Skkn một số giải pháp nhằm tạo hứng thú học môn ngữ văn cho học sinh thcs

  • Số trang: 28 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 17 |
  • Lượt tải: 0
hoanggiang80

Đã đăng 24000 tài liệu

Mô tả:

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: "MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC MÔN NGỮ VĂN CHO HỌC SINH THCS" 1 A. ĐẶT VẤN ĐÊ I. CƠ SỞ KHOA HỌC. 1. Cơ sở lí luận. Người giáo viên được vinh danh là những “kĩ sư tâm hồn”, nghĩa là những người xây dựng, làm giàu, làm mới và làm đẹp cho tâm hồn người học. Để đảm nhận được vai trò kĩ sư ấy, thiết nghĩ người giáo viên phải biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt và phu hợp các phương pháp dạy học, đem lại hiệu quả giáo dục cao nhất. Thời đại càng phát triển, đòi hỏi càng phải đổi mới phương pháp dạy học, mà mục tiêu luôn luôn là hướng vào người học, phát huy vai trò là “trung tâm” của các em, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và đem lại hứng thú thực sự cho các em trong mỗi giờ học. Luật Giáo dục, Điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phu hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, hứng thú học tập của học sinh chính là đích đến đầu tiên của việc đổi mới phương pháp dạy học. Có khơi được hứng thú học tập ở học sinh thì người giáo viên mới có thể mở được cánh cửa tâm hồn để làm nhiệm vụ là một “kĩ sư” của mình. Vậy thế nào là hứng thú? Theo Từ điển Tiếng Việt – Nhà xuất bản Đà Nẵng, năm 2000, “ hứng thú là sự ham thích”. Nói một cách rõ hơn thì hứng thú chính là sự “nổi lên, dấy lên, bộc lộ ra” cảm xúc thích thú, phấn khích, say mê trước một đối tượng cụ thể nào đó. Hứng thú là một trạng thái tinh thần khiến cho con người có thể giải toả được sự căng thẳng, mệt mỏi, giúp tập trung vào công việc và trở thành động lực để làm việc. 2 Trong hoạt động dạy học, người giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, còn học sinh mới là người hoạt động thực sự. Để học sinh có thể cộng tác cung giáo viên và tích cực, tự giác hoạt động thì việc đem lại hứng thú cho học sinh trong các giờ học đóng vai trò quan trọng hàng đầu. Với học sinh THCS, ở cái lứa tuổi “dại chưa qua, khôn chưa tới”, lứa tuổi với sự phát triển phức tạp của tâm lí thì việc đem lại hứng thú học tập cho các em có ý nghĩa rất lớn. Ở lứa tuổi này, các em rất chóng chán, dễ mất hứng thú, không chịu bất kì sự gò ép, lệ thuộc nào. Các em lại chưa có ý thức rõ ràng về tầm quan trọng của việc học để có thể kiên trì, chịu khó. Với các em học trước hết phải “thích” đã. Một khi đã mất hứng thú và cảm thấy một sự gò ép, khiên cưỡng, các em sẽ tìm đến một giải pháp là “giải phóng” cho tinh thần. Nghĩa là để đầu óc trống rỗng, không tập trung, không suy nghĩ và không cộng tác trong giờ học. Nếu điều đó diễn ra lâu dài, tạo thành một thói quen thì hậu quả sẽ vô cung nguy hại. Vì lúc đó “sức ì” ở các em rất lớn nên việc muốn phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo ở các em là một việc làm khó thực hiện. Xuất phát từ đặc trưng môn học, việc tạo hứng thú cho học sinh trong các giờ dạy học Văn có những thuận lợi, khó khăn riêng. Thuận lợi vì văn học trực tiếp bộc lộ cảm xúc tâm hồn và tư tưởng của nhà văn trước cuộc sống. “Là nghệ thuật ngôn từ nên nó có tính vạn năng trong việc phản ánh mọi chiều sâu và bề rộng của hiện thực khách quan, cả những điều kì diệu và bí ẩn trong thế giới tâm hồn con người” (Lí luận văn học – Nhà xuất bản Giáo Dục, 2001). Con đường văn chương đến với người đọc chính là từ trái tim đến với trái tim. Vì vậy mà văn học dễ gây hứng thú. Nhưng khó khăn cũng là vì văn học là nghệ thuật ngôn từ. Là nghệ thuật ngôn từ, văn học không mang tính trực quan mà “mang tính hình tượng gián tiếp”. Việc tiếp nhận văn học không phải chỉ đơn thuần là thu nhận trực tiếp kiến thức như các môn học khác, cũng không thể cảm nhận trực tiếp bằng 3 tai, mắt như các loại hình nghệ thuật nghe nhìn. Việc tiếp thu các hình tượng văn học còn là quá trình diễn biến phức tạp của tư duy người đọc, chỉ dựa trên những kí hiệu ngôn từ. Phải thông qua hoạt động khai thác hệ thống hình tượng nghệ thuật, người đọc mới khám phá được chiều sâu tư tưởng, tình cảm mà nhà văn muốn gửi gắm. Thực sự đó là một vấn đề khó đối với học sinh, nhất là ở lứa tuổi THCS, khi mà vấn đề khai thác tác phẩm văn chương đòi hỏi khai thác trong tính chỉnh thể, tính hệ thống trong khi các em còn nặng về tư duy trực quan, cảm tính. Và vì khó nên học sinh không dễ thấy hứng thú. Đó thực sự là thử thách với người dạy Văn. 2. Cơ sở thực tiễn. Xã hội ngày càng phát triển thì thị hiếu thẩm mĩ của con người cũng như việc lựa chọn môn học yêu thích của học sinh ngày càng thay đổi. Sự phát triển của nền kinh tế thị trường tạo ra lối sống thực dụng cho con người. Lối sống đó ảnh hưởng chi phối đến cả việc học tập và lựa chọn môn học để chọn nghề của học sinh. Thực tế cho thấy, hứng thú học Ngữ Văn nói chung và học Văn bản nói riêng của học sinh ngày một ít đi, môn Ngữ Văn đang mất dần vị trí của mình. Mặc du nó vẫn là môn học chính, nhưng học sinh có thực sự yêu thích và lựa chọn nó cho hướng đi của mình hay không? Một thực tế ai cũng phải công nhận là hiện nay, trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi, giáo viên rất bối rối, khó khăn trong việc tạo đội tuyển học sinh thi Ngữ Văn. Vì đó là lựa chọn cuối cung của các em, khi các môn Toán, Tiếng Anh...đã đủ số lượng. Số lượng hồ sơ khối C thi tuyển sinh vào các trường Đại học, Cao đẳng, Trung cấp trong cả nước cũng ngày một giảm. Với học sinh THCS, việc chọn nghề, chọn khối đã bắt đầu định hình nên đó là lí do các em “xa dần” với môn Văn. Bên cạnh đó, mặc du là môn học chính nhưng với các em, việc học Văn chưa xuất phát từ sự say mê, hứng thú thực sự. Các em chỉ học mang tính thụ động, đối phó. Vì vậy mà những kiến thức nhận được từ bài học Văn ở các em chỉ hời 4 hợt, ít đọng, chóng quên. Như lời của Tiến sĩ Văn học Trịnh Thu Tuyết – giáo viên dạy Văn ở Hà Nội đã nói: “Những năm gần đây, một trong những vấn đề khiến nhiều giáo viên văn trăn trở, bối rối, thậm chí bất lực buông xuôi, đó là tình trạng học trò chán học văn, chán văn chương, rút gọn việc học văn bằng các hoạt động nhàm chán, miễn cưỡng với: nghe, ghi chép, trả bài - trong đó hoạt động nghe không còn hứng thú, hoạt động ghi không có sáng tạo và việc trả bài phần nào đúng với ý nghĩa là trả lại bài thầy cô đã giảng cho thầy cô, trả càng đủ, càng chính xác càng tốt!”. Là một giáo viên dạy Văn, trước thực tế đó, bản thân tôi cũng cảm thấy chua xót và đầy trăn trở. Liệu có lúc nào, người giáo viên dạy Văn lại trở thành những “ông đồ” của “một thời vang bóng”? II. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU. Xuất phát từ những cơ sở lí luận, thực tiễn đó, bản thân tôi thực sự nhiều năm trăn trở và đã quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu “Một số giải pháp nhằm tạo hứng thú học Văn (ở đây tôi muốn đề cập đến giờ học Văn bản) cho học sinh THCS”. Với việc thực hiện đề tài này, tôi muốn tự nâng cao nhận thức, năng lực về chuyên môn cho bản thân mình. Đồng thời, mong muốn được bày tỏ, trao đổi với đồng nghiệp để góp phần cung tìm cách “giải mã”, tìm đáp án cho bài toán “tạo hứng thú học Văn” cho học sinh. Mục đích cuối cung vẫn là mong học sinh ngày càng yêu thích văn chương, hứng thú học Văn để không những có được kết quả cao trong học tập mà ngày càng đến gần với cái Chân – Thiện – Mĩ; để người giáo viên thực sự hoàn thành được nhiệm vụ của một “kĩ sư tâm hồn”. III. ĐỐI TƯỢNG, THỜI GIAN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU. 5 1. Đối tượng nghiên cứu chính là hứng thú học Văn của học sinh THCS, nội dung các văn bản trong chương trình sgk Ngữ Văn THCS và các phương pháp để dạy học Văn bản. Có rất nhiều phương pháp, giải pháp nhằm tạo hứng thú học Văn cho học sinh, cũng đã có rất nhiều ý kiến, sáng kiến nghiên cứu vấn đề này. Tuy nhiên, ở phạm vi đề tài này, bản thân tôi xin được trình bày một số giải pháp nhằm tạo hứng thú cho học sinh dựa trên đặc trưng thể loại văn học, đặc biệt là giải quyết khó khăn trong vấn đề tích hợp môi trường trong thơ trữ tình và giảng dạy văn bản thuyết minh trong cụm văn bản nhật dụng. 2. Thời gian nghiên cứu đề tài là những năm dạy học của bản thân, trong đó tôi bắt đầu nghiên cứu đề tài từ năm 2009 và tiến hành thực nghiệm đối chứng trong các năm học 2010 – 2011 và 2011 – 2012. 3. Phương pháp nghiên cứu: bao gồm thu thập thông tin, xử lí số liệu, điều tra kiểm chứng, đối chứng thực nghiệm, đúc rút kinh nghiệm và trao đổi thảo luận cung bạn bè, đồng nghiệp... B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐÊ I. THỰC TRẠNG. Thực tế cho thấy học xong một giờ Đọc – Hiểu văn bản, học sinh thu nhận được cái mà các em cần quá ít ỏi, thậm chí cá biệt có em không thu hoạch được gì. Chính điều đó dẫn đến kiến thức thực tế về văn học của các em còn nghèo nàn, dung từ ngữ trong giao tiếp một cách thiếu chính xác, đặc biệt trong các bài Tập làm văn thường mắc lỗi chính tả, câu văn viết chưa đúng ngữ pháp, cách diễn đạt vụng về, sáo mòn, lệ thuộc vào sách tham khảo, nhất là các em chưa biết cách vận dụng kiến thức đã học vào bài văn. Nguyên nhân 6 dẫn đến tình trạng đó là do việc giảm hứng thú hoặc không cảm thấy hứng thú trong giờ học Văn của các em. Qua thực tiễn điều tra một lần nữa khẳng định điều đó. Năm học 2010 – 2011, tôi được phân công giảng dạy Ngữ Văn các lớp 7B, 7D. Trên cơ sở đã bắt đầu nghiên cứu về vấn đề hứng thú học Văn của học sinh THCS từ năm 2009, nên tôi tiến hành thực nghiệm điều tra tại hai lớp 7B, 7D và kết quả thu được như sau: Lớp Số HS Học sinh có hứng thú trong Học sinh có điểm trung được khảo giờ Đọc – Hiểu văn bản bình học kì I loại Khá - sát Giỏi Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ 7B 32 15 46,9% 9 28,1% 7D 34 16 47,1% 11 32,4% Năm học 2011 – 2012, tôi được phân công giảng dạy các lớp 8A, 8B, 8C. Tiếp tục điều tra, thu thập, tôi lại được kết quả như sau: Lớp Số HS Học sinh có hứng thú trong Học sinh có điểm trung được khảo giờ Đọc – Hiểu văn bản bình học kì I loại Khá - sát Giỏi Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ 8A 35 27 77,1% 19 70,4 % 8C 34 15 44,1 % 10 29,4% Từ kết quả cho thấy, số học sinh có hứng thú học Văn chiếm tỉ lệ thấp. Chỉ riêng lớp 8A là lớp chọn nên tỉ lệ này có cao hơn gần gấp đôi. 7 Vậy thì, nguyên nhân nào dẫn đến sự giảm hứng thú, giảm yêu thích văn chương ở học sinh?. Theo tôi, có rất nhiều nguyên nhân, bao gồm cả khách quan lẫn chủ quan, cả nguyên nhân do thời đại, xã hội lẫn nguyên nhân do nội dung, chương trình môn học và bản thân người học, người dạy Văn (ở đây tôi muốn đề cập đến vấn đề dạy học Đọc Hiểu văn bản). Về nội dung, chương trình phân môn Văn học, việc đổi mới chương trình, nội dung dạy học Văn đòi hỏi môn Văn phải thực hiện được nhiều nhiệm vụ, không chỉ đem lại giá trị văn chương trong mỗi tác phẩm đến với học sinh mà còn kết hợp giáo dục kĩ năng sống, tích hợp giáo dục môi trường, cung cấp tri thức thực tế, mang tính thời sự của đời sống qua hệ thống các văn bản nhật dụng...Phải chăng điều đó làm phần nào giảm đi tính nghệ thuật, tính văn chương trong mỗi giờ dạy học Văn, khiến học sinh cảm thấy là môn Văn khô khan, nhàm tẻ? Tuy nhiên vấn đề quan trọng hơn là chúng ta thực hiện đổi mới nhưng đã có hướng dẫn thật cụ thể, chi tiết cho từng văn bản cụ thể và những giải pháp thực sự hiệu quả cho việc thực hiện đổi mới đó chưa? Hay tất cả chỉ là sự “mò đường” của giáo viên trên cơ sở những định hướng chung chung, có sẵn. Về phía học sinh, bên cạnh lí do ảnh hưởng của việc chọn môn để chọn khối, chọn nghề như ở phần trên đã nói, còn có lí do môn Ngữ Văn được coi là một môn học khó, mang tính đặc thu. Từ hiểu đến cảm là cả một quá trình phức tạp, đòi hỏi người học phải thực sự say mê để phát huy hết trí tưởng tưởng, sáng tạo cũng như năng lực cảm thụ, có ý thức chủ động tìm đến với tác phẩm văn chương để sống cung thế giới nghệ thuật của người nghệ sĩ. Điều này không phải bất kì đối tượng học sinh nào cũng có được. Bên cạnh đó, các em lại quen với lối học thụ động, thích sao chép (sao chép từ lời giáo viên đến tài liệu tham khảo). Vì vậy, đa phần các em đến với giờ học Văn với một tâm thế miễn cưỡng, dựa dẫm, ỉ lại cho một số bạn học giỏi Văn và ít thấy hứng thú trong giờ học. 8 Tuy nhiên, nguyên nhân chính vẫn là ở phía người dạy, người có nhiệm vụ làm người chỉ đường, hướng dẫn cho học sinh đến với các tác phẩm văn chương nghệ thuật. Người giáo viên đã thực sự đầu tư và tâm huyết trong mỗi giờ dạy Văn hay chưa? Họ đã thực sự “yêu Văn” để duy trì và tiếp lửa cho học sinh trong suốt chặng đường dạy học của mình hay chưa? Hay vì đặc thu của môn học và tâm thế của học sinh mà người dạy chỉ chăm chăm vào việc dạy làm sao cho hết, cho xong, tránh tình trạng giáo án “cháy”, “lụt”? Sau khi điều tra thực nghiệm và tìm hiểu nguyên nhân, bản thân tôi xin phép được đưa ra một số giải pháp nhằm tạo hứng thú học Văn cho học sinh THCS, góp phần giúp các em gần Văn, yêu Văn và học Văn được hứng thú, có kết quả hơn. II. MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC VĂN CHO HỌC SINH THCS. 1. Sử dụng kĩ năng minh hoạ trong giảng dạy tác phẩm thơ. Để tăng tính trực quan sinh động cho giờ dạy, khơi gợi hứng thú ở học sinh, có rất nhiều phương pháp như sử dụng tranh ảnh, ứng dụng công nghệ thông tin, đọc diễn cảm, kể chuyện, đóng vai...Ở đây tôi xin được trình bày thêm một giải pháp đó là sử dụng kĩ năng minh hoạ trong giảng dạy tác phẩm thơ. Kĩ năng minh hoạ là những thao tác, kĩ thuật, khả năng được người giáo viên vận dụng vào để minh hoạ cho quá trình tổ chức, hướng dẫn hoạt động dạy học như vẽ, hát, diễn...Hứng thú học tập của học sinh phần lớn có được từ những điều mang tính trực quan sinh động. Vì vậy việc vận dụng khéo léo những kĩ năng minh hoạ vào dạy học Văn, đặc biệt là trong dạy học thơ trữ tình sẽ đem lại khả năng gây hứng thú lớn. Kĩ năng minh hoạ chủ yếu được vận dụng trong quá trình giáo viên hướng dẫn, tổ chức cho học sinh khai thác thi liệu văn bản. Như ta đã biết, tác phẩm văn chương “mang tính hình tượng gián tiếp”, nếu trong quá trình khai thác, khám phá thế giới hình tượng đó, 9 người giáo viên không vẽ ra, dựng ra được một cách cụ thể thì sẽ rất khó khăn cho những đối tượng học sinh không giàu trí tưởng tượng và khả năng liên tưởng. Ngôn ngữ thơ vốn giàu chất tạo hình, nhưng nếu người giáo viên biết cụ thể hoá nó bằng những đường nét minh hoạ thì việc khai thác thi liệu đối với học sinh sẽ có một sức hấp dẫn không thể nào cưỡng được. Ở phạm vi đề tài này, tôi xin được trình bày vài ý kiến về việc sử dụng kĩ năng vẽ minh họa trong dạy học tác phẩm thơ. Chẳng hạn, khi dạy văn bản Ngắm trăng của Hồ chí Minh (Ngữ Văn 8, tập 2), đến hai câu thơ: “Nhân hướng song tiền khán minh nguyệt Nguyệt tòng song khích khán thi gia” Sau khi gợi ý hướng dẫn cho học sinh (HS) bằng các câu hỏi: ? Cho biết những đối tượng nào được xuất hiện trong hai câu thơ? - HS: người, trăng và song cửa. ? Vị trí xuất hiện của ba đối tượng đó trong hai câu thơ ntn? Sau khi HS trả lời, giáo viên (GV) có thể vừa đọc hai câu thơ vừa vẽ minh hoạ hình ảnh người – song cửa – vầng trăng theo đúng vị trí xuất hiện của chúng trong hai câu thơ lên bảng và đặt câu hỏi: ? Vì sao luôn có sự xuất hiện của “song” giữa người (thi gia) và trăng? - HS: trả lời. - GV bình, kết luận: Trong cảnh lao tu, song sắt nhà giam luôn tồn tại như sự hiện thân của thế lực bạo tàn, của cái ác. Nó chia cách người với trăng, nó ngăn cản sự giao hoà, giao cảm giữa người tu – thi nhân với thiên nhiên đẹp đẽ. Thế nhưng, ở đây, vượt lên trên 10 rào cản của song sắt nhà tu, người và trăng vẫn chủ động tìm đến với nhau để được “khán”, được chiêm ngưỡng vẻ đẹp của nhau. Nhà tu có thể giam hãm thân thể con người nhưng không cách nào khoá cửa tâm hồn yêu thiên nhiên của người tu cách mạng. Cũng như vậy, khi dạy văn bản Cảnh ngày xuân (Trích Truyện Kiều, Nguyễn Du – Ngữ Văn 9, tập 1), đến hai câu thơ: “Cỏ non xanh tận chân trời Cành lê trắng điểm một vài bông hoa” Giáo viên có thể đặt câu hỏi gợi tìm cho HS: ? Cảnh thiên nhiên được miêu tả qua những hình ảnh nào? - HS: trả lời. GV vừa đọc hai câu thơ vừa vẽ minh hoạ một đường thẳng chân trời, một nửa dung phấn màu xanh vẽ nền của cỏ non. Trên cái nền đó, vẽ minh hoạ một nhành cây điểm xuyết vài bông hoa trắng. Sau đó đặt câu hỏi: ? Với việc sử dụng các hình ảnh “cỏ non”, “tận chân trời”, “điểm”, “hoa” và việc phối màu “xanh – trắng”, tác giả đã dựng lên bức tranh thiên nhiên mua xuân ntn? - HS: trả lời. - GV bình giảng: Cảnh thiên nhiên hiện lên thật trong trẻo, tươi mới và đầy sức sống. Cỏ non xanh trải dài đến tận chân trời, những bông hoa đang dần dần hé nở. Không gian cao rộng, thoáng đãng. Màu sắc “xanh – trắng” phối hợp càng tạo vẻ tinh khôi, trong trẻo của trời xuân. Khi dạy văn bản Đoàn thuyền đánh cá của Huy Cận (Ngữ Văn 9, tập 1), khai thác đến cảnh đoàn thuyền ra khơi với hình ảnh: 11 “Thuyền ta lái gió với buồm trăng Lướt giữa mây cao với biển bằng” Giáo viên đặt câu hỏi: ? Cảnh thiên nhiên được miêu tả qua những hình ảnh nào? - HS: gió, trăng, mây cao, biển bằng. ? Những hình ảnh đó gợi tả không gian và cảnh sắc ra sao? - HS: không gian cao rộng, cảnh sắc nên thơ. Lúc này, giáo viên có thể vừa đọc hai câu thơ vừa vẽ một đường thẳng minh hoạ cho ranh giới giữa trời và biển. Trên trời vẽ áng mây cao, vẽ vầng trăng bạc; dưới nước vẽ làn sóng lặng và con thuyền nhẹ lướt ra khơi. GV kết hợp lời bình: “Trong không gian trời biển mênh mông, giữa khung cảnh có gió, có trăng, có mây cao, sóng lặng, con thuyền lướt ra khơi như bay vào một miền cổ tích. Cảnh thiên nhiên thật lãng mạn, nên thơ”. Với giải pháp này, có thể nhiều người cho rằng khó thực hiện vì vẽ thuộc về năng khiếu. Nhưng theo tôi, không gì là khó nếu người giáo viên thực sự tâm huyết yêu nghề, thực tâm muốn đem lại hứng thú cho người học và thực lòng sống với tác phẩm văn chương. Ở đây chỉ là những nét vẽ minh hoạ, những phác hoạ đơn giản, không đòi hỏi cầu kì. Giáo viên có thể rèn luyện để có kĩ năng vẽ minh hoạ thành thạo, vận dụng linh hoạt trong giờ dạy, đem lại hứng thú từ việc tạo tính trực quan sinh động cho học sinh. 2. Giải pháp thực hiện tích hợp môi trường trong thơ trữ tình, thông qua việc liên hệ, tích hợp với tác phẩm có tích hợp môi trường khác. Tác phẩm thơ trữ tình giàu tính văn chương nghệ thuật, nhưng ở đây, trong giảng dạy một số văn bản lại đòi hỏi tích hợp với kiến thức thực tế về môi trường. Điều đó quả thực đặt ra không ít khó khăn. Nếu tích hợp một cách gượng ép hay ôm đồm thì sẽ làm giảm 12 tính văn chương, nghệ thuật của tác phẩm thơ, gây mất hứng thú. Nhưng nếu tích hợp hời hợt, không rõ ràng thì lại không giáo dục được cho học sinh ý thức về bảo vệ môi trường. Vậy trên cơ sở nguyên tắc chia nhỏ, rải đều khi tích hợp môi trường trong thơ trữ tình, chúng ta có thể vận dụng giải pháp tích hợp với các tác phẩm có tích hợp môi trường khác trong chương trình thông qua việc liên hệ, so sánh, đối chiếu. Ví dụ: khi dạy bài Qua Đèo Ngang của Bà Huyện Thanh Quan (Ngữ Văn 7, tập 1), sau khi hướng dẫn cho học sinh tìm hiểu nội dung bài thơ, chúng ta có thể tích hợp môi trường bằng cách liên hệ tích hợp, đối sánh với bài Bài ca Côn Sơn của Nguyễn Trãi (Ngữ Văn 7, tập 1) thông qua câu hỏi: ? Cảnh thiên nhiên và tâm trạng con người trong bài thơ “Qua Đèo Ngang” có gì khác so với bài “Bài ca Côn Sơn” của Nguyễn Trãi? - HS: Ở “Bài ca Côn Sơn”, cảnh trong lành, thanh tĩnh; tâm hồn con người thư thái, yêu đời. Còn với bài “Qua Đèo Ngang”, cảnh cô liêu, hoang vắng; tâm hồn con người lạc lõng cô đơn. ? Qua sự đối chiếu đó, em thấy được điều gì về mối liên hệ giữa con người với môi trường thiên nhiên? - HS: trả lời. - GV nhận xét, kết luận: môi trường thiên nhiên có ảnh hưởng lớn đến tâm hồn, trạng thái tình cảm của con người. Môi trường thiên nhiên trong lành, thanh tĩnh khiến con người được thư thái, nhẹ nhõm, muốn “tìm nơi hóng mát” để “ngâm thơ nhàn”. Môi trường thiên nhiên hoang sơ, vắng lặng lại gây cho con người cảm giác lạnh lẽo, cô đơn: “Một mảnh tình riêng ta với ta”. Bởi vậy, cần giữ gìn một môi trường trong lành, tươi đẹp để con người luôn có được sự sảng khoái, thoải mái cho tinh thần. 13 Dạy văn bản Bài thơ về tiểu đội xe không kính của nhà thơ Phạm Tiến Duật (Ngữ Văn 9, tập 1), sau khi cho học sinh tìm hiểu về hiện thực chiến tranh khốc liệt do đế quốc Mĩ gây ra, giáo viên có thể nêu câu hỏi: ? Dưới sự tàn phá ác liệt đó, môi trường thiên nhiên sẽ ntn? - HS: bị huỷ hoại nghiêm trọng. ? Tích hợp với “Bài ca Côn Sơn” của Nguyễn Trãi ở chương trình Ngữ Văn 7, tập 1, em thấy mối quan hệ giữa môi trường thiên nhiên với con người ở hai bài thơ có gì khác nhau? - HS: trả lời. - GV rút ra nhận xét: Ở bài “Bài ca Côn Sơn”, môi trường thiên nhiên trong lành, thanh tĩnh giúp con người thư thái. Còn ở “Bài thơ về tiểu đội xe không kính” lại cho thấy con người (bọn đế quốc) quay trở lại huỷ diệt môi trường thiên nhiên, tàn phá chính sự trong lành, thanh tĩnh đó. Giải pháp này giúp học sinh không những thấy văn chương gần gũi với đời sống mà còn nhận ra mối liên hệ giữa các tác phẩm, từ đó có hứng thú hơn khi phát hiện ra sự “giống”, “khác” giữa các tác phẩm được tích hợp đối chiếu. 3. Giải pháp đặt mục tiêu để giải quyết câu hỏi “có vấn đề” trong giảng dạy tác phẩm tự sự. Câu hỏi “có vấn đề” là dạng câu hỏi đòi hỏi phát huy tính tư duy sáng tạo của học sinh. Sử dụng câu hỏi “có vấn đề” trong tổ chức các hoạt động dạy học nói chung cũng như dạy học tiết Đọc – Hiểu nói riêng có ý nghĩa rất quan trọng. Vì nó giúp mở rộng, khắc sâu nội dung kiến thức và kích thích hứng thú được khám phá, tìm hiểu của học sinh. Tuy nhiên vì đòi hỏi tính tư duy sáng tạo nên không phải đối tượng học sinh nào cũng hứng 14 thú. Nếu không có phương pháp vận dụng phu hợp thì việc đặt câu hỏi “có vấn đề” chỉ có ý nghĩa kích thích hứng thú của đối tượng học sinh vốn yêu thích môn Văn và học sinh có năng lực học tốt. Còn những đối tượng học sinh khác sẽ vì khó mà tránh, ỉ lại cho các bạn vẫn thường tích cực phát biểu. Đúc rút kinh nghiệm dạy học của bản thân, tôi nhận thấy việc sử dụng giải pháp đặt mục tiêu để giải quyết câu hỏi “có vấn đề” đem lại hiệu quả tốt, kích thích được hứng thú học tập của mọi đối tượng học sinh. Với học sinh THCS, một trong những mục tiêu quan trọng trước mắt của việc học tập chính là để đạt điểm cao. Vì vậy có thể dung chính mục tiêu đó làm đích đến cho việc giải quyết những câu hỏi “có vấn đề”. Có thể sử dụng nhiều hình thức khác nhau để đặt mục tiêu như: cho điểm tuyệt đối (điểm 10), cộng thêm điểm vào bài kiểm tra sắp tới hoặc cho thêm một điểm tốt bu trừ cho điểm kém của lần kiểm tra trước để nâng cao điểm bình quân (áp dụng với điểm miệng). Ở đây, tôi xin đưa ra một số ví dụ về việc sử dụng giải pháp đặt mục tiêu để giải quyết câu hỏi “có vấn đề” khi dạy tác phẩm tự sự. Chẳng hạn, giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi “có vấn đề” như: ? Vì sao cô bé bán diêm đã chết mà “đôi má ửng hồng và đôi môi mỉm cười”? (Văn bản Cô bé bán diêm của An-đéc-xen, Ngữ Văn 8 – tập 1) ? Vì sao sau khi được giải oan, Vũ Nương vẫn không quay trở lại cuộc sống trần gian với chồng con? (Văn bản Chuyện người con gái Nam Xương của Nguyễn Dữ, Ngữ Văn 9 – tập 1) ? Vì sao Thuý Vân được tác giả miêu tả cả khuôn mặt với làn da, mái tóc, lông mày, hàm răng, khuôn miệng, còn Thuý Kiều lại chỉ được tả có mỗi đôi mắt: “Làn thu thuỷ, nét xuân sơn”? 15 (Văn bản “Kiều ở lầu Ngưng Bích”, trích Truyện Kiều, Ngữ Văn 9 – tập 1) Để kích thích mọi đối tượng học sinh cung hứng thú tham gia giải quyết những câu hỏi đó, giáo viên sẽ đặt mục tiêu: “Ai trả lời đúng câu hỏi, cô (thầy) sẽ cho 10 điểm” hoặc “Cô (thầy) sẽ cộng thêm một điểm vào điểm kiểm tra viết sắp tới cho những ai trả lời đúng câu hỏi này” hay: “Với những bạn đạt điểm thấp lần trước, nên cố gắng tìm câu trả lời vì nếu trả lời đúng hoặc có ý, cô sẽ cho thêm một điểm tốt để bu trừ cho điểm thấp lần trước”... Kinh nghiệm cho thấy, khi sử dụng giải pháp này trong quá trình dạy học, giáo viên đã khơi gợi được hứng thú và tính tích cực chủ động của học sinh. Nhưng một điều cần lưu ý là người giáo viên nên để học sinh phát biểu hết ý kiến của mình, không phải vì sợ hết giờ mà chỉ gọi một vài em đại diện còn nhiều em khác giơ tay nhưng giáo viên lại không cho phát biểu. Vì như thế sẽ làm cho các em có suy nghĩ “giáo viên không công bằng”. Tuy nhiên, giáo viên cần linh hoạt, nếu thấy nhiều ý kiến trung hợp thì nên gợi ý: “Có ai có ý kiến khác ngoài những ý kiến đã phát biểu không”. Đặc biệt nếu thấy học sinh gặp khó khăn, giáo viên nên gợi ý dần để học sinh tiếp cận gần hơn với đáp án và đạt được mục tiêu đặt ra. Điều đó sẽ giúp học sinh tự tin, phấn khích và hiểu rằng: “nếu cố gắng thì sẽ đạt được điều mình muốn”. 4. Giải pháp hướng dẫn học sinh liên hệ, xử lí tình huống trong dạy học tác phẩm tự sự. Phần lớn các phẩm tự sự thường có nhiều tình huống xảy ra liên tiếp nhau, trong đó có những tình huống đóng vai trò rất quan trọng trong việc “thắt nút” và “mở nút” cho câu chuyện. Việc cho học sinh liên hệ bản thân để tự xử lí tình huống trong tác phẩm tự sự sẽ là một cách gây hứng thú lớn cho học sinh trong dạy học Đọc – Hiểu văn bản. Giải pháp này giúp học sinh được hoá thân vào nhân vật để đặt mình trước tình huống cần xử 16 lí, đồng thời học sinh có thể tự do bày tỏ ý kiến, quan điểm, lập trường của mình. Và trên cơ sở đó, học sinh dễ dàng đối chiếu cách xử lí tình huống của nhân vật trong tác phẩm với cách xử lí của chính bản thân mình để có thể nhận ra đâu là điều nên làm, vì sao nhân vật lại xử lí tình huống như thế và ý nghĩa của việc xây dựng tình huống đó. Ví dụ: khi dạy bài Cô bé bán diêm (Ngữ Văn 8, tập 1) giáo viên có thể cho học sinh liên hệ bản thân, xử lí tình huống thông qua câu hỏi sau: ? Nếu em là người cha của em bé bán diêm hay một người khách qua đường sống trong xã hội thời đó, chứng kiến cảnh em bé cô đơn, đói rét, không ai quan tâm trong đêm giao thừa, em sẽ làm gì? Chắc chắn sẽ có nhiều ý kiến khác nhau, nhưng phần lớn vẫn nghiêng về cách giải quyết tích cực như: nếu là người cha, em sẽ đi tìm bằng được và đưa cô bé về nhà, chăm sóc, lo lắng, che chở cho em. Nếu là người qua đường, em sẽ mua hết diêm, hoặc cho em bé tiền hoặc đưa em về nhà cho em được hưởng đêm giao thừa ấm áp với gia đình mình...Sau khi học sinh bày tỏ ý kiến, giáo viên lại hỏi: ? Thế nhưng, thực tế, lại hoàn toàn không như vậy. Không ai quan tâm, đoái hoài đến em bé, du cả người thân lẫn người lạ. Em có nhận xét gì về những con người đó qua cách xử sự của họ? - HS: họ là những người vô tâm, thiếu trách nhiệm, thiếu tình yêu thương con người. ? Vậy tác giả xây dựng tình huống trên nhằm mục đích gì? - HS: phê phán, tố cáo một xã hội vô cảm, vô nhân đạo. Dạy văn bản Lão Hạc (Ngữ Văn 8, tập 1), giáo viên có thể hướng dẫn học sinh liên hệ xử lí tình huống qua câu hỏi sau: 17 ? Nếu em là lão Hạc, khi rơi vào cảnh đã bán chó rồi nhưng vẫn đói, ốm đau, lại không cách gì để kiếm sống, em sẽ làm gì ? Trước câu hỏi này, học sinh sẽ có nhiều cách xử lí khác nhau như: bán vườn hay đi ăn xin, đi vay nợ của những người xóm giềng tốt bụng như ông giáo chẳng hạn hoặc là có thể “theo gót Binh Tư” để kiếm ăn như Binh Tư và ông giáo từng nghĩ... ? Vậy thì vì sao lão Hạc không chọn những cách đó mà lại tìm đến một cái chết dữ dội, đau đớn? - HS: trả lời. - GV bình để kết luận: Lão không bán vườn vì muốn bảo đảm tương lai, hạnh phúc cho con; lão không đi vay nợ vì muốn giữ lòng tự trọng, lão cũng không “theo gót Binh Tư” vì muốn thà chết còn hơn làm kẻ bất lương. Lão coi phẩm giá cao hơn cái chết. Cái chết giúp lão bảo toàn được nhân phẩm: một người cha giàu đức hi sinh, một người nông dân lương thiện giàu lòng tự trọng. Mặc du đó là cách lựa chọn tiêu cực nhưng xã hội thời đó không cho họ lựa chọn nào khác: muốn làm người lương thiện thì phải chết còn nếu không muốn chết thì phải làm kẻ tha hoá, bất lương. Sẽ có rất nhiều tình huống đặt ra để học sinh liên hệ, xử lí tình huống trong dạy học văn bản tự sự như: ? Nếu là Trương Sinh, khi nghe bé Đản nói về người đàn ông “đêm nào cũng đến, mẹ Đản đi cũng đi, mẹ Đản ngồi cũng ngồi, nhưng chẳng bao giờ bế Đản cả”, em sẽ làm gì? (Văn bản Chuyện người con gái Nam Xương, Ngữ Văn 9 - tập 1). ? Nếu là nhân vật Nhĩ, khi muốn con trai sang bên kia bờ sông để thực hiện tâm nguyện của mình, em sẽ nói với Tuấn như thế nào? (Văn bản Bến quê của Nguyễn Minh Châu, Ngữ Văn 9 – tập 2). 18 Việc liên hệ xử lí tình huống giúp học sinh thâm nhập một cách chủ động vào tác phẩm, gắn tác phẩm với thực tế và với chính bản thân mình, từ đó đem lại hứng thú cho học sinh. Tuy nhiên, giáo viên không nên sa đà để trở thành một cuộc tranh luận giữa các cách xử lí tình huống của học sinh. Giáo viên cần khéo léo tổ chức để những cách xử lí đó chỉ là ví dụ, giả thiết, còn nội dung chính vẫn là tình huống với cách xử lí của nhân vật trong tác phẩm. 5. Giải pháp đa dạng hoá hình thức tổ chức dạy học kiểu văn bản thuyết minh hoặc kiểu văn bản nghị luận trong loại văn bản nhật dụng. Văn bản nhật dụng là loại văn bản có nội dung đề cập đến các vấn đề nóng bỏng, bức thiết, có ý nghĩa đối với cuộc sống con người, đang đặt ra trước mắt và đòi hỏi được giải quyết. Vì thế, văn bản nhật dụng mang tính cập nhật, sát với đời sống thực tế, bắt kịp với những vấn đề đang đặt ra trong cuộc sống con người. Dạy văn bản nhật dụng chính là muốn học sinh không xa rời thực tế, biết gắn văn chương với hiện thực cuộc sống thường nhật. Tuy nhiên, vì tính chất nội dung của nó mà các văn bản nhật dụng thuộc kiểu văn bản thuyết minh và nghị luận sẽ ít đi tính văn chương, nghệ thuật. Điều đó dễ gây cho học sinh cảm giác nhàm chán, tẻ nhạt, khô khan khi đến với việc tìm hiểu loại văn bản này. Chính vì vậy, trong quá trình dạy, người giáo viên cần chú ý và khéo léo tổ chức các hoạt động để tránh cho học sinh tình trạng mất hứng thú. Ở đây, xin được đưa ra một giải pháp nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học tiết Đọc – Hiểu văn bản nhật dụng thuộc kiểu văn bản thuyết minh hoặc nghị luận, đó là: đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học. Thông thường, chúng ta vẫn tổ chức dạy các tiết văn bản nhật dụng thuộc kiểu thuyết minh hoặc nghị luận theo như dạy một văn bản thông thường. Điều đó sẽ là một thiếu sót nếu giờ dạy thiếu các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện mang tính trực 19 quan sinh động. Giờ dạy nếu cung cấp được càng nhiều thông tin, tư liệu sát thực, chính xác thì càng làm rõ được tính chất nội dung của văn bản nhật dụng. Vì vậy, cần đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học để vừa đảm bảo mục tiêu, vừa gây hứng thú cho người học. Cụ thể như chúng ta có thể ứng dụng công nghệ thông tin để dạy văn bản nhật dụng kiểu thuyết minh dưới hình thức như chuyên đề, hội thảo. Có thể 1 đến 2 lớp cung tham gia học một tiết tại một địa điểm rộng (như văn phòng nhà trường, phòng học đa chức năng...). Trong tiết học, giáo viên chủ yếu sử dụng các phương pháp thảo luận, hoạt động nhóm...với sự hỗ trợ đắc lực của các phương tiện kĩ thuật hiện đại nhằm cụ thể hoá nội dung, kiến thức văn bản bằng những hình ảnh, thước phim tư liệu chân thực. Ví dụ: dạy bài Ca Huế trên Sông Hương (Ngữ Văn 7, tập 1), giáo viên phải cung cấp được hình ảnh, tư liệu về toàn cảnh sông Hương, cảnh các ca công biểu diễn ca Huế cũng như không khí nghệ thuật của cảnh diễn; phải cung cấp hình ảnh về các nhạc khí được sử dụng và ít nhất cũng cho học sinh thưởng thức được một vài đoạn ca Huế qua những thước ghi âm. Từ đó, giáo viên tổ chức cho học sinh nhận xét, phát biểu cảm tưởng, suy nghĩ và rút ra kết luận là những kiến thức cần đạt của tiết học cho mình. Như vậy, học một văn bản thuyết minh hoặc nghị luận thuộc loại văn bản nhật dụng sẽ không còn nhàm tẻ nữa. Mọi kiến thức đời sống mà văn bản muốn thể hiện sẽ từ từ đi vào tâm trí học sinh một cách tự nhiên và đầy hứng thú. Và chắc chắn học sinh sẽ rất háo hức, chờ đợi khi đến tiết học lần sau. Cũng có thể chúng ta tổ chức tiết dạy học văn bản thuyết minh hoặc nghị luận dưới hình thức một cuộc thi. Hình thức cuộc thi sẽ có thể trải qua 2 phần là: trả lời nhanh và hùng biện; diễn ra tại lớp học với sự tham gia của các đội chơi là các nhóm hoặc tổ trong lớp, dưới sự hướng dẫn, điều khiển của chính giáo viên (chú ý, giáo viên nên phân loại 20
- Xem thêm -