Tài liệu Skkn dạy học môn công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chúng ta đang sống trong xã hội tri thức, một xã hội mà tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với sự phát triển của mỗi quốc gia. Trong xã hội tri thức đó, con người là yếu tố trung tâm, là chủ thể kiến tạo nên xã hội. Hơn nữa, thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động. Bên cạnh năng lực chuyên môn, người lao động cần có những năng lực chung, quan trọng nhất là năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc, khả năng sáng tạo và linh hoạt, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi, khả năng học tập suốt đời, khả năng sử dụng các phương tiện mới, đặc biệt là công nghệ tin học, khả năng sử dụng ngoại ngữ trong giao tiếp và làm việc, tính tự lực và tính trách nhiệm. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người; trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế mang lại lợi ích và vị thế cho đất nước. Điều 27 Luật giáo dục năm 2005 quy định mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, … Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) trong mục IV.1 về “Mục tiêu phát triển giáo dục đến năm 2020” đã nêu rõ: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức”. 1 Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục và đào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển đất nước. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Trong hướng dẫn giảng dạy môn Công nghệ - Kĩ thuật công nghiệp năm học 2013 – 2014 về phương pháp giảng dạy của Sở Giáo dục và Đào tạo Nam Định nhấn mạnh: Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh. Dạy học chú trọng đến việc rèn kĩ năng, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh. Trong hướng dẫn giảng dạy môn Công nghệ - Kĩ thuật công nghiệp năm học 2014 – 2015 nhấn mạnh: Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do các giáo viên tự làm; đặc biệt chú ý đến việc ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình giảng dạy. Chương trình môn Công nghệ 11 trung học phổ thông có nội dung mang tính cụ thể, tính trừu tượng, tính thực tiễn, … Trong chương trình có rất nhiều kiến thức đòi hỏi tư duy, trí tưởng tượng cao như phần Vẽ kĩ thuật. Đồng thời cũng có nhiều kiến thức liên quan đến thực tế như phần Động cơ đốt trong và phần Gia công cơ khí. Đáp ứng với các yêu cầu đó, có thể thấy: đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh là hoạt động tích cực đã và đang diễn ra trong ngành giáo dục. Với mong muốn nghiên cứu xây dựng những tư liệu dạy học và sử dụng chúng trong dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh, tác giả 2 quyết định chọn đề tài “Dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh” II. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu: Năng lực của học sinh thông qua học tập môn Công nghệ và một số biện pháp nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11. - Phạm vi nghiên cứu: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học môn Công nghệ 11. III. CẤU TRÚC BÁO CÁO Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung báo cáo được cấu trúc gồm 3 chương: Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Chương II. Dạy học môn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương III. Thực nghiệm sư phạm. 3 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUÂÂN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.1.1. Sơ lược tình hình nghiên cứu ở nước ngoài Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nước xã hội chủ nghĩa đã có nhiều công trình nghiên cứu năng lực và phát triển năng lực nghề nghiệp cho người học trong tổ chức dạy học ở các nhà trường. Ở Liên Xô (cũ), vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học sinh trong nhà trường luôn được đặc biệt quan tâm, tiêu biểu là các công trình nghiên cứu của các tác giả: M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon,…. [15], [28], [30]. Các công trình đó đã nêu bật vai trò quan trọng của dạy học đối với việc phát triển tính độc lập, sáng tạo và năng lực nghề nghiệp của người học, từ đó đã trở thành hệ thống lý luận trong việc hình thành cho người học những năng lực nghề nghiệp cần thiết thông qua quá trình dạy học ở nhà trường. Trong tác phẩm “Lý luận dạy học của trường phổ thông trung học” (1982), các tác giả M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, … đã nêu ra một số nét đặc trưng của hoạt động sáng tạo và phát triển năng lực là: độc lập chuyển các kiến thức và kĩ năng vào tình huống mới; khả năng nhìn thấy được vấn đề mới trong tình huống mới; khả năng nhìn thấy chức năng mới của đối tượng; … Trong tác phẩm “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” (sách do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch), Xavier Roegiers cho rằng: Nhà trường phải tiếp tục là một bảo đảm cho những giá trị quan trọng của xã hội, … Nhưng chủ yếu là, ngoài khía cạnh “kiến thức đơn thuần”, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy cho học sinh sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với 4 học sinh. Tóm lại, chúng ta nói rằng nhà trường cần phát triển những năng lực ở học sinh [46,tr.10-11]. Cùng chung quan điểm với Xavier Roegiers, các nhà giáo dục xã hội chủ nghĩa như Abdullina, Gonobolin, Vưgôtxki,… cũng đã đưa ra hệ thống các kĩ năng giảng dạy và giáo dục nhằm mục đích phát triển năng lực hoạt động thực tiễn của học sinh … Bên cạnh đó, ở các nước phương Tây cũng xuất hiện các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học đề cập đến việc phát triển các năng lực cần thiết cho người học trong tổ chức dạy học. Ở châu Á – Thái Bình Dương trong những năm gần đây, vấn đề phát triển năng lực hoạt động thực tiễn cho người học luôn được các quốc gia quan tâm, từ đó đã có nhiều công trình khoa học của nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu vấn đề này. Vào năm 1988 tại Soul – Hàn Quốc, trong Hội thảo của Chương trình châu Á và Thái Bình Dương về canh tân giáo dục vì sự phát triển do Tổ chức Apeid thuộc UNESCO tổ chức, các nhà khoa học đã xác định tầm quan trọng và thống nhất khẳng định phải hình thành những năng lực cần thiết cho người học đồng thời cũng nêu ra những bất cập trong tổ chức quá trình dạy học làm cản trở sự phát triển năng lực ở người học. Như vậy, qua các công trình nghiên cứu kể trên, có thể thấy: các nhà khoa học giáo dục xã hội chủ nghĩa đã khẳng định phải hình thành các năng lực cho người học và phát triển những năng lực cần thiết cho người học trong tổ chức quá trình dạy học ở trong các nhà trường. Bên cạnh đó, các nhà khoa học giáo dục phương Tây và châu Á – Thái Bình Dương mặc dù rất chú ý hình thành các năng lực cho người học thông qua các hoạt động dạy học, nhưng lại xem xét, cải thiện, hình thành năng lực cho người học theo khía cạnh tâm lý học hành vi hơn là tổ chức quá trình dạy học. Tuy nhiên, những nghiên cứu trên cũng phần nào hé mở một cách tiếp cận mới: Tiếp cận đào tạo theo năng lực. 5 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước Cùng với sự phát triển của giáo dục trên thế giới, ở Việt Nam các nhà Giáo dục học cũng rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực cho người học. Trong quá trình lãnh đạo Cách mạng Việt Nam, Đảng Cộng sản Việt Nam và Hồ Chủ tịch luôn thực hiện nhất quán quan điểm giáo dục – đào tạo hướng đến mục tiêu phát triển con người về mọi mặt; kết hợp chặt chẽ giữa dạy chữ, dạy người và dạy nghề. Hồ Chủ tịch mong muốn: một nền giáo dục sẽ đào tạo các em trở thành những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em. Hơn mười năm trở lại đây, đã có nhiều tác giả với các công trình nghiên cứu, đề tài lý luận và thực tiễn nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng kích thích tính tự giác tích cực, tự lực, sáng tạo chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực, phương pháp, … với những cách tiếp cận và hướng giải quyết khác nhau [16], [27], [29], [38], [41], [42], … Theo các tác giả này, nhà trường không chỉ dừng lại ở việc trang bị cho người học những kiến thức, kĩ năng mà loài người đã tích lũy được mà còn bồi dưỡng cho họ những năng lực cần thiết giúp họ biết vận dụng những kiến thức đã học được vào các tình huống mới trong thực tiễn. Trong các công trình nghiên cứu đó, không thể không kể đến một nghiên cứu có giá trị khá lớn của tác giả Nguyễn Hữu Chí. Trong nghiên cứu đó, Nguyễn Hữu Chí đã khẳng định rằng cần phải chuyển từ cách dạy tập trung vào kiến thức sang tập trung vào năng lực. Bên cạnh đó, Nguyễn Hữu Chí còn cho rằng: Việc chú trọng hơn đến phát triển năng lực của học sinh trong khi thời gian học tập ở nhà trường không tăng đòi hỏi phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, dành thêm thời lượng để cho học sinh hoạt động tự lập, sáng tạo, … hình thành được năng lực cho học sinh. Vì thế, xu hướng chung của chương trình hiện đại là lựa chọn hợp lí số lượng các chủ 6 đề học tập, tránh quá tải về kiến thức, dành đủ thời gian cho các hoạt động của học sinh nhằm rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ [12,tr.5]. Bàn về các giải pháp bồi dưỡng năng lực cho người học, có nhiều tác giả với nhiều cách tiếp cận khác nhau đã đưa ra các ý kiến khác nhau. Tác giả Bùi Văn Quân cho rằng: “Muốn thực hành được những tri thức đó cần phải cụ thể hóa chúng trong từng lĩnh vực và hoạt động thực tiễn cụ thể” [33,tr.23]. Trong khi đó, hai tác giả Nguyễn Thị Tính và Đỗ Văn Quân cho rằng: “Việc làm những bài tập lớn sẽ tạo cơ hội thuận lợi nhất cho người học vận dụng những kiến thức đã được tích lũy vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn và của khoa học giáo dục đặt ra”[41,tr.9]. Còn theo tác giả Vũ Minh Tâm thì cần phải tăng cường giáo dục ý thức tự đào tạo, tự rèn luyện những năng lực cần thiết của người học [38]. Nhìn lại quá trình lịch sử nghiên cứu về năng lực và vấn đề phát triển năng lực người học của các tác giả trong và ngoài nước có thể nhận thấy: Năng lực và dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh được sự quan tâm đông đảo của các nhà khoa học giáo dục và được nghiên cứu dưới nhiều hình thức khác nhau và nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu về biện pháp dạy học môn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. 1.2. LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo từ điển tiếng Việt: “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “là 7 phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Trong những năm gần đây, năng lực đang được nhìn nhận bằng cách tiếp cận tích hợp: Theo Barnett (1992): Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn. Theo Xavier Rogiers (1996): Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa. Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [43,tr.11]. Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”. F.E.Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [49,tr.12]. Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [7]. Theo Nguyễn Trọng Khanh (2013): Một cách khái quát, có thể hiểu năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý của con người đảm bảo thực hiện một hoạt động nào đó [21]. Như vậy có thể thấy việc định nghĩa khái niệm năng lực không hề đơn giản. Tuy nhiên, có thể hiểu năng lực là tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ đủ để thực hiện một nhiệm vụ, một hoạt động nào đó đạt được kết quả. 8 1.2.1.2. Các đặc điểm của năng lực Qua tìm hiểu về khái niệm năng lực, có thể thấy năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả của cá nhân. Vì vậy, năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống xác định. Tuy nhiên, trong điều kiện như nhau, những người khác nhau có thể tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo với nhịp độ khác nhau. Năng lực là những sự khác biệt tâm lý cá nhân làm cho người này khác người kia. Năng lực không phải là bất kì những sự khác nhau cá biệt chung chung nào đó mà là những sự khác biệt có liên quan đến hiệu quả của việc thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực luôn tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Trong đó, năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và trong các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho tất cả mọi người. Tuy nhiên, năng lực chuyên biệt (ví dụ: năng lực vẽ kĩ thuật, …) chỉ cần thiết với một số người hay cần thiết trong một số tình huống nhất định. Năng lực của học sinh được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp học sinh có được những năng lực cần thiết. Song các môi trường ngoài nhà trường như gia đình, cộng đồng, môi trường văn hóa, … cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực học sinh. Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó, chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của những năng lực đó. Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyện tích cực và thường xuyên [20,tr.11-12]. 9 Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của học sinh ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một học sinh ở quốc gia khác [32]. 1.2.1.3. Phân loại năng lực Qua một lịch sử nghiên cứu lâu dài của nhiều nhà nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực con người đã có nhiều quan điểm về phân loại năng lực. a) Theo cách phân loại phổ biến hiện nay, dựa vào phân công lao động xã hội, theo xu hướng chuyên môn hoá, năng lực được chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng (năng lực chuyên biệt) [21]. Năng lực chung là năng lực trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. Ví dụ: các năng lực chung như năng lực nhận thức, năng lực về thao tác vật chất. Người có năng lực nhận thức sẽ có khả năng học tập tốt nhiều môn học khác nhau; người có năng lực về thao tác vật chất sẽ có khả năng thành thạo trong nhiều nghề khác nhau. Năng lực riêng (còn gọi là năng lực chuyên biệt hoặc năng lực chuyên môn) là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt kết quả tốt. Ví dụ: năng lực toán học, năng lực thơ văn, năng lực âm nhạc, … Hai loại năng lực chung và năng lực riêng luôn bổ sung và hỗ trợ cho nhau. Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD), người ta đã sử dụng mô hình năng lực này để phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn [8,tr.30]: - Nhóm năng lực chung bao gồm: khả năng hành động độc lập thành công; khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất. 10 - Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ: Nhóm năng lực chuyên môn trong môn Công nghệ (Kĩ thuật công nghiệp) bao gồm các năng lực sau đây: giải quyết các vấn đề kỹ thuật; sử dụng các tiêu chuẩn về trình bày bản vẽ kỹ thuật đúng quy định; đọc và lập bản vẽ; … b) Dựa vào mức độ sáng tạo trong hoạt động, người ta chia năng lực thành hai loại là năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo. c) Howard Gardner, giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) [48,tr.11] đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích biểu hiện của trí tuệ con người. Ông khẳng định rằng: Mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc bộc lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt biểu hiện của trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Cũng theo Howard Gardner có thể chia ra 8 dạng “thông minh”. Thuật ngữ “thông minh” còn được gọi là “trí tuệ” (theo cách gọi của Howard Gardner): Trí tuệ Lôgic – Toán học (Logical – Mathematical – còn gọi là năng lực tư duy), trí tuệ ngôn ngữ (Verbal – Linguistic – Năng lực ngôn ngữ), trí tuệ vận động cơ thể (Bodily – Kinesthetic – Năng lực biểu diễn), trí tuệ âm nhạc (musical – Năng lực âm nhạc), trí tuệ không gian (Visual – Spatial – Năng lực thị giác), trí tuệ hướng ngoại (Interpersonal – Năng lực tương tác), trí tuệ hướng nội (Intrapersonal – Năng lực nội tâm) và trí tuệ tự nhiên (Naturalist Intelligence – Năng lực thiên nhiên). d) Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) [7,tr.12]: Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động cũng là một loại năng lực. Khái niệm phát triển năng lực cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực 11 nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Cấu trúc của năng lực hành động gồm: - Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. - Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. - Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác, giải quyết xung đột. - Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó. Như vậy, dựa trên các cách tiếp cận khác nhau, có nhiều cách phân loại năng lực và theo từng cách phân loại đó cũng có nhiều loại năng lực. Và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp có nhiều loại năng lực khác nhau. 1.2.2. Năng lực học sinh trung học phổ thông 1.2.2.1. Năng lực của học sinh trung học phổ thông Ở một số nước trên thế giới, việc phát triển năng lực cho học sinh đã được đề cập trong chương trình giáo dục phổ thông. * Năng lực của học sinh trung học phổ thông của một số nước như Australia [32] được yêu cầu trong chương trình giáo dục gồm: + Năng lực đọc hiểu. + Năng lực làm toán. + Năng lực giao tiếp. + Năng lực giải quyết vấn đề. 12 + Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin. * Năng lực của học sinh trung học phổ thông do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD đề nghị gồm: + Năng lực giải quyết vấn đề. + Năng lực xã hội. + Năng lực linh hoạt, sáng tạo. + Năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh. * Trong đề tài nghiên cứu khoa học “Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở học sinh trong mục tiêu giáo dục phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam [32, tr.43-44]: + Năng lực nhận thức + Năng lực xã hội + Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) + Năng lực cá nhân 1.2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông Hình thành và phát triển năng lực là một quá trình phức tạp. Các nhà tâm lý học duy tâm cho rằng, năng lực là cái bẩm sinh, trời phú cho con người. Trong khi đó, các nhà tâm lý học duy vật biện chứng lại cho rằng, năng lực và nhân cách không phải là cái bẩm sinh, mà là cái được hình thành, bộc lộ và phát triển trong quá trình con người hoạt động và giao lưu, giao tiếp. Năng lực của con người được hình thành và phát triển dưới ảnh hưởng của nhiều yếu tố: - Yếu tố tự nhiên – sinh học: Di truyền đóng một vai trò nhất định trong sự hình thành và phát triển năng lực. Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, là sự truyền lại của cha mẹ đến con những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen. Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có 13 kết quả trong một lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên yếu tố tự nhiên – sinh học này chỉ tạo nên tiền đề vật chất cho sự hình thành và phát triển năng lực. - Yếu tố môi trường xã hội: Mỗi con người đều hoạt động trong một môi trường xã hội nhất định, môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện, hành động và đặc biệt là cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân đối với xã hội mà nhờ đó mỗi cá nhân thu được những kinh nghiệm trong xã hội loài người và biến nó thành của mình. Có thể nói, hoàn cảnh xã hội (trong đó giáo dục đóng vai trò chủ đạo) quyết định đến việc hình thành và phát triển năng lực của con người. Bởi vì giáo dục có nội dung, chương trình, mục đích, phương hướng, biện pháp, con đường để đi đến mục đích đó. - Yếu tố hoạt động của chủ thể: Hoạt động của cá nhân đóng vai trò quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển năng lực. Để hình thành và phát triển năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó, cá nhân cần phải tham gia trực tiếp vào hoạt động, học hỏi kinh nghiệm của loài người, lĩnh hội, tiếp thu nền văn hóa xã hội một cách tích cực, say mê với một ý chí nghị lực phi thường, khắc phục mọi khó khăn, kiên trì đi tới mục đích mới đạt được kết quả tốt. Từ đó, cá nhân tự ý thức, tự đánh giá, tự giáo dục, tự điều chỉnh hoạt động của bản thân để làm ra nhiều giá trị vật chất tinh thần cho xã hội, cho bản thân ngày một tốt đẹp hơn. Vì vậy, giá trị cao nhất của nhân cách con người đó là sản phẩm hoạt động [21,tr.13-15]. 1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. Ở mỗi nội dung của môn học, mỗi nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực cho học sinh. Để mô tả năng lực học sinh, người ta thường 14 dùng các động từ chỉ hành động như: phân biệt, giải thích, phân tích, vận dụng, xây dựng, … Việc dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện vể tổ chức, quản lý, nhân lực cũng như những nhận thức của người dạy và người học, … Phẩm chất và năng lực là hai bộ phận cấu thành nhân cách của mỗi người. Phẩm chất liên hệ với hệ thống các thuộc tính tâm lý biểu hiện các mối quan hệ xã hội cụ thể của một con người, thường được biểu hiện ở những cảm xúc, thái độ và hành vi ứng xử. Còn năng lực liên hệ với hệ thống những thuộc tính tâm lý, sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Phẩm chất và năng lực hoà quyện với nhau, chi phối lẫn nhau. Năng lực bao giờ cũng bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kĩ năng tương ứng. Năng lực có tính tổng hợp, khái quát; còn kĩ năng có tính cụ thể, riêng lẻ. 1.2.3.1. Chuẩn bị bài dạy theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Dạy học định hướng phát triển năng lực cho học sinh trước hết cần bắt đầu từ việc soạn giáo án (thiết kế bài dạy) theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Khi thiết kế bài dạy, cần phải: Bước 1: Xác định mục tiêu Mục tiêu giáo dục không chỉ giới hạn trong việc truyền thụ hệ thống tri thức chuyên môn mà nhằm phát triển toàn diện nhân cách của người học, thông qua việc phát triển các năng lực cho học sinh. Trong việc soạn giáo án, ngoài việc xác định các mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình; giáo viên cần chú ý xác định mục tiêu phát triển năng lực một cách rõ ràng, có thể đạt được và có thể kiểm tra đánh giá được. Do đó, khi mô tả mục tiêu dạy học của bài học cần xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng và mục tiêu năng lực của bài học đó. 15 Ví dụ: Mục tiêu bài 22. Thân máy và nắp máy: + Mục tiêu kiến thức, kĩ năng: - Biết được nhiệm vụ và cấu tạo chung của thân máy và nắp máy. - Biết được đặc điểm cấu tạo của thân xilanh và nắp máy động cơ làm mát bằng nước và bằng không khí. + Mục tiêu năng lực: - Nhận biết được thân máy, nắp máy động cơ qua thực tế hoặc qua bản vẽ. - Phân biệt được thân máy động cơ làm mát bằng nước hay bằng không khí, nắp máy động cơ 2 kì hay 4 kì. - Giải thích được tại sao trên thân máy, nắp máy lại có cánh tản nhiệt. - Năng lực đọc sơ đồ cấu tạo. Bước 2: Chuẩn bị của giáo viên và học sinh Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh đòi hỏi sự chuẩn bị kĩ càng của cả giáo viên và học sinh. Trong mỗi bài dạy, giáo viên cần nghiên cứu nội dung bài học và tham khảo thông tin có liên quan tới nội dung bài học trong các tài liệu tham khảo. Bên cạnh đó, giáo viên cần khai thác, lựa chọn, cập nhật các thông tin trên mạng có liên quan đến nội dung bài học. Ngoài ra, giáo viên cần giao nhiệm vụ cho học sinh (từ tiết học trước) để học sinh có một tâm thế tiếp thu bài học tốt khi đã có sự chuẩn bị ở nhà. Công nghệ 11 là môn học có tính ứng dụng cao, hầu hết các nội dung môn học đều gắn với thực tiễn đời sống. Vì vậy, dạy học môn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, giáo viên cần có sự trang bị đầy đủ về phương tiện dạy học. Việc chuẩn bị đầy đủ các phương tiện dạy học giúp học sinh hiểu rõ hơn về bản chất của mọi khái niệm trừu tượng, là cơ sở khoa học minh chứng có sức thuyết phục, là sự vật trực quan sinh động nhất, giúp việc học trở nên nhẹ nhàng, hiệu quả... Để tăng cường cơ sở vật chất cho môn học, giáo viên 16 bộ môn Công nghệ có thể đề xuất mua một số thiết bị dạy học để phục vụ cho bài dạy hoặc khuyến khích học sinh sưu tầm một số thiết bị có trong thực tế, hoặc khuyến khích học sinh và giáo viên tự làm thiết bị dạy học, … Ví dụ: Trong phần Động cơ đốt trong môn Công nghệ 11, chúng ta có thể tìm mua động cơ xe máy 4 kì (xe Honđa) và động cơ xe máy 2 kì (xe Simson). Thiết bị này có thể dùng làm phương tiện trực quan cho các bài dạy: Bài 20. Khái quát về động cơ đốt trong; bài 21. Nguyên lí làm việc của động cơ đốt trong; bài 22. Thân máy và nắp máy; bài 23. Cơ cấu trục khuỷu thanh truyền; bài 24. Cơ cấu phân phối khí; bài 31. Thực hành: Tìm hiểu cấu tạo của động cơ đốt trong; bài 34. Động cơ đốt trong dùng cho xe máy. Bước 3: Thiết kế các hoạt động dạy và học Việc thiết kế các hoạt động dạy và học phù hợp với kiến thức đã có, động lực và mức độ quan tâm của học sinh bằng cách lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học một cách khoa học và hợp lí. Bên cạnh đó, cần sử dụng các phương tiện và thiết bị dạy học phù hợp với từng hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực cho học sinh. Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên và học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc hiện nay, có nhiều phương pháp tích cực. Về hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, còn các phương pháp trực quan thì lại “tích cực” hơn các phương pháp dạy học dùng lời. Bởi vậy, trong các bài dạy, giáo viên nên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp dạy học trực quan, phương pháp dạy học dự án, phương pháp dạy học nhóm, …. Có thể khẳng định rằng: Muốn thực hiện dạy học phát triển năng lực cho 17 học sinh không thể chỉ áp dụng một phương pháp dạy học tích cực nào đó mà cần kết hợp và khai thác những lợi thế, ưu điểm của nhiều phương pháp dạy học khác nhau. 1.2.3.2. Tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Dựa trên cơ sở giáo án đã thiết kế, giáo viên cần phải khéo léo tổ chức điều khiển một cách khoa học các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Khi tổ chức các hoạt động học tập, giáo viên cần chú ý các hoạt động học tập đó phải thiết thực, phù hợp với mức độ phát triển về xã hội và trình độ học sinh. Đồng thời các hoạt động học tập cần khơi dậy tính tò mò đối với người học và phải được liên hệ với những kinh nghiệm sống hàng ngày của học sinh, từ đó học sinh sẽ hiểu được ý nghĩa của việc học và tích cực hơn đối với việc học. Từ những phân tích trên cho thấy, xuất phát từ mục tiêu phát triển năng lực cho người học đòi hỏi người học sinh phải thao tác trí tuệ và thao tác vật chất tốt. Do đó, phương pháp dạy học phải đảm bảo đạt được cả hai yếu tố đó. Cần tạo điều kiện để học sinh thực hiện và luyện tập những hoạt động thành phần tương ứng với nội dung và mục tiêu học tập. Đồng thời, học sinh cần được luyện tập vận dụng kết hợp các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ trong những tình huống ứng dụng phức hợp. Một người giáo viên khi tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực cần phấn đấu để trong mỗi tiết học người học sinh được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn nhằm phát triển năng lực cho người học. Có thể nói, quyết định hiệu quả của quá trình dạy học là những gì học sinh làm chứ không phải là những gì giáo viên làm. Hoạt động phải nhằm vào mục tiêu kĩ năng, năng lực của học sinh hơn là chỉ nhằm vào nội dung kiến thức. 1.2.3.3. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh A. V. Petrovski đã quan niệm: “Kĩ năng là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện 18 những thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định”. Nói một cách cụ thể: kĩ năng là năng lực hoặc là sự biểu hiện của năng lực. Kĩ năng đòi hỏi trước hết con người phải có tri thức, kinh nghiệm cần thiết về hành động. Kĩ năng chỉ có được khi con người vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn có hiệu quả. Kĩ năng không đơn thuần là kĩ thuật thực hiện hành động mà còn là một hiểu hiện năng lực của con người. Có thể nói, tập hợp trật tự một số kĩ năng có những đặc điểm chung bản chất tạo thành một biểu hiện cả về tính chất, cả về mức độ của năng lực. Nhiều mặt biểu hiện cụ thể của trật tự các nhóm kĩ năng này chính là những thuộc tính hay biểu hiện cụ thể của năng lực. Người học sinh có năng lực trong một lĩnh vực nào đó có nghĩa là người ấy có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định về lĩnh vực đó. Do đó, khi đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực thì trước hết cần đánh giá các kĩ năng thuộc năng lực đó [21]. Trong đánh giá kết quả học tập của học sinh theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống cụ thể. Trong xu hướng xây dựng các bài tập cũng như các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát triển năng lực, nguời ta chia thành 3 mức độ chính của nhiệm vụ như sau [B2] Tái hiện: Trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học. Vận dụng: Trọng tâm là việc ứng dụng tri thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau, phân tích, tổng hợp, so sánh, … để các định các mối quan hệ của các đối tượng. Đánh giá: Trọng tâm là vận dụng tri thức, kĩ năng đã học để giải quyết các nhiệm vụ phức hợp, giải quyết các vấn đề, đánh giá các phương án khác nhau và quyết định, đánh giá, các định các giá trị. Ví dụ: Đối với phần Vẽ kĩ thuật, khi đánh giá kĩ năng đọc và lập bản vẽ qua các bài thực hành cần đánh giá năng lực của học sinh thông qua kết quả 19 của các bài thực hành và kết quả kiểm tra kết thúc phần Vẽ kĩ thuật. Bên cạnh đó, cần phải đánh giá cả quy trình và thời gian thực hiện bài thực hành của học sinh; đánh giá thái độ qua quá trình học tập, trong thời gian thực hành rèn luyện tác phong công nghiệp, tuân thủ quy trình công nghệ. Kết hợp sự đánh giá của cá nhân học sinh, của nhóm học sinh và của giáo viên, trong đó sự đánh giá của giáo viên là quyết định. 1.3. THỰC TRẠNG VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.3.1. Mục đích, phương pháp và tiến trình khảo sát 1.3.1.1. Mục đích khảo sát Điều tra và đánh giá thực trạng dạy học môn Công nghệ và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông của tỉnh Nam Định. Cụ thể là: + Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. + Thực trạng học môn Công nghệ của học sinh ở trường trung học phổ thông hiện nay. 1.3.1.2. Phương pháp khảo sát - Phương pháp quan sát sư phạm: Bằng phương pháp này, tác giả đã tiến hành dự giờ một số tiết môn Công nghệ của một số giáo viên dạy môn Công nghệ của huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định để thu thập thông tin phục vụ cho việc đánh giá dạy học theo định hướng phát triển năng lực. - Phương pháp chuyên gia: Trực tiếp trao đổi và xin ý kiến của 18 giáo viên để lấy ý kiến tư vấn, góp ý trong việc xây dựng đề cương nghiên cứu và đề xuất biện pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. - Tham quan phòng học bộ môn của trường. - Khảo sát bằng phiếu hỏi 20