RÔLE DES TICE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE À L’IDÉCAF

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BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ______ Hồ Thị Quỳnh Chi RÔLE DES TICE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE À L’IDÉCAF Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn tiếng Pháp Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ BÌNH MINH Thành phố Hồ Chí Minh - 2015 REMERCIEMENTS Ce mémoire a été réalisé grâce à l’aide et l’encouragement de plusieurs personnes que je voudrais témoigner. Je tiens d’abord à remercier Madame Nguyễn Thị Bình Minh, ma directrice de recherche de m’avoir aidée à réaliser ce mémoire. Elle m’a suggéré l’axe de ma recherche, elle m’a donné des remarques, des suggestions précieuses et aussi des corrections. Elle m’a aidé aussi à bien exprimer mes idées ainsi que mes réflexions en faisant ce mémoire. Je tiens également à remercier tous les professeurs du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh ville. Grâce à leurs enseignements tout au long de ce Master, je peux obtenir des connaissances de base sur la didactique du français. Je me permets d’exprimer ma gratitude profonde à la direction et à tous mes collègues de l’Institut d’Échanges Culturels avec la France, qui m’ont encouragée et fourni des informations importantes sur l’utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’ Enseignement à cet Institut. Mes remerciements sont adressés finalement à ma famille, à mes camarades de la promotion 23, et pour tous ceux qui, d’une manière ou d’autre, m’ont aidée tout au long de ma recherche. SOMMAIRE INTRODUCTION ........................................................................................................... 1 CHAPITRE 1: CADRE ÉPISTÉMOLOGIQUE ............................................................ 5 CHAPITRE 2: ÉTAT DE LIEUX ................................................................................. 23 CHAPITRE 3: ENQUÊTES ET ANALYSE DU CORPUS ......................................... 34 CHAPITRE 4: PROPOSITIONS POUR UNE MEILLEURE UTILISATION DES TICE À L’IDÉCAF ..................................................................................................................... 47 CONCLUSION ............................................................................................................. 57 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................ 59 TABLE DES MATIÈRES............................................................................................. 63 ANNEXES .................................................................................................................... 66 1 INTRODUCTION À partir de l’année 1988, avec la politique d’ouverture de notre gouvernement vietnamien, les relations entre le Vietnam et la France se développe progressivement dans plusieurs domaines: économie, politique, commerce, culture etc. C’est la raison pour laquelle depuis cette année là, l’enseignement et l’apprentissage du français se sont répandues fortement dans de différents milieux: de l’école à l’université ou dans les entreprises au Vietnam. Fondé en 1982 et situé au quartier central de Hochiminh ville, l’Idécaf (L’institut d’Échanges Culturels avec la France) qui relève du Service des Relations Extérieures de Hochiminh ville est placé actuellement sous la direction d’une directrice et de deux sous-directrices. Il a pour mission d’enseigner le français, de mettre en œuvre des activités visant le renforcement et le développement de la coopération franco-vietnamienne dans le domaine culturel. L’enseignement du français est considéré comme l’activité majeure de l’Idécaf. L’équipe pédagogique se compose d’une soixantaine d’enseignants vietnamiens et français. Beaucoup d’entre eux ont de longues expériences dans l’enseignement. Actuellement, l’Idécaf recrute en permanence de nouveaux enseignants, jeunes pour la plupart, qui héritent les fruits du travail des enseignants plus chevronnés. Chaque année, l’Idécaf organise beaucoup de cours de français de tous niveaux, du français général au français sur objectifs spécifiques, du matin jusqu’au soir. Le tableau ci-dessous illustre la diversité des cours à l’Idécaf : Cours Manuels utilisés Cours de français général Le Nouveau Taxi Cours intensifs Le Nouveau Taxi Cours de perfectionnement Manuel propre Cours de français sur objectif spécifique Tourisme.com Santé-Médecine.com 2 Cours pour les enfants et les adolescents Grenadine Le Mag L’Institut dispose de nombreux moyens technologiques pour l’enseignement du FLE (français langue étrangère). Pourtant, l’observation pratique des enseignants m’a permis de constater que la plupart des enseignants utilisent simplement des manuels préconisés et qu’ils se servent aussi des outils audio-visuels (comme la cassette, le magnétophone...) pour leur enseignement. Cependant, ils omettent presque les nouvelles technologies telles que des ordinateurs, des logiciels, des applications ..., alors que ces outils connaissent de nos jours d’énormes progrès et expansions dans tous les domaines. Les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) apportent beaucoup de changements profonds à l’éducation et à la formation. Elles sont considérées comme un des outils contribuant de façon efficace à la rénovation de l’éducation. L’ordinateur utilisé dans l’enseignement peut améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. De plus, l’utilisation des TICE peut constituer une forte motivation auprès des apprenants et favoriser donc leur apprentissage de la langue. Partant de ce constat, je me demande sur un sujet portant sur l’enseignement du français langue étrangère (FLE) en utilisant des TICE à l’Idécaf. Mes questions de départ sont les suivantes : -Quelles compétences et quelles formations sont nécessaires chez les enseignants pour l’utilisation des TICE dans leur enseignement du FLE? -Quelles attitudes les enseignants de l’Idécaf ont-ils vis-à-vis des TICE pour l’enseignement du FLE ? -Comment faire pour améliorer l’utilisation des TICE dans l’enseignement à l’Idécaf? 3 Ces questions me conduisent à poser la question de recherche ci-dessous : « Dans quelle mesure se fait l’utilisation des TICE pour un meilleur enseignement du français langue étrangère à l’Idécaf ? » À partir de cette question, j’émets les hypothèses suivantes : -Nos enseignants peuvent rencontrer des difficultés dans l’ utilisation des TICE dans leur pratique. -L’équipement des TICE ne satisfait pas encore le besoin d’utilisation et d’enseignement des enseignants. J’espère que cette étude contribuera à trouver les compétences et les savoirs nécessaires chez les enseignants en appliquant les TICE pour identifier les difficultés qui empêchent une utilisation efficace et optimale des TICE chez les enseignants à l’Idécaf. Ce travail devra également permettre à l’Idécaf de proposer des mesures afin d’améliorer la qualité de l’utilisation des TICE. Pour réaliser cette étude, dans un premier temps, je vais parcourir les ouvrages traitant des compétences et du savoir nécessaires chez les enseignants avec les TICE, de la didactique, et des méthodologies d’enquêtes qui devraient me fournir une base pour l’élaboration des questionnaires de mes sondages. Dans un deuxième temps, je mènerai les enquêtes auprès des enseignants de l’Idécaf afin de mettre en lumière leur motivation et aussi leur attitude, leur comportement quant à l’utilisation des TICE, ainsi que les difficultés qui en découlent. Enfin, à partir des données recueillies, je pourrai proposer des pistes d’action en vue d’améliorer l’efficacité dans l’utilisation des TICE et de développer la motivation chez les enseignants. 4 Mon mémoire comprend 4 chapitres: Chapitre 1: CADRE ÉPISTÉMOLOGIQUE Chapitre 2: ÉTAT DE LIEUX Chapitre 3: ENQUÊTES ET ANALYSE DU CORPUS Chapitre 4: PROPOSITIONS POUR UNE MEILLEURE UTILISATION DES TICE À L’IDÉCAF 5 CHAPITRE 1: CADRE ÉPISTÉMOLOGIQUE 1.1. TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION POUR L’ENSEIGNEMENT (TICE) : Depuis plusieurs années, les TICE constituent non seulement de nouveaux outils mais aussi des moyens d’ouverture et de découverte sur des ressources du monde entier. Donc, les TICE ont-elles transformé l’enseignement et la formation, surtout la formation du Français Langue Étrangère (FLE)? Est-ce que l’ordinateur, l’internet vont transformer la formation du FLE et répondre aux besoins de l’éducation et de la formation ? Je commence ce chapitre par les définitions des TICE, et ensuite, les intérêts que les TICE apportent à la formation du FLE. 1.1.1. Définition des TICE : « TICE », ce sont des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement. Elles sont considérées comme des autoroutes de l’information qui combinent plusieurs réseaux tels que : les réseaux audiovisuels et les réseaux de télécommunication. Les TICE sont le résultat de la mise en rapport des trois pôles : audiovisuel, télécommunication et informatique. Les TICE font référence à l’ensemble des outils et logiciels informatiques et multimédia (textes , images, sons, vidéos, DVD, disque, lecteur Mp3/Mp4, Internet, Web…). Selon DIEUZEIDE , la caractéristique commune de ces médias est leur utilisation qui combine avec l’ordinateur. (DIEUZEIDE H., 1994 :28) • Numérisation : La fusion de l’informatique et des télécommunications permet la numération des signaux, la fusion de l’informatique et de l’audiovisuel permettant quant à elle la numérisation et la synthèse d’images et de sons. Cette numérisation rend possibles la délocalisation, la portabilité, la compression, l’ubiquité et l’instantanéité. Les TICE véhiculent donc des messages immatériels, des « impulsions électriques 6 organisées en signes ». Avec cette dématérialisation, une rupture est opérée avec le réel, d’où l’expression de « réalité virtuel ». • Multimédia : De la combinaison de trois pôles décrite plus haut et la numération est issu de ce que l’on appelle le multimédia : son, texte, données et images (fixes ou animées). Le terme « multimédia » s’applique aussi bien aux programmes permettant de traiter images, son et texte qu’aux services impliquant le support numérique. • Interactivité : La numérisation, parce qu’elle permet à la fois le stockage et l’accélération des processus, rend également possible l’interactivité, dès lors que le canal choisi permet la circulation des données dans les deux sens. L’interactivité peut diminuer la passivité habituelle du spectateur vis-à-vis des médias audio-visuels. Cette possibilité d’interactivité n’est pas toujours pleinement exploitée cependant, et l’on désigne parfois comme interactifs des systèmes qui utilisent simplement l’hypertexte. 1.1.2. Les rôles des TICE : Dans l’éducation et la formation, les TICE peuvent jouer trois rôles différents selon l’idée de Demaizière (DEMAIZIÈRE F., 1992:173) - La formation à distance: Les enseignants ne sont plus physiquement proches à leurs apprenants. La formation ne se passe plus dans une salle de classe. Les TICE nous permettent l’accès à des matières rares, à des formateurs peu nombreux dans n’importe où du territoire. En général les TICE permettent une rupture des trois unités : unité de lieu, unité de temps, unité d’action. Les apprenants ne sont plus réunis en un même endroit, ils pourront travailler à domicile ou dans un centre de ressources. Ils ne travaillent plus forcément au même rythme, ils ont la possibilité de travailler avec le didacticiel à des moments différents. On parle de rupture d’action dans la mesure où les apprenants ne sont pas obligés de faire la même chose en même temps ; ils pourront travailler sur différents didacticiels, et ils ne suivent sans doute pas le même cheminement à l’intérieur du produit. Cependant, cette formation demande une grande autonomie chez les apprenants. 7 - Dans la vie professionnelle : Grâce au développement des TICE, les apprenants peuvent avoir accès et acquérir le savoir et le savoir-faire avec leur autonomie. Cette action est très importante pour toutes les filières dans la vie professionnelle. Les TICE permettent un travail individuel. Cette individualisation peut relever du « respect du rythme » et du « style d’apprentissage », ainsi que de « la prise en compte des acquis des apprenants et des choix des utilisateurs, apprenants ou formateur ». (DEMAIZIÈRE F., 1992 :21) . Les TICE permettent à l’apprenant de travailler à un rythme qui lui est adapté, aux horaires qui lui conviennent. Le didacticiel (logiciel pédagogique) peut également prendre en compte également les acquis des apprenants en proposant plusieurs niveaux d’entrée et en ne demandant pas à l’apprenant de travailler ce qu’il sait déjà. - À l’école : Les TICE deviennent des outils, des moyens simples pour atteindre un objectif traditionnel de l’école, au même titre que d’autres supports comme les livre, le tableau noir. 1.1.3. Les TICE au service d’objectifs traditionnels de l’école: Les TICE permettent aux apprenants de : - Rechercher de l’information : Cette activité permet d’accéder à une certaine autonomie chez les apprenants. Elle ressemble à la recherche documentaire à partir d’ouvrages, de livres en bibliothèque mais elle est maintenant sur un autre support (l’ordinateur par exemple). - Être capable à la rédaction de synthèses : Après avoir lu des phases de recherche, une des activités intellectuelles qui se passent dans la tête est de rassembler, de ranger et reformuler les informations recueillies, autrement dit la rédaction de synthèse. Cette activité se fait sur des outils qui permettent l’innovation des documents 8 tels que des documents multimédia à l’aide des logiciels, des documents dans des hyperliens. - Apprendre à communiquer et à travailler à distance : À l’aide de ces nouveaux outils de communication, les enseignants font travailler ensemble leurs apprenants en direct ou en différé. Les enseignants peuvent organiser et former un groupe des apprenants à distance. 1.1.4. Les TICE nous permettent l’accès à une multitude de ressources : « - Sites web présentant des documents didactisés ; - Sites web commerciaux ou non; - Ressources vidéo: TV5Monde, YouTube; - Ressources audio: RFI, Canal Académie, France Culture, France Musique, Arte Radio, etc.; - Journaux en ligne; - Documents iconographiques (images, photos,cartoons, cartes, webcams); - Dictionnaires en ligne Mediadico, Linternaute, Lexilogos, etc.; - Encyclopédies (Wikipédia) ou cartes (google map) en ligne; - Blogs (avec liens vers sites Web, documents audio, vidéo, iconographiques). » (MATHE M (dir.) et al., 2011 :1) Les TICE facilitent aussi l’ouverture internationale, créent les conditions pour le développement d’une compétence plurilingue et interculturelle privilégiée chez les apprenants, qui peuvent : envoyer des e-mails à des professeurs, à des correspondants, créer des sites collaboratifs avec un partenaire étranger, des blogs multilingues, utiliser une plateforme collaborative type e-Twinning dans le cadre d’un partenariat, participer à des chats vocaux ou non, forums, groupes de discussion, vidéophonie ou visioconférence. 9 Avec l’utilisation des TICE dans l’enseignement et la formation, les apprenants peuvent : - Réaliser, de façon autonome et individualisée, en salle multimédia, un travail de recherche guidé/ciblé sur Internet ; - S’entraîner à la production écrite ou orale (création de blogs ou de sites web sur un thème particulier, rédaction de commentaires sur des articles de blogs, grâce aux dictionnaires, encyclopédies et outils de prononciation); - S’entraîner à la prise de parole interactive (synthèses orales, échanges à partir des résultats de recherche, coopération pour réaliser une production commune); - S’entraîner à la prise de parole en continu (grâce au dictaphone du lecteur MP3, au magnétophone Windows ou Audacity, ou encore Movie Maker); - S’entraîner à la compréhension orale (grâce aux podcasts sur MP3 et autres ressources audio-visuelles en ligne); - Produire d’exposés multimédia (grâce à Word, Powerpoint, Movie Maker et présentation ensuite devant la classe ou diffusion à un public plus large (correspondants, partenaires de projet, etc). 1.1.5. Le WEB 2.0 : En plus, grâce au développement rapide du réseau Internet (Le Web 2.0 - une plate-forme de travail qui tire parti de l’intelligence collective), OLIVIER et PUREN nous citent les caractéristiques du Web 2.0 telles que : hypertexte, multicanalité, multiréférentialité, interactivité, interaction, connectivité, participation, ouverture et partage, mobilité, personnalisation, durabilité, instantanéité. (OLIVIER C. et PUREN L., 2011, 27-32). 1.1.5.1. L’hypertexte : Grâce aux liens que les enseignants mettent sur une page web, les apprenants peuvent y cliquer pour arriver à d’autres pages. L’hypertexte permet aux apprenants de naviguer un texte à un autre texte. 10 1.1.5.2. La multicanalité : Ce terme désigne plusieurs canaux de communication comme textes, images, sons, vidéos se présentent et se cohabitent sur un même support. 1.1.5.3. La multiréférentialité : C’est la possibilité de relier un document quelconque avec d’autres documents ayant une relation avec celui-ci. Ainsi, un texte peut être mis en relation avec d’autres versions antérieures. La multiréférentialité aide les apprenants à enrichir leurs savoirs grâce aux documents complémentaires. 1.1.5.4. L’interactivité : C’est le cas quand un système informatique indique aux apprenants si la réponse qu’ils donnent est exacte ou non, cela demande une banque de données. 1.1.5.5. L’interaction : L’interaction permettent aux apprenants de communiquer et de discuter entre eux. 1.1.5.6. La connectivité : Grâce à la connectivité, les enseignants peuvent créer les liens qui connectent automatiquement les contenus des leçons. 1.1.5.7. La participation: Avec la participation, les apprenants et les enseignants peuvent participer à créer et mettre en ligne des nouveaux leçons face à l’intelligence collective. 1.1.5.8. L’ouverture et le partage : Le web 2.0 facilite le partage et la réutilisation des documents et des informations qui y sont déposés et qui sont protégés leur contenus grâce à la limite de l’accès des utilisateurs choisis. En plus, le web 2.0 facilite aussi la réutilisation des contenus sur d’autres sites à traves des liens, des codes d’intégration. 1.1.5.9. La mobilité : Grâce à l’évolution du web 2.0 et aux logiciels en ligne, on peut maintenant sauver-garder tous ses fichiers en ligne plus facilement, les traiter, les modifier depuis n’importe quel ordinateur connecté à Internet. 11 1.1.5.10. La personnalisation : Le web 2.0 permet aux apprenants de personnaliser leur espace. Dans le domaine de l’apprentissage, on voit se développer une réflexion sur les environnements personnalisés d’apprentissage en réponse aux plateformes centrées sur l’enseignant. 1.1.5.11. La durabilité : Les documents stockés en ligne sur des serveurs sont bien protégés et moins menacés par des virus, des problèmes techniques, des pannes de disques durs ou des vols d’un appareil électronique. 1.1.5.12. L’instantanéité : L’instantanéité permet aux enseignants et aux apprenants de contribuer et de modifier les contenus instantanément dans leur réseau. 1.2. FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE : 1.2.1. Formation initiale d’un enseignant : Aujourd’hui, enseigner une langue n’est pas seulement transmettre un contenu, mais c’est aussi et surtout aider les apprenants à acquérir tous les savoirs nécessaires à la pratique et à la maîtrise d’une langue étrangère. Ces savoirs sont articulés chacun par des disciplines différentes: la linguistique, la sémiotique, l’anthropologie, la didactique. Dans l’ensemble, on peut reconnaître deux types de savoir: le savoir (la connaissance) et le savoir-faire (l’action du sujet et s’inscrit dans un programme cognitif d’acquisition et de réalisation). Cette recherche a pour but de chercher et de trouver des critères à avoir chez un enseignant, et puis de faire confronter si les enseignants à l’Idécaf ont déjà ces critères. Le domaine de la formation des enseignants nous offre un large éventail d’analyses de dispositifs de formation. Cette formation est considérée comme un processus de construction de savoir-faire et de savoir. 1.2.1.1. Compétences : 12 « La compétence de communication en compréhension orale implique des savoirs et des savoir-faire. En effet, pour être compétent, il faut disposer d’un ensemble de connaissances (donc de savoir), et il faut également pouvoir mettre en œuvre ces savoirs dans une situation donnée pour aboutir à un objectif déterminé, ce qui requiert un ensemble de savoir-faire ». Et ils affirment: « un bon enseignement/apprentissage de langue implique, avant tout, que soient définis avec précision les objectifs d’acquisition visée » (GREMMO M.J. et HOLEC H., 1990:30). Donc, les activités d’enseignement et d’apprentissage d’une langue étrangère doivent être choisies de manière à grandir le développement des savoir-faire sans négliger celui des savoirs. « Le savoir », en tant que nom, écrit au singulier, désigne tout ce qu’un individu sait, à un moment donné de son existence. Cette définition rappelle que « le savoir » (nom) est aussi et sans doute avant tout « savoir » (verbe). De ce fait, « savoir » est inscrit dans l’action. On peut dire que « savoir », c’est le fait d’être capable d’exercer une activité (donner une définition, construire, résumer, citer) sur un certain contenu (telle formule, telle démarche de résolution, telle activité pratique, tel comportement,) qui appartient à un domaine particulier. Tandis que les « savoir-faire » nécessitent un travail de transformation d’un message, d’un geste, d’un acte donné ou non-donné. La situation dans laquelle ces savoirs s’exercent n’est pas structurellement semblable à celle qui a servi à leur apprentissage. On trouvera dans cette catégorie des activités, telles qu’utiliser correctement la gauche et la droite en « situation-miroir », analyser la structure narrative d’un texte, résoudre une équation du deuxieme degré, conduire un débat ou un entretien. « On appelle savoir-faire, ou encore savoir procédural, la capacité à utiliser de façon discursivement appropriée telle ou telle forme de la langue-cible. Discursivement, les savoir-faire supposent le respect, sauf volonté expresse de les enfreindre, des scripts de référence, des échanges linguistiques, c’est-à-dire les déroulements que tel ou tel événement discursif doit en principe respecter. » (GREMMO M.J. et HOLEC H., 1990:219). Le savoir-faire comprend les différentes 13 capacités (compétences) verbale et non verbale chez l’apprenant; telles que la capacité de lire (savoir-lire), d’écrire (savoir-écrire), de s’exprimer à l’oral (savoir s’exprimer à l’oral ou savoir-communiquer) etc. Tout au long de sa vie, un individu a recours à diverses situations quotidienne, familiale, sociale, scolaire, professionnelle. Il peut maîtriser ces nombreuses situations grâce à son savoir. Plus son « savoir » - que celuici soit à dominante cognitive, socio-affective ou psychomotrice - est intégré, plus l’individu est à même d’affronter une diversité de situations de tous genres et de toutes circonstances. La prise en compte des situations dans leurs relations avec le savoir permet de repréciser le sens et la portée des notions qui sont très utilisées dans le discours sur l’apprentissage. - Compétence orale : L’acquisition d’une langue étrangère peut commencer par l’écoute, c’est-à-dire la compréhension orale. La compréhension peut être ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite). La compréhension précède l’expression. La corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère mérite une attention particulière. L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Il est clair que l’apprentissage de mots en contexte est plus efficace qu’en enseignement direct. En tant d’un enseignant, comment peut-il enseigner cette compétence orale ? « Il faut bien adapter le document au niveau des apprenants. L’enseignant peut encourager les apprenants à écouter les documents authentiques, mais il doit multiplier d’augmenter leurs les possibilités d’échanges verbaux pour leur permettre compétences phonologiques, syntaxiques et lexicales ».(RUTHERFORD, 1995:50), pour éviter les mauvaises distinctions des sons, ou les incapacités d’interpréter les sons chez un apprenant du niveau débutant. 14 Le contact direct avec l’utilisation réelle de la langue dans des situations de communication réelles constituant l’objectif principal de tout apprentissage est aussi considéré comme un point important dans cet enseignement. On sait que comprendre n’est pas une simple activité de réception car la compréhension de l’oral suppose la connaissance du système phonologique. La compétence de la compréhension orale est la plus difficile à acquérir mais elle est considérée comme la compétence la plus indispensable. C’est pourquoi l’introduction d’une pédagogie de l’écoute pour apprivoiser l’oreille à la langue étrangère et aux différents types de discours est nécessaire dès le début de l’enseignement. Un enseignant peut préparer les étapes suivantes pour son enseignement selon la proposition sur un article de journal de GRUCA I., 2006:1. - Préparer à l’écoute : On peut mettre l’apprenant en situation d’écoute active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l’écoute du document, des activités de discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, des activités ludiques centrées sur le vocabulaire. Cette stratégie permet d’établir une compréhension à une situation active d’écoute. - Varier les types de discours : Il vaut mieux de varier les types de discours, introduire très vite les discours authentiques pour assurer le développement de la compétence. - Diversifier les procédures d’exploitation pédagogiques : Les procédures d’exploitation doivent se présenter comme des aides à la réception et guider l’apprenant vers l’autonomie. Alors, l’enseignant peut donner les questions ouvertes, les activités ludiques ou les mises en relation iconique. - Partir de ce qui est connu : Un enseignant doit favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne pas sélectionner dans un premier temps où l’opacité culturelle ou la polysémie des discours ou les implicites véhiculés. Après la compréhension orale, c’est l’expression orale qui est abordée. On peut relier l’expression orale aux dialogues ou aux documents oraux déjà 15 exploités dans la compréhension orale puisque l’apprenant peut réemployer les structures et le lexique qu’il vient d’apprendre. L’enseignant peut développer l’imagination et la créativité des apprenants en formant les échanges ou les dialogues en contexte entre eux. Le rôle de l’enseignant maintenant est juste celui d’un animateur. La simulation initiale d’un exposé ou d’un débat, sous forme de jeux de rôles, peut aider les apprenants à présenter et à exprimer leurs opinions. Un point important dans l’enseignement de l’expression orale est l’enseignement de la phonétique, car elle consiste à apprendre quels sons font les lettres, comment identifier ces sons et la façon de travailler avec ces sons. Développer la compréhension de la phonétique des apprenants les aidera à apprendre à lire et à écrire. - Compétence écrite : La compétence écrite se compose de la compréhension écrite et de l’expression écrite. La compréhension de documents écrits est liée à la lecture pour comprendre d’abord l’information explicite puis découvrir l’implicite du document. Comment peut-on enseigner la compréhension écrite à un apprenant ? D’abord, un enseignant peut distribuer les documents écrits à ses apprenants en leur posant des questions sur les caractéristiques de type de texte, sur la compréhension globale. Ces documents sont de plusieurs types ou plusieurs formes tels que des messages, des lettres, des extraits de journaux, des magazines, des interviews.etc… Les apprenants peuvent travailler en petit groupe. Ensuite, pour décrouvrir le document, il est important de faire une lecture. Les questions pour vérifier la compréhension du document posées par l’enseignant est nécessaire. Ces questions peuvent être des Q.C.M., des questionnaires vrai/faux, des tableaux à compléter, des exercices de classement ou des questions ouvertes. Il est important aussi de faire comprendre l’organisation du document, les différents éléments du document, les 16 articulateurs, les marqueurs, la ponctuation etc… Il est important de faire comprendre les rudiments des lettres, ce que c’est une lettre, comment chaque lettre, chaque mot est appelé et comment elle sonne. Finalement, l’enseignant peut profiter la lecture de ses apprenants pour corriger les erreurs phonétiques, le rythme ou l’intonation. Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ? CICUREL nous a donné des remarques à faire pour leur incidence pédagogique comme suit (CIRCUREL F., 1991:12) • Il existe un niveau pré-linguistique qui permet la saisie inconsciente de la mise en page, de la typographie, de la mise en paragraphes, de l’organisation graphémique. Le lecteur entraîné prend en compte ces éléments comme autant d’indices de lisibilité. Ce n’est que s’il rencontre une difficulté de compréhension qu’il revient – de façon consciente – sur les lettres, la morphologie, la disposition des éléments. Pour favoriser l’apprentissage, la méthodologie s’appuie sur ces éléments perçus inconsciemment afin de rendre le lecteur débutant attentif au fait qu’ils existent et qu’ils constituent une aide indispensable. Peu à peu, avec l’entraînement, ce niveau tendra à devenir inconscient comme dans la langue maternelle. • Il n’est pas besoin de comprendre tous les mots d’un texte ; la compréhension peut se faire avec des « trouées » lexicales. C’est le contexte qui permet de faire le saut. D’où l’importance à accorder à l’approche globale qui évite le déchiffrement linéaire, mot après mot. • Un texte au contenu référentiel connu (et c’est plus fréquent qu’on ne le pense car nous avons en mémoire des schémas de contenu concernant par exemple l’organisationn des informations dans un journal ou le déroulement d’une histoire fictionnelle) permet de combler en partie les lacunes se rapportant aux unités de rang inférieur. Ainsi on peut s’appuyer sur la connaissance de la structure textuelle des lecteurs pour accéder aux unités de rang inférieur. Après la compréhension écrite, l’apprenant peut profiter ce qu’il a appris pour son expression écrite. En fait, s’exprimer à l’écrit ne revient pas à « écrire », mais à « écrire pour ». C’est pourquoi, l’enseignant doit proposer à ses 17 apprenants de se trouver une situation de communication précise, c’est-à-dire « à qui » ils veulent écrire. L’enseignant peut demander à ses apprenants de produire de petites phrases ou de courts messages dans des situations de communication précises, puis des passages de texte ou de longs messages. La correction des fautes, des errreurs est déroulée après ce temps est une étape importante. La direction est une compétence importante car les apprenants ont besoin de savoir dans quel sens vont les mots et comment les placer correctement les uns à côté des autres. La compréhension de la structure des phrases est aussi importante, les apprenants ont besoin de comprendre la structure des phrases, la syntaxe, les verbes, les noms, les adjectifs etc. pour mieux faire leurs devoirs. L’enseignement de la grammaire, de la structure des phrases, des passages, des liens entre les passages ne peut pas être oublié. 1.2.1.2. Diplômes : Depuis longtemps, la formation initiale est considérée comme un point de base qui permet aux enseignants d’exercer dans les classes jusqu’à leur retraite. Normalement, un enseignant de FLE est diplômé de l’Université de Pédagogie, filière de la didactique du Français. À Hochiminh ville, la formation initiale est essentiellement assurée par un corps d’enseignants post-universitaire. En sortant de la formation, les futurs enseignants sont munis d’une licence d’enseignement du français langue étrangère. Ils peuvent choisir entre la fonction publique, c’est-à-dire les cours à des écoles, des collèges et des lycées nationaux, ou la fonction libérale : cours particuliers, cours du soir… 1.2.1.3. Public et objectifs visés : Les enseignants peuvent choisir différents cours à travailler. Certains vont être embauchés dans les écoles générales où ils enseigneront du français langue étrangère intensif, d’autres feront des cours du soir, cours particuliers dans les instituts ou chez eux-mêmes, ce sera aussi du FLE mais dans les conditions d’enseignement
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