HS bước vào tiết học một cách hứng thú, say mê, và tạo được sự tập trung của HS. Gần đây, trong các buổi tập huấn về chuyên môn của Hội đồng bộ môn của Sở Giáo dục và Đào tạo, chúng ta cũng được nhắc nhở mỗi GV cần phải thiết kế được hoạt động đầu tiên trong giờ dạy chính là cách tạo tâm thế giờ học. Có nhiều cách tạo tâm thế giờ học cho HS. Có thể nêu một vài cách thức với những ưu, khuyết điểm của nó mà qua quá trình thực hiện, bản thân tôi rút ra được một vài kinh nghiệm. - Tổ chức trò chơi. Phương pháp này có thể gây được sự chú ý của HS trước tiết học, tạo không khí sôi nổi nhưng đòi hỏi GV phải đầu tư, suy nghĩ nhiều, và không khí sôi nổi nhiều khi mang tính chất tạm thời, sau trò chơi, sự sôi nổi lắng xuống, có khi vì trong trò chơi có vấn đề nào chưa giải quyết rốt ráo, hoặc luật chơi chưa rõ ràng sẽ dẫn đến tình trạng thảo luận riêng trong giờ học. GV khi dùng phương pháp này cần lưu ý những hạn chế của nó. - Kể chuyện. Đây là phương pháp sử dụng “vốn tự có” của bất kì GV dạy Văn nào. HS lứa tuổi này thường có nhiều xúc cảm với những câu chuyện kể thực tế, những câu chuyện mang tính chất thời sự, hay những truyện kể có tác dụng giáo dục, gắn với nội dung bài học thường lắng đọng trong lòng các em rất sâu, rất lâu dài. Trong quá trình thực hiện, tôi nhận thấy các em rất thích thú lắng nghe, và cuối bài giảng, có em còn liên hệ , gắn kết nội dung câu chuyện với bài học. Tôi nhận thấy, tiết học đó ít nhiều thành công. 16 Ví dụ : - Dạy bài “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ( chương trình Ngữ văn lớp 12 ban cơ bản ). Bắt đầu tiết dạy sẽ là câu chuyện dẫn dắt : Một người phụ nữ tên là Hoàng Thị Tâm, ở Bình Dương, là nạn nhân của nạn bạo hành gia đình. Khi chính quyền địa phương phát hiện, các nhà chức trách, các phóng viên muốn chị ta công khai tố cáo chồng vì đó là hành vi vi phạm pháp luật. Nhưng chị ta từ chối. Khi được hỏi vì sao, chị Tâm nói rằng, sở dĩ tôi bị chồng đánh cũng bởi gia cảnh chúng tôi quá nghèo. Tuy nhiên, hành động đó của người chồng cuối cùng cũng bị lên án. Phân tích tâm lý của những người phụ nữ bị bạo hành mà không dám lên tiếng, tiến sĩ tâm lý học Huỳnh Văn Sơn – Trưởng khoa Tâm lý trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh – cho rằng, đó là do sự thiếu hiểu biết về luật pháp, vì bản tính cam chịu của đa số phụ nữ Việt Nam và trên hết là do tâm lý người Việt Nam ít muốn đem chuyện gia đình riêng của mình chia sẻ với người khác, cũng có một nguyên nhân nữa là họ muốn “con mình có một người cha”. Chúng ta gặp gỡ nhân vật người đàn bà hàng chài trong tác phẩm Chiếc thuyển ngoài xa để hiểu hơn về những câu chuyện đời thường trong cuộc sống xung quanh ta. - Dạy bài “Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn” ( chương trình Ngữ văn lớp 11 ban cơ bản ). Bắt đầu tiết dạy là câu chuyện : Công ty nọ muốn nhận một nhân viên vào nhiệm vụ trưởng phòng phân phối vật tư. Yêu cầu về nhân sự : tốt nghiệp đại học, có bằng cấp ngoại ngữ, tin học, có ngoại hình tương đối ... Một thanh niên đến nộp đơn và chờ gọi phỏng vấn với niềm tin tưởng, hi vọng vì anh ta không chỉ hội đủ mà còn dư thừa các tiêu chuẩn mà công ty đề ra. Rồi cũng đến lượt anh ta được gọi vào phỏng vấn. Vấn đề đầu tiên anh ta được giám đốc hỏi là các vấn đề liên quan đến bằng cấp, kinh nghiệm làm việc. Anh thanh niên rất tự hào khi chứng minh năng lực của mình. Vị giám đốc có vẻ hài lòng. Chợt ông ta hỏi : Anh thấy tấm thảm trước phòng tôi thế nào ? Anh thanh niên lúng túng, nhưng nhìn khắp lượt, anh thấy vẻ sang trọng của văn phòng giám đốc và nghĩ rằng phải nói câu gì cho vừa lòng vị giám đốc có vẻ như rất “sành điệu” này, vả lại anh ta cũng muốn khoe sự hiểu biết của mình về trang trí nội thất. Anh thanh niên vội trả lời : Vâng, tôi thấy nó tuyệt vời, rất phù hợp với màu sắc, bố cục và sự sang trọng của căn phòng này. Vị giám đốc nghe xong, mỉm cười, đặt bộ hồ sơ trước mặt anh thanh niên và nói : Rất tiếc, chúng tôi không thể nhận anh vào công ty. Anh thanh niên ngạc nhiên : Nhưng tôi ... hội đủ các yêu cầu mà... . Vị giám đốc nghiêm nghị : Chúng tôi cần người có tài nhưng cũng phải có đức tính trung thực. Xin lỗi anh, trước phòng tôi làm gì có tấm thảm nào.... . Các bạn nhận xét gì về cuộc phỏng vấn này và rút được kinh nghiệm gì cho việc trả lời phỏng vấn ? Từ thực tế giảng dạy, tôi nhận thấy kể những câu chuyện nhỏ phù hợp với mỗi bài học sẽ có tác dụng cao. Ở 2 bài minh họa trên, tôi và HS đi hết tiết học cách nhẹ nhàng, thú vị, cái lắng đọng lại trong lòng các em tuy không thể hiện ngay ra bên ngoài, nhưng qua ánh mắt, thái độ học tập, cách ứng xử của các em trong tiết 17 dạy nói lên các em hoàn toàn thâm nhập vào nhân vật, thấu hiểu bài học không chỉ ở nội dung bài học yêu cầu mà còn rèn cho mình một kĩ năng sống tốt hơn. Xin nói thêm, ở các nội dung tích hợp trong bài dạy, GV cũng có thể vận dụng các câu chuyện nhỏ nhưng có tác dụng giáo dục để gắn nội dung tích hợp một cách nhẹ nhàng nhưng sâu sắc. B.4. Rèn luyện cho HS kĩ năng nói – viết một cách lưu loát những suy nghĩ, cảm thụ của mình. Một trong những yêu cầu, mục đích của môn Ngữ văn trong nhà trường là dạy HS cách diễn đạt một vấn đề. Nhiệm vụ này chủ yếu thuộc về giáo viên dạy Văn. Phương pháp dạy học theo hướng phát triển tính tích cực của HS cũng nhằm mục đích giúp HS có thể trình bày được những điều mình nghĩ, những gì mình muốn… Rèn luyện kĩ năng này cho HS là một nhu cầu và là một mục tiêu mà người dạy văn hướng đến. Xác định như vậy nên tôi thường xuyên hướng dẫn, rèn luyện cho HS kĩ năng nói, viết một cách lưu loát những suy nghĩ, cảm thụ của cá nhân về bất cứ một vấn đề nào. Giúp HS rèn luyện kĩ năng này được đúc kết qua một số hình thức gợi ý như sau : - Yêu cầu soạn bài. Tôi không yêu cầu HS soạn bài theo cách trả lời các câu hỏi phần Hướng dẫn học bài trong SGK. Thật vô lý khi bắt các em phải cảm thụ và trả lời các câu hỏi mang tính chất yêu cầu sự chính xác hơn là gợi ý cảm thụ khi mà các em chưa được giảng giải, phân tích. Thay vào đó, các em sẽ chỉ đọc kĩ văn bản, cảm thụ theo suy nghĩ cá nhân, chọn lọc chi tiết chính …, và lên lớp, thay vì chúng ta mất thời gian cho HS đọc lại văn bản thì sẽ cho HS tóm tắt văn bản, hoặc chỉ trình bày suy nghĩ về một đoạn thơ yêu thích nhất, một nhân vật, hoặc một chi tiết nào đó của nhân vật để lại ấn tượng sâu sắc đối với bản thân. Khi HS được trình bày suy nghĩ, cảm thụ của mình về tác phẩm, chi tiết tác phẩm, bản thân các em sẽ tự điều chỉnh thái độ, lời nói, sự tự tin và đương nhiên, các em sẽ có ý thức hơn khi đọc tác phẩm, chuẩn bị những gì mình sẽ nói… - Kiểm tra bài cũ và kiểm tra 15’. Câu hỏi cho nội dung kiểm tra không dừng lại ở mức độ nhận biết mà còn phải nâng lên mức thông hiểu và sáng tạo. GV nên mạnh dạn cho HS trả lời theo suy nghĩ, cảm thụ của cá nhân và đồng thời chấm điểm với mức độ khuyến khích. Kiểm tra bài cũ hay kiểm tra 15’ nên dừng lại một câu hỏi nhỏ, một chi tiết trong tác phẩm, tránh các câu hỏi như : phân tích hình tượng nhân vật …, vì các câu hỏi đó sẽ khiến HS quá tải, không có cơ hội trình bày hết cảm nhận cá nhân. Nếu trả lời không đầy đủ và bị điểm thấp, HS cảm thấy chán nản, cho rằng môn học khó và từ đó, gây mất hứng thú. - Đặt câu hỏi có tác dụng gợi mở . Trong khi cùng HS giải quyết vấn đề, nên đặt các câu hỏi có tác dụng gợi mở chứ không nên dùng câu hỏi trả lời trực tiếp kiểu Nhân vật Mị có phải là điển hình cho người nông dân Tây Bắc vùng lên đấu tranh tự giải phóng mình? Thay vì vậy, ta nên hỏi : Theo em , nhân vật Mị biểu tượng cho điều gì ? 18 - Đối với các tiết đọc thêm : Mạnh dạn giao cho nhóm HS thảo luận trước ở nhà, cử người đại diện trình bày như giáo viên ( đóng vai giáo viên để truyền đạt kiến thức cho các bạn ). Cách thức này tuy có hơi mất thời gian nhưng bù lại, các em vừa tìm hiểu được bài, vừa rèn luyện được kĩ năng nói, viết của mình. Đặc biệt là có thể giúp các em tự tin hơn, làm giảm đáng kể tình trạng HS nhút nhát, lười suy nghĩ như đối tượng HS dân tộc ít người. Tôi đã từng cho HS lớp 12A2 – một lớp tương đối yếu môn Văn – thực hiện tự trình bày, giảng giải cho cả lớp về 3 bài thơ đọc thêm : Đò Lèn, Tiếng hát con tàu và Dọn về làng. Mỗi nhóm phụ trách một bài. Kết quả, tất cả HS tham gia tích cực, HS ngồi bên dưới có tham gia bài học bằng cách đặt câu hỏi với người diễn giảng. HS thực hiện diễn giảng ban đầu có hơi lúng túng nhưng đã thực sự thể hiện bản lĩnh của mình về năng lực cảm thụ tác phẩm. Tôi nhận thấy 2 tiết học ấy thành công ngoài sự mong đợi. (Hình ảnh minh họa cho tiết đọc thêm ở phần phụ lục) - Ở các tiết thực hành : Không nên chỉ dừng lại yêu cầu thực hiện các bài tập có trong SGK, vì đa số các em sẽ xem phần gợi ý ở sách bài tập, như vậy, tiết thực hành sẽ không có hiệu quả. Chỉ nên cùng HS giải quyết 1 – 2 bài tập, nhưng HS phải lý giải được cách giải quyết bài tập đó thì thiết nghĩ tiết thực hành mới thực sự đọng lại trong các em những hiểu biết cơ bản và có thể ứng dụng trong các trường hợp tương tự. - Đối với các tiết phụ đạo, tăng tiết : Cần hướng dẫn HS thực hành kiểu bài nghị luận, biết kết hợp các thao tác lập luận, biết lựa chọn từ ngữ, đặt câu đúng ngữ pháp, sử dụng ngôn ngữ đúng phong cách…, vì đây là nền tảng cho việc diễn đạt lưu loát trong khi nói, viết. - Tổ chức hoạt động thảo luận nhóm. Hoạt động nhóm là một trong những gợi ý của phương pháp giảng dạy mới, có tác dụng tốt trong phát triển năng lực và rèn kĩ năng giao tiếp cũng như kĩ năng nói, viết lưu loát cho HS. Tuy nhiên, tổ chức hoạt động nhóm như thế nào cho có hiệu quả thực sự thì còn nhiều vấn đề cần bàn lại, hoặc người GV phải nhận thức hết ý nghĩa của phương pháp này, tránh việc thực hiện qua loa, thậm chí có GV tổ chức thảo luận nhóm là để “giải lao”, giao việc cho HS làm mà không kiểm tra được HS nào tham gia và không tham gia thì thiết nghĩ, GV đó tuy được đánh giá có vận dụng phương pháp mới nhưng chưa thực sự đem lại hiệu quả mà nhiều khi còn tác dụng ngược lại. Khi tổ chức hình thức này, GV cần quán xuyến việc tham gia góp ý của các thành viên trong nhóm, không nhất thiết để nhóm cắt cử người trình bày ý kiến của nhóm mà GV có thể gọi bất kì một thành viên nào của nhóm phát biểu nhằm tránh trường hợp các đối tượng HS nhút nhát không có cơ hội trình bày trước đám đông. B.5. Quan niệm về ứng dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. Phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học Văn nói riêng là một chủ đề thảo luận quen thuộc của nhiều nhà nghiên cứu, của các buổi hội thảo, chuyên đề chuyên môn, của đội ngũ giáo viên và thay đổi cách dạy cũ trở thành 19 một khẩu hiệu đặt ra từ lâu. Tuy nhiên, thay đổi cách dạy cũ không phải là chắp vá một vài biện pháp, thủ pháp vặt vãnh, hình thức. Nói như J.Vial- nhà giáo dục Pháp là thêm vào một vài chút “gia giảm” nhưng thực chất là vẫn dùng phương pháp cũ. Một vài gia giảm chỉ có tác dụng ngược lại là trang điểm bao che cho phương pháp cũ mà thôi. Cần thực sự có những đổi mới mang tính “đột phá”, giúp học sinh tham gia khám phá chiếm lĩnh tác phẩm và để các em được tự phát triển. Công việc của một giáo viên dạy văn từ trước tới nay vẫn đi theo một lối mòn (ví dụ: I-Tìm hiểu chung, II- Đọc – hiểu văn bản ) và rất nhiều các công đoạn tuần tự, quen thuộc khác. Giờ đây, công việc của giáo viên không chỉ tập trung vào trang văn, áng văn mà còn là ở công đoạn cực nhọc và vô cùng sáng tạo là hướng dẫn tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động trên lớp để khám phá tác phẩm từ đó phát hiện và phát triển con người mình. Thường thì trong giáo án, GV chúng ta chủ yếu thiết kế phương pháp vấn đáp hoặc thảo luận nhóm, mà ít quan tâm đến các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực mà mới đây, hội đồng bộ môn đã triển khai tập huấn và khuyến khích GV vận dụng. Tuy nhiên, trong một tiết học, không nhất thiết phải vận dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. Nhưng chúng ta cố gắng đừng có sự lặp lại một cách thường xuyên các phương pháp này. HS làm sao không nhàm chán môn Văn khi mà tiến trình lên lớp, tiến trình triển khai nội dung bài học, phương pháp GV khai thác bài học đã được HS thuộc lòng, quá trình đó như đã được “lập trình” sẵn, cứ thế, đến hẹn lại lên. Tôi quan niệm rằng, mỗi tiết học không nên sử dụng quá nhiều các phương pháp, kĩ thuật tích cực, GV chỉ cần đầu tư thiết kế mỗi bài học, mỗi tiết dạy là một phương pháp, kĩ thuật khác nhau, không tiết nào giống tiết nào, không bài nào giống bài nào. Có như vậy mới tạo nên ở HS sự hứng thú và mới mẻ trong mỗi giờ lên lớp, và mỗi tiết gặp gỡ GV thực sự đem lại một khám phá mới đối với HS. Ở đây, xin không nhắc lại khái niệm và ý nghĩa, cách thức thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực vì tài liệu trong các đợt tập huấn của Sở Giáo dục gởi về cho các trường khá đầy đủ, chi tiết. Tôi chỉ xin nêu một vài biện pháp mà qua thực tế áp dụng nhận thấy đem lại hiệu quả cao trong việc tạo hứng thú đối với HS trong tiết học, nhất là đối với HS trường DTNT. - Phương pháp thảo luận nhóm : Có thể áp dụng tốt cho tất cả các dạng bài học, kể cả tiết thực hành. - Kĩ thuật “Chúng em biết 3” : Vận dụng cho các bài học, vấn đề như ý nghĩa của một chi tiết, hình tượng văn học. - Kĩ thuật “Khăn trãi bàn” : Vận dụng tốt cho các nội dung cần thảo luận để rút ra kết luận cuối cùng. - Kĩ thuật đặt câu hỏi : Có thể áp dụng tốt cho tất cả các dạng bài học, kể cả tiết thực hành. - Kĩ thuật “Trình bày một phút” : Vận dụng cho phần trình bày của HS về chủ đề tác phẩm, nhận xét về nghệ thuật, ý nghĩa văn bản, hoặc cảm nghĩ cá nhân về một vấn đề nhỏ nào đó. - Kĩ thuật “Bản đồ tư duy” : Sử dụng bản đồ tư duy là một xu hướng cần khai thác nhiều hơn khi dạy các bài khái quát vì nó giúp người học sáng tạo hơn, 20