Tài liệu Sáng kiến kinh nghiệm kĩ thuật xây dựng ma trận vận dụng kĩ thuật xây dựng ma trận đề và biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề sắt, crom và hợp chất của chúng

I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1) Lí do chọn đề tài Quá trình giáo dục là quá trình tương tác qua lại giữa thầy và trò thông qua các yếu tố gồm: mục tiêu giáo dục; nội dung chương trình giáo dục; hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục; kiểm tra, đánh giá. Mục tiêu giáo dục Nội dung chương trình giáo dục Giáo viên Hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục Học sinh Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục Sơ đồ 1. Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học Trong những năm gần đây, nền giáo dục Việt Nam đang có những thay đổi lớn, từ nền giáo dục tinh hoa sang nền giáo dục đại chúng, từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực... Nghị quyết 29 – NQ/TW của Ban chấp hành trung ương Đảng, nhiệm vụ, giải pháp số 3 nêu rõ: đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp… Quan điểm thứ 4 của dự thảo xây dựng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể: Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi , kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo du ̣c, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều 1 chỉnh cách học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông. Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Năm học 2014 – 2015, trường đại học quốc gia Hà Nội tổ chức thành công 2 kì thi đánh gia năng lực để tuyển sinh vào đại học chính quy, thu hút rất nhiều thí sinh tham gia, được dư luận xã hội đồng tình, ủng hộ, đạt được các mục tiêu ĐHQGHN đề ra, khẳng định hướng đi triển khai đổi mới của ĐHQGHN là đúng đắn, phù hợp. Đây là phương thức lần đầu tiên được triển khai ở Việt Nam và ĐHQGHN là đơn vị tiên phong thực hiện thành công. ĐHQGHN đang tiếp tục giới thiệu sâu rộng hơn về các quy trình của kỳ thi; Tiếp tục bổ sung thêm các câu hỏi mới vào bộ đề năm 2016 sao cho phù hợp với thực tế và chuẩn kiến thức phổ thông, tăng cường các câu hỏi đòi hỏi thí sinh phải vận dụng các kiến thức đã học ở bậc phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống; Tăng các đợt tuyển sinh theo phương thức này, tiến tới “thường xuyên hóa” kỳ thi; Tiếp tục phát triển, hoàn thiện phần mềm, kỹ thuật. Năm học 2016 – 2017, Bộ GD&ĐT tiếp tục đổi mới kiểm tra – đánh giá theo hướng tăng cường các môn thi trắc nghiệm, chuyển từ các mã đề chỉ khác nhau về trật tự câu và thứ tự đáp án sang nhiều đề có nội dung trùng nhau không quá 20% (nhưng vẫn đảm bảo mức độ tương đương) nhằm đảm bảo tính khách quan trong thi cử và thuận tiễn cho học sinh. Trên cơ sở pháp lí, lí luận và thực tiễn đó, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận dụng kĩ thuật xây dựng ma trận đề và biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề “sắt, crom và hợp chất của chúng”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá dạy học, từ đó đề xuất phương án đổi mới kiểm tra - đánh giá, vận dụng kĩ thuật xây dựng ma trận đề và biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề “sắt, crom và hợp chất của chúng”, góp phần thực hiện thành công nghị quyết 29 – NQ/TW, thực hiện đúng quan điểm của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục. 3. Đối tượng nghiên cứu Kiểm tra – đánh giá trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT. 2 4. Phương pháp nghiên cứu Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn bản, tài liệu thể hiện quan điểm của Đảng, Nhà nước về kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học để hình thành cơ sở lí luận của đề tài. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: nhằm thu thập kinh nghiệm của bản thân và các đồng nghiệp về kiểm tra – đánh giá và đổi mới kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học. Phương pháp phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn một số cá nhân như đồng nghiệp, học sinh trong trường THPT Nam Lý nhằm thu thập thông tin, bổ sung cho việc đánh giá hiệu quả của việc đổi mới kiểm tra – đánh giá. Phương pháp chuyên gia: tiến hành lấy ý kiến của một số chuyên gia, một số thầy cô giáo am hiểu về kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học nhằm đánh giá chính xác hiệu quả của kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học. Phương pháp thống kê toán học: tiến hành sử dụng các phép toán thống kê nhằm xử lí các số liệu điều tra, từ đó đánh giá được hiệu quả của việc đổi mới kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học. 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu. Đề tài nghiên cứu về kiểm tra – đánh giá trong quá trình dạy học và việc đổi mới kiểm tra – đánh giá dạy học môn Hóa học của trường THPT. 3 II. NỘI DUNG 1. Cơ sở lí luận 1.1) Khái niệm kiểm tra – đánh giá dạy học Kiểm tra – đánh giá dạy học là sự thu nhập, chỉnh lí, xử lí một cách toàn diện và khoa học thông tin về thành tựu học tập của học sinh ở giai đoạn khác nhau đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp học sinh tiến bộ không ngừng đối chiếu với mục tiêu học tập của cả môn học, bậc học nhằm đánh giá chất lượng trong quá trình dạy – học. Như vậy, việc kiểm tra là giúp cho học sinh tiến bộ không ngừng và đánh giá chất lượng của quá trình dạy – học. 1.2) Vị trí của kiểm tra đánh giá. Xét trên quan điểm hệ thống, quá trình đào tạo được xem như một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò và cuối cùng là kiểm tra đánh giá kết quả của người học. Yêu cầu của xã hội Định hướng Mục tiêu môn học Nội dung môn học Hình thức tổ chức dạy – học Phương pháp dạy Phương pháp học (Kiểm tra – đánh giá thường xuyên) Kiểm tra – đánh giá kết quả Các yếu tố này tác động qua lại lần nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất định. Đó là từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục và các cơ sở khác. Đây là cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình, lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo. Hệ mục tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các hình 4 thức tổ chức dạy học phù hợp trong đó người dạy và người học tìm được phương pháp dạy học tương ứng để đạt mục tiêu. Trong sơ đồ trên, kiểm tra – đánh giá là khâu cuối cùng nhưng cũng là khâu quan trong nhất bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt mục tiêu hay không mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chính toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó. 1.3) Vai trò của đánh giá trong dạy học Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những hoạt động quan trong nhất của quá trình dạy học. Bản chất của kiểm tra đánh giá là thu thập các thông tin định tính và định lượng, xử lí các thông tin đó và xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt thì đạt ở mức độ nào. Kiểm tra đánh giá là định hướng tới đích cuối cùng để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới và cũng để người học tùy theo năng lực của bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới. Với nghĩa này, kiểm tra - đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới việc đạt mục tiêu. Ngoài ra, các thông tin khai thác được từ kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp cho nhà quản lí có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy học. Nếu xem chất lượng của quá trình dạy – học là sự trùng khớp với mục tiêu, thì kiểm tra – đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quá trình đạo tạo. 1. 4) Đặc trưng của kiểm tra – đánh giá trong lớp học 1.4.1) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học nhằm mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập. Đánh giá cung cấp cho người học những thông tin hướng dẫn, điều chỉnh phương pháp học, phát triển các thao tác tư duy, năng lực nhận thức. Nhờ đó học sinh sẽ tự tin, tự chịu trách nhiệm về việc học tập của họ và đó cũng là những phẩm chất cần có để học tập suốt đời. 1.4.2) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học định hướng cho hoạt động của giáo viên Kế hoạch dạy học có đan xen các đợt kiểm tra – đánh giá liên tục trong suốt quá trình , định hướng cho giáo viên giúp đỡ học sinh vượt qua những chặng đường một cách vững chắc. Chính những thông tin thu được sau mỗi lần kiểm tra – đánh giá kết quả học tập sẽ giúp cho giáo viên quyết định dạy cái gì, 5 dạy như thế nào, kiểm tra – đánh giá cái gì, xử lí kết quả kiểm tra – đánh giá ra sao. 1.4.3) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học mang lại lợi ích cho cả thầy và trò Việc kiểm tra – đánh giá trong lớp học cần có sự tham gia tích cực và tự nguyện của người học. Bằng việc hợp tác trong kiểm tra – đánh giá, người học củng cố kiến thức thu được trong cả quá trình học tập, đồng thời rèn luyện năng lực tự đánh giá bản thân. Quá đó động lực học tập của học sinh được nâng cao do nhận thấy rằng giáo viên đầu tư công sức và sự thành công trong học tập của học sinh. Qua việc kiểm tra – đánh giá, giáo viên cũng điều chỉnh cách dạy của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi: tôi đang giúp học sinh rèn luyện những kiến thức và kĩ năng gì, làm thế nào để biết học sinh có được những kiến thức và kĩ năng đó ở mức độ nào, làm thế nào để giúp học sinh học tốt hơn,... Khi giáo viên làm việc gần gũi với học sinh để trả lời các câu hỏi trên, họ sẽ nâng cao được kĩ năng sư phạm và ngày càng thành công hơn trong sự nghiệp. 1.4.4) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học là đánh giá theo tiến trình, liên tục. Kiểm tra – đánh giá trong lớp học với mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ không ngừng của học sinh, chứ không phải là cung cấp bằng chứng để đánh giá, xếp loại học sinh. Nếu đánh giá tổng kết cần những bài thi có độ tin cậy và độ giá trị cao, cần bao quát đủ kiến thức của môn học để có thể cho những kết quả công bằng khách quan, theo đúng chuẩn đã quy định thì kiểm tra – đánh giá theo tiến trình không dùng để xếp loại và có thể không cần nêu tên từng học sinh. Mục đích của đánh giá theo tiến trình chỉ là cung cấp cho giáo viên những thông tin về việc học sinh đang học cái gì, học như thế nào và qua đó giúp họ thành công hơn trong những lần kiểm tra – đánh giá sau và nhất là kì kiểm tra – đánh giá toàn khóa. 1.4.5) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học tùy thuộc vào từng lớp học cụ thể Đánh giá trong lớp học chỉ có thể đạt được mục đích khi nó đáp ứng được những yêu cầu và đặc điểm cụ thể của từng lớp học. Mỗi lớp học có đối tượng riêng, có những đặc điểm không giống bất kì lớp học nào khác, do vậy mỗi lớp học cần phải có kĩ thuật đánh giá tương ứng , và không thể áp dụng một cách máy móc, một mô hình sẵn có nào. Những giáo viên thành công là những giáo viên nhận ra những đặc thù của lớp học, có phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng đó và có những thủ pháp kiểm tra – đánh giá tương ứng với hoàn cảnh cụ thể đó. 1.4.6) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học gắn với mọi hoạt động của người giáo viên trong và ngoài giờ học, là bộ phận cấu thành phương pháp dạy học, và là cơ sở hình thành tài năng sư phạm 6 Kiểm tra – đánh giá là một bộ phận không thể tách rời và diễn ra liên tục trong suốt quá trình dạy – học môn học trong và ngoài giờ học, và là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học. Trong quá trình phấn đấu để đạt mục tiêu môn học, người dạy và người học sử dụng phương pháp phù hợp, liên tục sử dụng các hình thức đánh giá để kiểm tra việc đạt được mục tiêu, liên tục cải tiến, điều chỉnh để đạt mục tiêu cuối cùng của khóa học. Trong quá trình dạy – học, việc kiểm tra – đánh giá liên tục như vậy giúp người học tiến bộ không ngừng, người dạy ngày càng tích lũy được nhiều kiến thức và kinh nghiệm. Sự gắn kết giữa người dạy và người học, giữa kết quả học tập với nỗ lực giảng dạy cũng vì thế ngày càng được tăng cường, người học và người dạy cùng chịu trách nhiệm về việc dạy học môn học. Dành một chút thời gian làm một đánh giá đơn giản trước khi dạy học một bài cụ thể nào đó, giáo viên có thể hiểu rõ trình độ của học sinh ở mức độ nào và bắt đầu bài giảng từ đâu. Một đánh giá nhanh giữa giờ có thể cho biết học sinh có hứng thú với bài giảng hay không. Đánh giá sau buổi học cho phép giáo viên củng cố bài giảng và phát hiện những lỗ hổng kiến thức trước khi chúng trở thành trở ngại nghiêm trọng cho việc học sau này. Những đánh giá như vậy còn giúp học sinh hình thành kĩ năng tự đánh giá, một kĩ năng hữu ích đối với học sinh ngay cả khi các em bước vào cuộc sống lao động sau này. 1.5) Đổi mới kiểm tra đánh giá 1.5.1. Đổi mới kiểm tra – đánh giá từ việc quá chú trọng kiểm tra – đánh giá kết quả sang kết hợp giữa kiểm tra – đánh giá quá trình với kiểm tra – đánh giá kết quả. Phương pháp kiểm tra – đánh giá truyền thống là kiểm tra – đánh giá kết quả, gồm kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút, kiểm tra học kì. Kết quả cuối cùng của hoạt động kiểm tra – đánh giá này là điểm số hoặc xếp loại học sinh (Đạt hay Không đạt; tốt, khá, trung bình hay yếu). Đây là hình thức kiểm tra – đánh giá bắt buộc phải có trong giáo dục. Tuy nhiên, quá trình kiểm tra – đánh giá kết quả đã tạo ra tâm lí căng thẳng cho rất nhiều học sinh, thậm chí có những em học sinh tự tử vì kết quả học tập không đạt như mong muốn. Kiểm tra – đánh giá quá trình diễn ra trong suốt quá trình học tập. Mục đích của hoạt động kiểm tra – đánh giá này là giúp cho học sinh nhận ra cái đã đạt được và cái chưa đạt được so với mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó giáo viên có kế hoạch, biện pháp giúp đỡ học sinh khắc phục hạn chế. Kiểm tra – đánh giá giúp cho người học rất vui vẻ, vì họ được thỏa mãn nhu cầu nhận thức, chuẩn bị được một tâm thế và vốn kiến thức chắc chắn để tự tin làm các bài kiểm tra – 7 đánh giá kết quả. Đánh giá quá trình giúp cho học sinh tiến bộ không ngừng, là hình thức đánh giá rất nhân đạo, chỉ có trong giáo dục. Thực chất của việc kiểm tra – đánh giá quá trình chính là việc giáo viên thiết kế phiếu bài tập và phát cho học sinh để các em hoàn thành dần trong quá trình học tập. Lưu ý, vì đây là đây là phiếu bài tập được sử dụng trong quá trình hình thành kiến thức mới nên cần nghiên cứu kĩ đảm bảo vừa sức. Nếu nội dung quá dễ thì học sinh sẽ coi thường, nhưng nếu quá khó thì học sinh sẽ không có ý thức cố gắng vì có cố cũng không làm được. Nội dung phiếu bài tập có nhiều câu hỏi gắn liền với thực tiễn để học sinh liên hệ, nội dung câu hỏi không quá dễ nhưng cũng không quá khó, chỉ cần học sinh cố gắng thì các em có thể làm được. Trong quá trình dạy học, giáo viên thường xuyên kiểm tra – đánh giá việc hoàn thành phiếu bài tập của từng học sinh, nhiệt tình giúp đỡ học sinh gặp khó khăn trong quá trình học tập, mục tiêu cuối cùng là sau khi học song bài, tất cả các em học sinh đều làm được các bài tập trong phiếu. 1.5.2. Chuyển từ kiểm tra – đánh giá kiến thức sang kiểm tra – đánh giá năng lực Kiểm tra – đánh giá kiến thức là kiểm tra xem các em học được cái gì. Đây là hình thức kiểm tra tái hiện kiến thức, các em chỉ cần chăm chỉ học thuộc bài là có thể làm tốt bài kiểm tra này. Hạn chế của việc kiểm tra này là hay dẫn tới việc thái độ sai trong kiểm tra – đánh giá, hoặc đánh giá nhầm đối tượng (tức là nhiều em có điểm số cao nhưng chẳng vận dụng được kiến thức vào thực tiễn cuộc sống). Kiểm tra – đánh giá năng lực là kiểm tra xem các em làm được gì sau khi học. Hình thức kiểm tra – đánh giá này sẽ đánh giá đúng được những em có năng lực nhận thức tốt, kích thích các em vận dụng vào cuộc sống. Hiện nay, Bộ GD&ĐT đã có nhiều hình thức tổ chức kiểm tra – đánh giá năng lực, thí dụ như cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật hay vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề trong thực tiễn dành cho học sinh trung học. Năm học 2014 – 2015, trường ĐHQG Hà Nội đã tổ chức kì thi đánh giá năng lực để tuyển sinh vào trường... Với bộ môn hóa học cũng đang có nhiều chuyển biến từ kiểm tra – đánh giá kiến thức sang kiểm tra – đánh giá năng lực. Thí dụ: Kiểm tra –đánh giá kiến thức Kiểm tra - đánh giá năng lực Câu 1. Viết phương trình phản ứng Câu 1. (Đề thi vào 10 chuyên hóa – thủy phân của chất béo? THPT chuyên Lê Hồng Phong, Nam Định, năm 2015): Dân gian ta có câu: “Thịt mỡ, dưa hành, câu đối đỏ Cây nêu, tràng pháo, bánh chưng 8 Câu 2. Kết quả phân tích nguyên tố về hợp chất hữu cơ A như sau: 48,95%C; 6,12%H; 16,33%O; còn lại là N (% khối lượng). Phân tử khối của caffein là 196. Xác định công thức phân tử của A. Câu 3. a) Dung dịch X có nồng độ phần trăm khối lượng N là 17%, khối lượng riêng là 1,1g/ml. Khi cho 10 lít nước vào 500 lít dung dịch X thu được 510 lít dung dịch Y. Tính nồng độ phần trăm khối lượng của N trong dung dịch Y. b) Cho thêm m gam C3H6N6 vào 510 lít dung dịch Y thu được dung dịch Z có nồng độ N là 17%. Tính giá trị của m. xanh” Bằng kiến thức về chất béo, em hãy giải thích tại sao thịt mỡ thường được ăn cùng với dưa chua? Câu 2. (Đề thi vào 10 chuyên hóa – THPT chuyên Lê Hồng Phong, Nam Định, năm 2015): Caffein là một chất kích thích có trong hạt cà phê, hạt cô ca, lá trà,... Kết quả phân tích nguyên tố về caffein như sau: 48,95%C; 6,12%H; 16,33%O; còn lại là N (% khối lượng). Phân tử khối của caffein là 196. Xác định công thức phân tử của caffein. Câu 3. (Đề thi vào 10 chuyên hóa – THPT chuyên Lê Hồng Phong, Nam Định, năm 2015): Nồng độ đạm (hay còn gọi là độ đạm) là phần trăm khối lượng của nitơ trong thực phẩm. Một số loại thực phẩm được công bố tiêu chuẩn về nồng độ đạm như sữa, nước mắm,... Tháng 9 năm 2008, cơ quan chức năng phát hiện một số loại sữa dành cho trẻ sản xuất tại Trung Quốc có nhiễm chất melamin. Melamin có công thức phân tử C3H6N6. Ăn melamin có thể dẫn tới tác hại về sinh sản, sỏi bàng quang, sỏi thận, suy thận... Do tham lợi nhuận, một số nhà sản xuất cho thêm nước vào sữa làm cho nồng độ đạm của sữa không đạt tiêu chuẩn quy định. Để tránh bị phát hiện, họ cho thêm melamin vào sữa để cho nồng độ đạm tăng lên. Khi xét nghiệm nồng độ đạm, người ta không phân biệt được đâu là nitơ tự nhiên của sữa, đâu là nitơ của melamin. Một nhà sản xuất tham lợi nhuận đã 9 pha loãng và cho thêm melamin vào sữa. Với 500 lít sữa có nồng độ đạm là 17% (khối lượng riêng của loại sữa này là 1,1 gam/ml) họ đã cho thêm 10 lít nước để được 510 lít sữa. a) Xác định nồng độ đạm của sữa sau khi pha loãng. b) Tính khối lượng melamin nhà sản xuất đã cho vào 510 lít sữa để đạt tiêu chuẩn (có độ đạm là 17%). Cho khối lượng riêng của nước là 1 gam/ml. Câu 4. Viết phương trình phản ứng xảy Câu 4. Đề thi HSG Hóa học 12 năm ra học 2015 – 2016: a) Phản ứng của amin với axit a) Khi khử mùi tanh của cá người ta b) Phản ứng nhiệt phân Ca(HCO3)3. thường dùng các chất có vị chua. b) Trong đáy ấm đun nước, phích đựng nước sôi khi dùng với nước cứng thườngcó lớp cặn đá vôi. Với việc kiểm tra – đánh giá kiến thức thì giáo viên sẽ “nhàn” hơn vì không phải có những tìm hiểu và nghiên cứu thực tiễn. Giáo viên chỉ cần đưa vào bài các nội dung kiến thức đã có trong sách giáo khoa hoặc xây dựng bài toán với những con số đảm bảo tính logic là được. Bài kiểm tra – đánh giá kiến thức thường có nhiều nhiều nội dung, đôi khi rất nặng về thuật toán, nhưng lại ít có giá trị vận dụng vào cuộc sống. Bài kiểm tra – đánh giá năng lực giải quyết được nhiều vấn đề trong thực tiễn, thập chí có những vấn đề thời sự, kích thích được sự tò mò của học sinh; mỗi một bài kiểm tra – đánh giá năng lực là một thông tin bổ ích cho cuộc sống; nội dung bài kiểm tra – đánh giá năng lực thể hiện rõ màu sắc môn học. 1.5.3. Kết hợp giữa kiểm tra tự luận với kiểm tra trắc nghiệm khách quan. * Những khác biệt của kiểm tra tự luận và kiểm tra trắc nghiệm khách quan Kiểm tra tự luận Kiểm tra trắc nghiệm khách quan 1 Thí sinh phải tự soạn câu trả lời và Chọn câu trả lời đúng nhất trong diễn tả bằng ngôn ngữ của mình một số câu đã cho sẵn 2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng quát Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ cần và phải trả lời dài trả lời ngắn gọn 3 Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ 4 Chất lượng của bài kiểm tra do kĩ Chất lượng của bài kiểm tra do năng năng của người chấm xác định lực của người biên soạn quyết định 10 Khó soạn, dễ chấm và cho điểm chính xác 6 Người soạn tự do bộc lộ kiến thức, thí sinh chỉ có quyền chứng tỏ mức độ hiểu biết qua số các câu trả lời đúng. 7 Khó xác định mức độ hoàn thành Dễ thẩm định mức độ hoàn thành toàn diện nhiệm vụ học tập các nhiệm vụ học tập 8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến Cho phép “đoán mò” khích sự “lừa phỉnh” 9 Cho phép người chấm ấn định sự Sự phân bố điểm do bài thi ấn định. phân bố điểm (sửa đáp án, thang điểm) * Một vài điều lợi và bất lợi của trắc nghiệm khách quan (1) Trắc nghiệm khách quan có khuyến khích sự đoán mò hay không? Trong kĩ thuật soạn các bài trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy cao với các câu hỏi nhiều lựa chọn gần như loại trừ khả năng có được điểm cao do đoán mò. Thí dụ, một bài kiểm tra có 50 câu, mỗi câu có 4 phương án lựa chọn thì điểm số cho đoán mò là 2,5/10 (2) Trắc nghiệm khách quan không khảo sát được kĩ năng tư duy bậc cao? Một bài trắc nghiệm khách quan được soạn công phu, đáp ứng được các mục tiêu giảng dạy và đánh giá, đều có thể đánh giá được các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp... (3) Trắc nghiệm khách quan không khảo sát được kĩ năng sáng tạo? Đây là một nhược điểm của các bài trắc nghiệm khách quan. Do vậy, gần đây người ta xen vào bài trắc nghiệm khách quan các câu hỏi loại điền khuyết hoặc trả lời ngắn. * Khi nào nên sử dụng hình thức kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách quan. Kiểm tra tự luân Kiểm tra trắc nghiệm khách quan Thí sinh không đông, bài thi sử dụng Khi thí sinh đông, đề thi sử dụng lại một lần Khuyến khích kĩ năng viết Muốn có điểm số chính xác, tin cậy, khách quan Để thăm dò thái độ, tư tưởng của học Xem trong yếu tố công bằng, vô tư, sinh hơn là kết quả học tập chính xác trong thi cử Tin tưởng khả năng chấm vô tư, chính Khi có ngân hàng câu hỏi tốt, cần xác. chấm nhanh. 5 Dễ soạn, khó chấm và khó cho điểm chính xác Thí sinh tự do bộc lộ cá tính, người chấm cũng tự do cho điểm theo xu hướng của mình 11 Không có nhiều thời gian soạn đề thi Ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian nhưng lại có nhiều thời gian chấm bài lận trong thi cử * Kết hợp giữa kiểm tra tự luận với kiểm tra trắc nghiệm khach quan Kiểm tra tự luận có ưu điểm là kiểm tra được kiến thức tổng hợp, kĩ năng tư duy, kĩ năng viết của học sinh, dễ ra đề. Song kiểm tra tự luận cũng có những nhược điểm như không bao quát hết nội dung cần kiểm tra, dễ dẫn tới hiện tượng tiêu cực như học tủ, học vẹt, quay cóp trong thi cử. Hơn nữa, các bài kiểm tra tự luận thường khó đánh giá và cho điểm chính xác. Ngược lại, trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều câu hỏi nên đề thi bao quát hầu hết nội dung cần kiểm tra, lại dễ chấm và cho điểm chính xác nên hạn chế được các tiêu cực trong học tập và thi cử. Tuy nhiên, các câu hỏi trắc nghiệm khách quan lại không kiểm tra được kĩ năng viết của học sinh, không thẩm định được quá trình tư duy của học sinh khi quyết định chọn câu trả lời đúng. Hơn nữa, việc lựa chọn câu trả lời đúng hoàn toàn chưa có nghĩa là học sẽ vận dụng được những kiến thức đó vào cuộc sống sau này. Vì vậy nên kết hợp 2 hình thức kiểm tra – đánh giá này, dùng ưu điểm của hình thức này để khắc phục hạn chế của hình thức kia, để đạt mục tiêu của kì thi hiệu quả nhất. 2. Cơ sở thực tiễn của kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học 2.1. Khái quát về đặc điểm, tình hình trường THPT Nam Lý. Trường THPT Nam Lý, huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam trước những năm 2012 có địa bàn tuyển sinh rộng, mỗi năm nhà trường tuyển khoảng 60% số học sinh đăng kí vào lớp 10, vì vậy mà hầu hết các em được tuyển vào trường đều chăm ngoan, tích cực học tập và có năng lực nhận thức tốt. Trong những năm gần đây, khi mà trường THPT Nam Cao trở thành trường công lập, thì địa bàn tuyển sinh của trường THPT Nam Lý cũng bị thu hẹp, tỉ lệ đầu vào cao, mỗi năm nhà trường tuyển khoảng 405 / 420 em học sinh đăng kí dự thi vào lớp 10, vì vậy mà chất lượng học sinh đầu vào không còn được như trước kia, có nhiều em học sinh có khó khăn về rèn luyện đạo đức, chưa thực sự tích cực học tập nhưng vẫn được vào trường. Trong những năm học trước kia, có rất nhiều em học sinh tích cực và đam mê với môn Hóa học. Từ khi xuất hiện khối A1, cùng với việc đổi mới việc tổ chức thi tốt nghiệp của Bộ GD&ĐT, nhiều học sinh đã chuyển từ khối A, khối B sang khối A1, phong trào học tập ở môn Hóa học của giảm dần. Mỗi năm chỉ có khoảng 30 đến 40 em học sinh lựa chọn môn Hóa học để dự thi. Đây là thực trạng chung của các trường THPT trong tỉnh Hà Nam, thâm chí có một số trường THPT ở Ha Nam đã không còn học sinh lựa chọn môn Hóa học làm môn thi tốt nghiệp. 12 Qua việc thăm dò ý kiến của các giáo viên dạy môn Hóa học và các em học sinh trong trường, tôi còn biết thêm một nguyên nhân rất quan trọng dẫn tới việc số lượng học sinh lựa chọn môn Hóa học làm môn thi tốt nghiệp bị giảm sút đó là do đề thi của môn Hóa học trong những năm trước là quá khó với học sinh. Đề thi rất nặng về thuật toán, ít kiến thức thực tiễn... thực sự là nỗi ám ảnh với nhiều học sinh, làm cho các em không dám lựa chọn môn Hóa học. Như vậy, còn phải đổi mới kiểm tra – đánh giá dạy học Hóa học, nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh, nâng cao chất lượng của quá trình dạy học môn Hóa học. 2.2. Thực trạng của kiểm tra, đánh giá. Theo cv 8773/ BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 hướng dẫn biên soạn kiểm tra đánh giá thì phải xây dựng ma trận làm cơ sở cho việc ra đề, nhưng thực tế chúng ta lại ra đề sau đó làm ma trận để chống đối. Nội dung và độ khó của bài kiểm tra phụ thuộc quá nhiều vào cảm tính của người ra đề, từ đó dẫn đến việc đánh giá thiếu chính xác, thiếu khách quan. Nội dung câu hỏi kiểm tra không phù hợp với thực tiễn, thậm chí phản giáo dục, thí dụ: Bàn tay có 5 ngón nếu chặt đi 2 thì còn mấy ngón; hay con năm nay 7 tuổi, tuổi mẹ gấp 3 lần tuổi con, hỏi mẹ bao nhiêu tuổi? Hay bài toán vật lí, để khớp số liệu thì đường kính của dây dẫn là 1,5m,... Bài toán hóa học trong đề thi khối B năm 2012: Để điều chế 53,46 kg xenlulozơ trinitrat (hiệu suất 60%) cần dùng ít nhất V lít dung dịch axit nitric 94,5% (D = 1,5 g/ml) phản ứng với xenlulozơ dư. Giá trị của V là A. 60. B. 24. C. 36. D. 40. Ngữ pháp không thống nhất: dấu “:”, dấu “?”, viết hoa hay không viết hoa,... Phương án nhiễu không logic, thí dụ bài toán hóa học trong đề thi khối A năm 2008: Cho 11,36 gam hỗn hợp gồm Fe, FeO, Fe2O3 và Fe3O4 phản ứng hết với dung dịch HNO3 loãng (dư), thu được 1,344 lít khí NO (sản phẩm khử duy nhất, ở đktc) và dung dịch X. Cô cạn dung dịch X thu được m gam muối khan. Giá trị của m là A. 38,72. B. 35,50. C. 49,09. D. 34,36. Với bài toán này, học sinh sử dụng phương pháp “số đẹp”, tức lấy lấy các con số ở các đáp án chia cho phân tử khối của Fe(NO3)3 thì chỉ có phương án A là chia hết nên A đúng. 13 3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề. 3.1. Xây dựng bảng đặc tả trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng Bảng đặc tả gồm 2 chiều, một chiều là nội dung (mạch kiến thức), một chiều là các mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao Vận dụng cao Vận dụng Thông hiểu Nhận biết Vận dụng cao: yêu cầu học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống. Vận dụng: yêu cầu học sinh phải kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học; Thông hiểu: yêu cầu học sinh phải diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập; Nhận biết: yêu cầu học sinh phải nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học; Sơ đồ 2: Bốn mức độ nhận thức trong giáo dục BẢNG ĐẶC TẢ BỐN MỨC ĐỘ NHẬN THỨC CỦA CHỦ ĐỀ “SẮT, CROM VÀ HỢP CHẤT CỦA CHÚNG” Cấp độ Tên chủ đề 1. Sắt và một số hợp chất của sắt Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao HS nêu được: - Vị trí, cấu hình electron của Fe, Fe2+ và Fe3+; tính chất vật lí; tính chất hóa học của sắt (tính khử trung bình, phản ứng với phi kim, axit và muối); tên gọi và công thức của quặng sắt. - Tính chất vật lí, hóa học, nguyên tắc điều chế và ứng dụng của - Giải thích được vì sao Fe có tính khử, hợp chất Fe(II) vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử, hợp chất sắt(III) có tính oxi hóa. Viết được các phương trình phản ứng chứng minh. - Giải các bài tập đơn giản. - Viết phương trình hóa học liên quan đến sắt và các hợp chất của sắt để giải thích các hiện tượng thí nghiệm. - Giải các bài toán tương đối phức tạp liên quan đến sắt và các hợp chất của sắt. - Tìm công thức hóa học của các oxit sắt dựa vào số liệu thực Giải quyết các câu hỏi gắn với thực tiển - bài tập tính toán nâng cao (liên quan đến nhiều kiến thức kĩ năng, đòi hỏi sự tổng hợp kiến thức và tư duy cao của HS) liên quan đến sắt và các hợp chất của 14 hợp chất sắt (II) và sắt (III). 2. Hợp kim của sắt 3. Crom và hợp chất của crom 4. Tổng hợp - Phát biểu định nghĩa và phân loại và ứng dụng gang thép. - Nêu được nguyên tắc sản xuất, các phản ứng xảy ra trong quá trình luyện gang, thép. Nêu được: - Vị trí, cấu hình electron của Cr, Cr3+, tính chất vật lí và tính chất hóa học của Cr. - Nêu được tính chất chung của hợp chất Cr (III) là tính oxi hóa – khử, Cr2O3 và Cr(OH)3 có thêm tính chất lưỡng tính. CrO3 có tính oxi hóa mạnh và tính chất của oxit axit. Tính chất CrO42-, Cr2O72- (tính tan, màu sắc, tính oxi hoá). nghiệm. - Giải được bài tập đơn giản về quá trình sản xuất gang và thép. - Giải được bài tập phức tạp về quá trình sản xuất gang, thép. - Viết các phương trình hóa học chứng minh được tính chất hóa học của crom và các hợp chất của crom. - Giải được các bài tập cơ bản. - Viết phương trình hóa học liên quan đến crom và các hợp chất của crom để giải thích các hiện tượng thí nghiệm. - Tính toán được lượng chất trong các bài toán liên quan đến crom và các hợp chất của crom ở mức độ kết hợp nhiều phương trình phản ứng. - Tổng hợp tính chất hóa học của sắt và các kim loại khác; - Giải được các bài toán hỗn hợp kim loại - Giải các bài tập tính toán liên quan đến sắt, một số kim loại khác và hợp chất của chúng ở mức độ phức tạp sắt. - Giải các bài tập tính toán nâng cao liên quan đến sắt, một số kim loại khác và hợp chất của chúng. 3.2. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan đúng kĩ thuật dùng làm phương tiện để đánh giá năng lực học sinh 3.2.1. Kĩ thuật viết phần dẫn Đảm bảo rằng các hướng dẫn trong phần dẫn phải rõ ràng và việc sử dụng từ ngữ cho phép thí sinh biết chính xác họ được yêu cầu làm cái gì Thí dụ: Đề thi vào 10 chuyên của Nam Định: “Thịt mỡ dưa hành câu đối đỏ - Cây nêu, tràng pháo, bánh chưng xanh)” Bằng kiến thức về chất béo, em hãy cho biết tại sao thịt mỡ lại ăn với dưa chua? 15 Phần dẫn có 2 dạng câu hỏi hoặc hoàn thành câu. Để nhấn mạnh vào kiến thức thu được, nên trình bày phần dẫn ở dạng câu hỏi thay vì định dạng ở dạng hoàn chỉnh câu. Nếu phần dẫn ở dạng hoàn chỉnh câu, không nên tạo một chỗ trống ở đầu câu hoặc giữa câu. Tránh sự dài dòng trong phần dẫn Nên trình bày ở thể khẳng định Nếu phần dẫn ở thể phủ định thì phải nhấn mạnh bằng cách in đậm 3.2.2. Kĩ thuật viết phương án lựa chọn Phải chắc chắn có 1 phương án lựa chọn đúng hoặc đúng nhất đối với 1 câu hỏi trắc nghiệm Cân nhắc khi sử dụng các phương án trái ngược nhau Các phương án lựa chọn phải đồng nhất theo nội dung và ý nghĩa. Các phương án lựa chọn nên đồng nhất vệ mặt hình thức (độ dài, từ ngữ,…). Tránh lặp đi lặp lại nhiều lần một từ/ thuật ngữ trong một câu hỏi Viết các phương án nhiễu ở thể khẳng định Tránh sử dụng các cụm từ “tất cả những phương án trên”, “không có phương án nào”,... Tránh sử dụng các thuật ngữ mơ hồ, không xác định cụ thể về mức độ như “thông thường”, “phần lớn”, “hầu hết”, hoặc các cụm từ hạn định cụ thể như “luôn luôn”, “không bao giờ”, “tuyệt đối”,… 3.2.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan minh họa cho bốn mức độ nhận thức của chủ đề “sắt, crom và hợp chất của chúng”. Trên cơ sở bảng đặc tả, giáo viên thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan minh họa cho các mức độ nhận thức; Thiết kế phiếu bài tập phát cho học sinh trước khi học, học sinh hoàn thiện nội dung phiếu bài tập trong quá trình học tập. Học sinh có thể tự đánh giá được năng lực của mình thông qua việc hoàn thành bài tập trong phiếu. Nội dung phiếu bài tập là cơ sở quan trọng để giáo viên thiết kế nội dung đề kiểm tra – đánh giá kết quả học tập. CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MINH HỌA CHO 4 MỨC ĐỘ NHẬN THỨC CỦA CHỦ ĐỀ “SẮT, CROM VÀ HỢP CHẤT” Mức độ nhận biết Câu 1. Cấu hình electron nguyên tử của Fe (Z=26) là A. [Ar] 3d64s2. B. [Ar] 4s23d6. C. [Ar]3d64s1. D. [Ar]3d54s1. Câu 2. Cấu hình electron nguyên tử của 26Fe2+ là 16 A. [Ar] 3d64s2. B. [Ar] 3d6. C. [Ar]3d44s2. D. [Ar]3d5. Câu 3. Nhận định nào sau đây không đúng về tính chất vật lí của sắt? A. Sắt là kim loại nặng. B. Sắt có tính dẫn điện, dẫn nhiệt tốt. C. Sắt có tính nhiễm từ. D. Sắt là kim loại màu nâu đỏ. Câu 4. Kim loại Fe không phản ứng với dung dịch chất nào sau đây? A. AgNO3. B. FeCl3. C. MgCl2. D. CuSO4. Câu 5. Kim loại sắt tác dụng với dung dịch nào sau đây tạo ra muối sắt(II)? A. HNO3 đặc, nóng, dư. B. CuSO4. C. H2SO4 đặc, nóng, dư. D. MgSO4. Câu 6. Kim loại sắt tác dụng với dung dịch nào sau đây tạo ra muối sắt(III)? A. HNO3 loãng, dư. B. HCl dư. C. H2SO4 loãng, dư. D. CuSO4 dư. Câu 7. Quặng hematit đỏ có chứa thành phần chính là A. Fe3O4. B. FeCO3. C. FeS2. D. Fe2O3. Câu 8. Quặng nào sau đây giàu sắt nhất? A. Xiđerit. B. Hematit đỏ. C. Manhetit. D. Pirit sắt. Câu 9. Hợp chất nào sau đây nguyên tố sắt vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử? A. FeO. B.Fe2O3. C.Fe(OH)3. D. Fe2(SO4)3. Câu 10. Trường hợp nào sau đây hợp chất sắt (II) không thể hiện tính khử? A. Hòa tan FeO vào dung dịch HNO3. B. Hòa tan FeO vào dung dịch HCl. C. Để Fe(OH)2 trong không khí ẩm. D. Sục khí Cl2 vào dung dịch FeCl2. Câu 11. Trường hợp nào sau đây hợp chất sắt (III) không thể hiện tính oxi hóa? A. Cho CO đi qua Fe2O3 nung nóng. B. Nung hỗn hợp gồm Al và Fe2O3. C. Hòa tan Fe(OH)3 vào dung dịch HNO3 D. Cho Fe vào dung dịch FeCl3. Câu 12. Để khử ion Fe3+ trong dung dịch thành ion Fe2+ có thể dùng một lượng dư kim loại nào sau đây? A. Ag. B. Ba. C. Mg. D. Cu. Câu 13. Nguyên tắc sản xuất gang là A. dùng khí hiđro để khử sắt oxit ở nhiệt độ cao. B. dùng nhôm khử sắt oxit ở nhiệt độ cao. C. dùng CO khử sắt oxit ở nhiệt độ cao. D. khử quặng sắt oxit bằng dòng điện. 17 Câu 14. Nguyên tắc luyện thép từ gang là A. Dùng O2 oxi hoá các tạp chất Si, P, S, Mn,… trong gang để thu được thép. B. Dùng chất khử CO khử oxit sắt thành sắt ở nhiệt độ cao. C. Dùng CaO hoặc CaCO3 để khử tạp chất Si, P, S, Mn,… trong gang để thu được thép. D. Tăng thêm hàm lượng cacbon trong gang để thu được thép. Câu 15. Cặp chất không xảy ra phản ứng hoá học là A. Cu + dung dịch FeCl3. B. Fe + dung dịch HCl. C. Fe + dung dịch FeCl3. D. Cu + dung dịch FeCl2. Câu 16. Kim loại nào sau đây cứng nhất? A. W. B. Fe. C. Cr. D. Ag. Câu 17. Nhận định nào sau đây không đúng về crom? A. Cấu hình electrong của Cr (Z=24) là [Ar] 3d44s2. B. Crom là kim loại màu trắng ánh bạc. C. Crom là kim loại nặng. D. Crom là kim loại cứng nhất. Câu 18. Phản ứng nào sau đây tạo ra hợp chất crom (II)? A. Đốt cháy Cr trong không khí. B. Hòa tan Cr vào dung dịch HCl nóng. C. Đốt cháy Cr trong khí Cl2. D. Hòa tan Cr trong dung dịch HNO3 loãng, dư. Câu 19. Cho các chất gồm Cr2O3, Cr(OH)3, CrCl3 và Cr2(SO4)3. Số chất có tính chất lưỡng tính là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 20. Phát biểu nào sau đây sai? A. Cr2O3 tan được trong dung dịch NaOH loãng. B. Trong hợp chất, crom có số oxi hóa đặc trưng là +2, +3, +6. C. CrO3 là oxit axit. D. Dung dịch K2Cr2O7 có màu da cam. Mức độ thông hiểu Câu 21. Cho dung dịch muối FeSO4 tác dụng lần lược với các chất sau: Cl2, Zn, Cu, dung dịch HNO3, dung dịch AgNO3 dư và dung dịch NaOH. Số phản ứng trong đó Fe2+ thể hiện tính khử là A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 22. Cho bột Fe vào dung dịch AgNO3 dư, sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được dung dịch gồm các chất tan là A. Fe(NO3)3 và AgNO3. B. Fe(NO3)2 và AgNO3. C. Fe(NO3)2 và Fe(NO3)3. D. Fe(NO3)2, AgNO3 và Fe(NO3)3. 18 Câu 23. Cho kim loại M phản ứng với Cl2, thu được muối X. Cho M tác dụng với dung dịch HCl, thu được muối Y. Cho Cl2 tác dụng với dung dịch muối Y, thu được muối X. Kim loại M là A. Mg. B. Al. C. Fe. D. Zn. Câu 24. Cho các cặp oxi hoá - khử được sắp xếp theo chiều tăng dần tính oxi hoá của dạng oxi hóa như sau: Fe2+/Fe, Cu2+/Cu, Fe3+/Fe2+. Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Fe2+ oxi hóa được Cu thành Cu2+. B. Cu2+ oxi hoá được Fe2+ thành Fe3+. C. Cu khử được Fe3+ thành Fe. D. Fe3+ oxi hóa được Cu thành Cu2+. Câu 25. Thực hiện các thí nghiệm sau: (a) Cho Cu dư vào dung dịch FeCl3. (b) Cho Fe3O4 vào dung dịch HCl loãng (dư). (c) Cho Fe3O4 vào dung dịch H2SO4 đặc, nóng (dư). (d) Hòa tan hết hỗn hợp Cu và Fe2O3 (có số mol bằng nhau) vào dung dịch H2SO4 loãng (dư). Trong các thí nghiệm trên, sau phản ứng, số thí nghiệm tạo ra hai muối là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 26. Khi nung hỗn hợp các chất Fe(NO3)2, Fe(OH)3 và FeCO3 trong không khí đến khối lượng không đổi, thu được một chất rắn là A. Fe3O4. B. FeO. C. Fe. D. Fe2O3. Câu 27. Cho từng chất: Fe, FeO, Fe(OH)2, Fe(OH)3, Fe3O4, Fe2O3 và FeCO3 lần lượt phản ứng với HNO3 đặc, nóng. Số phản ứng thuộc loại phản ứng oxi hoá khử là A. 6. B. 5. C. 4. D. 3. Câu 28. Hỗn hợp rắn X gồm Al, Fe2O3 và Cu có số mol bằng nhau. Hỗn hợp X tan hoàn toàn trong dung dịch A. HCl (dư). B. NaOH (dư). C. AgNO3 (dư). D. NH3(dư). Câu 29. Hỗn hợp X gồm Fe3O4 và Al có tỉ lệ mol tương ứng 1 : 3. Thực hiện phản ứng nhiệt nhôm X (không có không khí) đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được hỗn hợp gồm A. Al, Fe, Fe3O4 và Al2O3. B. Al2O3, Fe và Fe3O4. C. Al2O3 và Fe. D. Al, Fe và Al2O3. Câu 30. Cho phản ứng hóa học: Fe + CuSO4 → FeSO4 + Cu. Trong phản ứng trên xảy ra A. sự khử Fe2+ và sự oxi hóa Cu. B. sự khử Fe2+ và sự khử Cu2+. C. sự oxi hóa Fe và sự khử Cu2+. D. sự oxi hóa Fe và sự oxi hóa Cu. 19 Câu 31. Đốt cháy hoàn toàn m gam Fe trong khí Cl2 dư, thu được 6,5 gam FeCl3. Giá trị của m là A. 2,24. B. 1,12. C. 2,80. D. 0,56. Câu 32. Hòa tan hoàn toàn 8,4 gam Fe vào dung dịch HNO3 dư thu được V lít khí NO (đktc, sản phẩm khử duy nhất). Giá trị của V là A. 2,24. B. 3,36. C. 4,48. D. 6,72. Câu 33. Nhúng thanh Fe vào dung dịch CuSO4. Sau một thời gian, khối lượng dung dịch giảm 0,8 gam so với khối lượng dung dịch ban đầu. Khối lượng Fe đã phản ứng là A. 8,4 gam. B. 6,4 gam. C. 5,6 gam. D. 11,2 gam. Câu 34. Khử hoàn toàn 4,8 gam Fe2O3 bằng CO dư ở nhiệt độ cao. Khối lượng Fe thu được sau phản ứng là A. 2,52 gam. B. 3,36 gam. C. 1,68 gam. D. 1,44 gam. Câu 35. Nung một mẫu thép thường có khối lượng 10 gam trong O2 dư thu được 156,8 ml khí CO2 (đktc). Thành phần phần trăm khối lượng C trong mẫu thép đó là A. 0,86%. B. 0,85%. C. 0,82%. D. 0,84%. Câu 36. Cho CrO3 tác dụng với các chất gồm: H2O; C; S; NH3; dd NaOH; C2H5OH. Số trường hợp CrO3 đóng vai trò chất oxi hoá là A. 4. B. 5. C. 6. D. 7. Cl d­  Cl  NaOH Câu 37. Cho sơ đồ: Cr  (X) (Y) . Biết X và Y là hợp chất của   Cr. Công thức của X và Y là A. CrCl3 và Na2Cr2O7 B. CrCl2 và Na2CrO4. C. CrCl2 và Na2Cr2O7. D. CrCl3 và Na2CrO4. Câu 38. Hoà tan hoàn toàn 10,6g hỗn hợp X gồm Al và Cr vào dung dịch HCl dư, đun nóng thu được 8,96 lít khí H2 (đktc). Phần trăm khối lượng của Cr trong hỗn hợp X là A. 49,06% B. 50,94% C. 66,67% D. 33,33% Câu 39. Chia m gam hỗn hợp X gồm Cr và Fe thành 2 phần bằng nhau. Phần 1 cho vào dung dịch H2SO4 loãng, dư, đun nóng thu được 6,72 lít khí H2 (đktc). Phần 2 cho tác dụng với khí clo dư, đốt nóng. Số mol khí clo đã tham gia phản ứng là A. 0,15mol. B. 0,3mol. C. 0,45mol. D. 0,225mol. Câu 40. Để thu được 78 gam Cr từ Cr2O3 bằng phản ứng nhiệt nhôm ( hiệu suất phản ứng nhiệt nhôm bằng 90%) thì khối lượng nhôm tối thiểu là A. 36,45 gam B. 45,00 gam C. 40,50 gam D. 27,0 gam 2 2 20