Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học trong dạy h&

  • Số trang: 210 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 17 |
  • Lượt tải: 0
thanhdoannguyen

Đã đăng 6184 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ============o0o============ TRẦN SỸ LUẬN RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC HỌC Hà Nội, năm 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ============o0o============ TRẦN SỸ LUẬN RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn sinh học Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC HỌC Hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành Hà Nội, năm 2013 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác Hà Nội, tháng năm 2013 ii LỜI CẢM ƠN Luận án này được hoàn thành tại Bộ môn phương pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS. Nguyễn Đức Thành đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Phương pháp dạy học, Khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại Sư phạm Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn quý thày, cô lãnh đạo Trường Đại Hồng Đức Thanh Hóa; quý thầy cô trong bộ môn Sinh học, Khoa Khoa học tự nhiên Trường Đại Hồng Đức Thanh Hóa; các đồng chí là lãnh đạo Viện Khoa học Lao động và Xã hội, các đồng chí lãnh đạo Trung tâm Dân số, Lao động, Việc làm và các anh, chị em đồng nghiệp trong Trung tâm - nơi tôi công tác, đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thày cố và các em học sinh- nơi tôi điều tra, phỏng vấn, lấy số liệu và thực nghiệm sư phạm đã tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận án. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn các thành viên trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Hà Nội, tháng 09 năm 2013 Trần Sỹ Luận iii MỤC LỤC Trang phụ bìa Trang Lời cam đoan i Lời cảm ơn ii Mục lục iii Danh mục các chữ viết tắt vi Danh mục các bảng, sơ đồ và biểu đồ vii MỞ ĐẦU 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN 7 KỸ NĂNG TỰ HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu về tự học và kỹ năng tự học 7 1.1.1. Trên thế giới 7 1.1.1.1. Tự học 7 1.1.1.2. Kỹ năng và kỹ năng tự học 13 1.1.2. Ở Việt Nam 14 1.1.2.1. Tự học 14 1.1.2.2. Kỹ năng và kỹ năng tự học 17 1.2. Cơ sở lý luận về kỹ năng tự học và rèn luyện kỹ năng tự học 18 1.2.1. Quan niệm về học 18 1.2.2. Lý thuyết kiến tạo 20 1.2.3. Tự học 24 1.2.3.1. Quan niệm về tự học 24 1.2.3.2. Các hình thức tự học 24 1.2.3.3. Các giai đoạn của quá trình tự học 25 1.2.4. Quan niệm về kỹ năng và kỹ năng tự học 29 1.2.4.1. Kỹ năng 29 1.2.4.2. Kỹ năng tự học 31 1.2.4.3. Quan hệ giữa kỹ năng với cách học, mục tiêu học, nội dung học và năng lực 31 1.2.4.4. Quan hệ giữa tri thức, kỹ năng và kỹ xảo 32 1.2.5. Rèn luyện kỹ năng tự học 34 1.2.5.1. Thực chất rèn luyện kỹ năng tự học là gì? 34 1.2.5.2. Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng tự học 34 1.2.5.3. Quy trình rèn luyện kỹ năng tự học 35 1.3. Thực trạng rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 37 1.3.1. Mục tiêu khảo sát 37 1.3.2. Phương pháp khảo sát 37 iv 1.3.3. Đối tượng khảo sát 1.3.4. Nhiệm vụ khảo sát 1.3.5. Kết quả khảo sát Chương 2. RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Đặc điểm Sinh học 11 2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình Sinh học 11 2.1.2. Mục tiêu Sinh học 11 2.1.3. Đặc điểm nội dung và lôgic hình thành kiến thức Sinh học 11 2.1.3.1. Đặc điểm nội dung 2.1.3.2. Lôgic hình thành kiến thức Sinh học 11 2.2. Kỹ năng tự học Sinh học 11 2.2.1. Nhóm kỹ năng kiến tạo kiến thức 2.2.1.1. Nhóm kỹ năng thu nhận kiến thức 2.2.1.2. Nhóm kỹ năng sáp nhập kiến thức 2.2.2. Nhóm kỹ năng biện luận sản phẩm kiến tạo 2.2.2.1. Kỹ năng lập dàn ý chi tiết 2.2.2.2. Kỹ năng lập bảng hệ thống kiến thức 2.2.2.3. Kỹ năng lập sơ đồ hệ thống kiến thức 2.2.2.4. Kỹ năng thảo luận, bảo vệ sản phẩm kiến tạo 2.2.2.5. Kỹ năng tự điều chỉnh kết quả học tập 2.2.3. Kỹ năng vận dụng kiến thức 2.3. Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 2.3.1. Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 2.3.1.1. Bám sát mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng Sinh học 11 2.3.1.2. Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 trong quá trình hình thành kiến thức Sinh học 11 2.3.1.3. Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 phải nâng dần mức độ phối hợp giữa các kỹ năng 2.3.1.4. Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 phải đặt trong sự hình thành và phát triển năng lực tự học Sinh học 11 2.3.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 2.3.2.1. Biện pháp chung 2.3.2.2. Biện pháp cụ thể 2.3.2.3. Vận dụng quy trình rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 trong hình thức bài lên lớp Chương 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 37 38 38 46 46 46 47 48 48 49 59 59 59 64 68 69 70 72 75 77 78 79 79 79 79 80 80 80 81 82 88 99 v 3.1. Mục tiêu thực nghiệm 3.2. Nội dung thực nghiệm 3.2.1. Các bài thực nghiệm sư phạm 3.2.2. Kiểm tra mức độ đạt được kỹ năng tự học Sinh học 11 qua rèn luyện 3.2.3. Kiểm tra kết quả lĩnh hội kiến thức 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 3.3.1. Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm 3.3.2. Bố trí thực nghiệm 3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu 3.3.3.1. Đo lƣờng kỹ năng tự học đạt đƣợc qua rèn luyện 3.3.3.2. Đo lƣờng kết quả lĩnh hội kiến thức 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và biện luận 3.4.1. Phân tích định lượng 3.4.1.1. Mức độ đạt đƣợc kỹ năng tự học Sinh học 11 của HS qua rèn luyện 3.4.1.2. Trình tự các thao tác của các kỹ năng tự học Sinh học 11 đƣợc học sinh sử dụng trong quá trình tự học 3.4.1.3. Kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh 3.4.2. Phân tích định tính 3.4.2.1. Tinh thần, thái độ học tập của học sinh 3.4.2.2. Sự phát triển kỹ năng tự học Sinh học 11 của học sinh qua rèn luyện 3.4.2.3. Tác động của KNTH đạt đƣợc đến hiệu quả học tập của HS KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1. Phiếu điều tra thực trạng kỹ năng tự học Sinh học 11 của học sinh PHỤ LỤC 2. Phiếu điều tra thực trạng giảng dạy Sinh học 11 của học sinh PHỤ LỤC 3. Chuẩn kiến thức và kỹ năng Sinh học 11 PHỤ LỤC 4. Các đề kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm PHỤ LỤC 5. Chuẩn đánh giá kỹ năng tự học Sinh học 11 PHỤ LỤC 6. Đáp án các đề kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm PHỤ LỤC 7. Một số giáo án thực nghiệm PHỤ LỤC 8. Một số giáo án đối chứng 99 99 99 100 100 100 100 101 101 101 104 104 104 104 111 112 117 117 118 120 122 124 125 132 p1 p2 p3 p5 p11 p13 p17 p49 vi BẢNG GHI CHÖ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TT Viết tắt Viết đầy đủ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 29 20 21 22 23 24 25 26 27 CHVC&NL CQ ĐC ĐV ĐK GP GV HS HD KT KN KNTH NP ND PPDH PPDHTC SGK SH ST&PT TB THPT TT TN TNSP TV TH VD Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng Cơ quan Đối chứng Động vật Điều kiện Giảm phân Giáo viên Học sinh Hƣớng dẫn Kiểm tra Kỹ năng Kỹ năng tự học Nguyên phân Nội dung Phƣơng pháp dạy học Phƣơng pháp dạy học tích cực Sách giáo khoa Sinh học Sinh trƣởng và phát triển Tế bào Trung học phổ thông Thao tác Thực nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm Thực vật Tự học Ví dụ vii DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Tên bảng TT Số hiệu Trang 1 Bảng 1.1 Đối tƣợng điều tra kỹ năng tự học Sinh học 11 37 2 Bảng 1.2 Mức độ đạt đƣợc kỹ năng tự học Sinh học 11 ở một số HS trong 38 nhóm khảo sát 3 Bảng 1.3 Nhận thức của một số học sinh trong nhóm khảo sát về tầm quan 39 trọng và hứng thú học tập với Sinh học 11 4 Bảng 1.4 Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 cho học sinh ở một số giáo 42 viên trong nhóm khảo sát 5 Bảng 2.1 Quy trình rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 81 6 Bảng 2.2 Tổng hợp các mức độ vận dụng quy trình rèn luyện kỹ năng tự học 96 Sinh học 11 7 Bảng 3.1 Các bài thực nghiệm 8 Bảng 3.2 Trƣờng, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm 102 9 Bảng 3.3 Thang đo mức độ đạt đƣợc kỹ năng tự học Sinh học 11 102 10 Bảng 3.4 Các bài học bố trí kiểm tra kỹ năng tự học Sinh học 11 104 11 Bảng 3.5 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng xác định nội 105 99 dung theo định hƣớng của chủ đề và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra 12 Bảng 3.6 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng xác định bản 106 chất nội dung trong chủ đề và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra 13 Bảng 3.7 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng xác định 107 quan hệ giữa các kiến thức mới thu nhận với nhau và với kiến thức đã có và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra 14 Bảng 3.8 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng xác định vị 108 trí của kiến thức mới trong hệ thống kiến thức đã có và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra 15 Bảng 3.9 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng lập bảng hệ 109 viii thống hóa kiến thức và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra 16 Bảng 3.10 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng lập sơ đồ hệ 110 thống hóa kiến thức và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt đƣợc kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra 17 Bảng 3.11 Tỷ lệ học sinh sử dụng đúng trình tự thao tác của kỹ năng tự học 111 Sinh học 11 ở 3 lần kiểm tra 18 Bảng 3.12 Tổng hợp phân phối tần suất điểm qua ba lần kiểm tra ở nhóm đối 112 chứng và thực nghiệm 19 Bảng 3.13 Tần xuất hội tụ tiến (f)- số % học sinh đạt điểm Xi trở lên ở 3 lần 113 kiểm tra 20 Bảng 3.14 Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng qua 3 lần kiểm tra 114 21 Bảng 3.15 Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các bài 115 kiểm tra của nhóm đối chứng và thực nghiệm 22 Bảng 3.16 Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các lần 116 kiểm tra của cùng nhóm đối chứng/thực nghiệm 23 Sơ đồ 1.1 Quá trình sát nhập kiến thức mới thu nhận vào vốn kiến thức đã 21 có theo tƣ tƣởng lý thuyết kiến tạo 24 Sơ đồ 1.2 Quá trình đạt đƣợc mục tiêu học tập theo các hình thức tự học 25 25 Sơ đồ 1.3 Chu trình học ba thời 26 26 Sơ đồ 1.4 Các giai đoạn tự học của học sinh theo một chủ đề 27 27 Sơ đồ 1.5 Mối quan hệ giữa kỹ năng học, cách học, nội dung học và mục 31 tiêu 28 Sơ đồ 2.1 Lôgic hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực 51 vật, động vật và cấp cơ thể 29 Sơ đồ 2.2 Lôgic hình thành kiến thức cảm ứng ở thực vật, động vật và cấp cơ thể 54 30 Sơ đồ 2.3 Lôgic hình thành kiến thức sinh trƣởng và phát triển ở thực vật, động 56 vật và cấp cơ thể 31 Sơ đồ 2.4 Lôgic hình thành kiến thức sinh sản ở thực vật, động vật và cấp cơ thể 58 32 Sơ đồ 2.5 Lôgic hình thành kiến thức Sinh học 11 58 33 Sơ đồ 2.6 Hệ thống kiến thức về cảm ứng ở thực vật 67 34 Sơ đồ 2.7 Hệ thống kiến thức về các hình thức sinh sản ở động vật 68 ix 35 Sơ đồ 2.8 Hệ thống hóa kiến thức về cảm ứng ở thực vật, động vật 74 36 Sơ đồ 2.9 Hệ thống hóa kiến thức về sinh sản ở thực vật, động vật 75 37 Biểu đồ 1.1 Thời lƣợng trung bình tự học/ngày trong hình thức ngoài giờ lên 40 lớp ở một số học sinh trong nhóm khảo sát 38 Biểu đồ 1.2 Đánh giá của một số giáo viên trong nhóm khảo sát về khả năng 41 tự học của học sinh 39 Biểu đồ 1.3 Nhận thức của một số giáo viên trong nhóm khảo sát về vai trò tự 42 học trong việc hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh 40 Biểu đồ 3.1 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt đƣợc kỹ năng tự học Sinh 111 học 11 40 Biểu đồ 3.2 Phân phối tần xuất kết quả lĩnh hội kiến thức Sinh học 11 qua 3 113 lần kiểm tra 41 Biểu đồ 3.3 Tần xuất hội tụ tiến (f)- số % học sinh đạt điểm Xi trở lên qua 3 114 lần kiểm tra 42 Hình 2.1 Điều hòa hoạt động tim của hệ thần kinh sinh dƣỡng 60 43 Hình 2.2 Ngọn cây trong hộp tối quay về phía nguồn sáng 61 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Ngày nay, khối lƣợng thông tin, tri thức của nhân loại là rất lớn, những gì học sinh (HS) học đƣợc trong trƣờng không đáng là bao so với kho tàng tri thức của nhân loại, và cũng còn quá ít so với nhu cầu sử dụng trong cuộc sống sau này. Để thích ứng với xã hội hiện đại, buộc mỗi ngƣời phải học không chỉ trong thời gian ở nhà trƣờng mà học tiếp cả cuộc đời; học mọi lúc, mọi nơi, học tất cả những gì mà họ cần để sống, để làm việc và phát triển. Báo cáo của UNESCO [4,66,67,83]: “Học tậpmột kho báu tiềm ẩn”, đã xác định học tập suốt đời là một trong những chìa khóa nhằm vƣợt qua những thách thức của thế kỷ 21, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột của giáo dục: “Học để hiểu, học để làm, học để hợp tác, cùng chung sống và học để làm người”, hƣớng tới xây dựng một xã hội học tập. Muốn thực hiện điều này đòi hỏi trong dạy học ngày nay, phải dạy cho HS cách học trong đó chủ yếu là kỹ năng (KN) học, để phát triển năng lực học tập cho HS; học không chỉ học tri thức của nhân loại mà học cả cách tìm ra tri thức và những KN cần thiết để có thể học một cách độc lập và chủ động. Theo cách hiểu này, kiến thức chƣa phải là đích cuối cùng, mà qua kiến thức phải thúc đẩy đƣợc động cơ, hình thành đƣợc phƣơng pháp, KN học hay nói cách khác là hình thành năng lực học mới là mục đích cuối cùng của dạy học. Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII (12/1996) [19] đã khẳng định: “…đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo ở người học; từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tập trung nâng cao chất lượng, phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên, rộng khắp trong toàn dân, nhất là Thanh niên,…”. Định hƣớng trên đã đƣợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), điều 28.2 [55]: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”. 2 Với tinh thần đó, những năm gần đây, giáo dục đào tạo đã có nhiều thay đổi cả về lƣợng và chất, từ chỗ dạy học thụ động đã chuyển sang dạy học tích cực, ngƣời học vừa là chủ thể vừa là đích cuối cùng của quá dạy học, tạo mọi điều kiện để tiềm năng mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, phát triển; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Nhƣ vậy, mục tiêu dạy học ngày nay đã chuyển từ mục tiêu hình thành kiến thức là chủ yếu sang hình thành năng lực cho HS. Trong đó năng lực tự học (TH) là cơ bản, quan trọng giúp cho ngƣời học có thể học suốt đời. 1.2. Sinh học 11 (SH11) - nghiên cứu về hoạt động sống ở cấp cơ thể (cơ thể đa bào) với bốn đặc trƣng: chuyển hóa vật chất và năng lƣợng (CHVC&NL), cảm ứng, sinh trƣởng và phát triển (ST&PT), sinh sản, thông qua hai giới thực vật (TV) và động vật (ĐV). Nội dung (ND) trong sách giáo khoa (SGK) trình bày lần lƣợt phần A là TV, phần B là ĐV, mỗi phần đều nêu các hoạt động sống: CHVC&NL, cảm ứng, ST&PT, sinh sản. Để hình thành kiến thức sinh học cấp cơ thể, HS phải sáp nhập kiến thức mới thu nhận vào hệ thống theo từng hoạt động sinh lý ở TV, ĐV và giữa ĐV với TV. Học tập theo con đƣờng lôgic nhƣ vậy thực chất là thực hiện quan điểm lý thuyết kiến tạo. Đó là sự cần thiết để rèn luyện kỹ năng tự học (KNTH) cho HS [40,42,44]. 1.3. Qua khảo sát cho thấy, năng lực TH của HS còn yếu, phần lớn HS còn thiếu KNTH cơ bản để TH SH11, đặc biệt là KN sáp nhập kiến thức - KN cốt lõi để đạt đƣợc kiến thức cấp cơ thể. Nguyên nhân chính là do: đa phần HS nhận thức về vị trí, tầm quan trọng của SH11 còn hạn chế; động cơ, hứng thú với môn học còn thấp; thời lƣợng dành cho TH SH11 chƣa nhiều; việc TH SH11 của HS chƣa hiệu quả; phần lớn giáo viên (GV) chƣa xác định đƣợc hệ thống các KN cơ bản, cần có để học SH11 và biện pháp hình thành; GV vẫn nặng về dạy kiến thức mà qua dạy kiến thức chƣa hình thành KNTH cho HS [39]. 1.4. Vấn đề TH đã đƣợc nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm nghiên cứu trên nhiều phƣơng diện khác nhau, tuy nhiên câu trả lời cho câu hỏi: Tự học SH11 cần những KN nào? KN nào là cốt lõi? Thực hiện KN đó ra sao? Cần rèn luyện như thế nào để HS đạt được KN đó? vẫn cần tiếp tục hoàn thiện. Với mong muốn nâng cao KNTH cho HS trong học tập SH11, chúng tôi chọn vấn đề: “Rèn luyện cho học sinh KNTH trong dạy học SH11 Trung học phổ thông (THPT)” làm đề tài nghiên cứu. 3 2. MỤC TIÊU Xác định đƣợc hệ thống các KN cơ bản, cần có để TH SH11; xây dựng và sử dụng đƣợc các biện pháp rèn luyện các KN đó một cách khoa học, nhằm nâng cao KNTH cho HS trong học tập SH11. 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tƣợng Hệ thống các KNTH SH11 và biện pháp hình thành. 3.2. Khách thể Quá trình dạy học SH11. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định đƣợc hệ thống các KN cơ bản, cần có để TH SH11 và có biện pháp rèn luyện các KN đó một cách hợp lý, sẽ nâng cao đƣợc KNTH cho HS trong học tập SH11. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Tổng quan các nghiên cứu về TH và KNTH 5.2. Xây dựng cơ sở xác định KNTH SH11 và biện pháp hình thành 5.3. Đánh giá thực trạng KNTH SH11 của HS và biện pháp rèn luyện KNTH SH11 cho HS trong dạy học SH11 của GV 5.4. Phân tích, xác định đặc điểm, lôgic vận động ND SH11 làm cơ sở xác định các KN cần có để TH SH11 và biện pháp hình thành. 5.5. Xác định hệ thống KNTH SH11 cần rèn luyện, các thao tác (TT) thực hiện KN và yêu cầu cần đạt đối với mỗi KN. 5.6. Xây dựng quy trình rèn luyện KNTH SH11 trong hình thức bài lên lớp; 5.7. Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu có liên quan, nhằm xây dựng cơ sở lý luận của KNTH SH11 và biện pháp hình thành. 6.2. Phƣơng pháp điều tra - Dùng phiếu điều tra để xác định thực trạng nhận thức của HS về vai trò, ý nghĩa của TH SH11; thời gian TH trung bình trên ngày, mức độ đạt đƣợc KNTH SH11. 4 - Dùng phiếu điều tra để xác định: thực trạng nhận thức của GV về vai trò của TH, các mức độ rèn luyện KNTH cho HS trong dạy học SH11. - Dự giờ, quan sát các hoạt động của GV trong giờ học để tìm hiểu các biện pháp GV đã sử dụng trong rèn luyện KNTH SH11 cho HS. - Quan sát các hoạt động của HS để tìm hiểu khả năng thực hiện các hành động học tập cần rèn luyện. 6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Tổ chức thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) đƣợc tiến hành song song, nhóm ĐC và TN đƣợc duy trì từ đầu đến cuối đợt nghiên cứu. - Trong các lớp TN sử dụng biện pháp hình thành KNTH để tổ chức dạy học, trong các lớp ĐC tổ chức dạy học theo hƣớng dẫn của sách GV. - Trong quá trình TN chúng tôi kiểm tra (KT) để xác định mức độ đạt đƣợc kiến thức, KNTH của HS nhóm ĐC và TN. 6.4. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm [8,10,20]. - Về KNTH: dựa vào yêu cầu cần đạt đối với từng KNTH SH11, xây dựng thang đánh giá các mức độ đạt đƣợc KNTH qua quá trình rèn luyện của HS. Sau khi thống kê số HS đạt đƣợc các mức độ của KNTH qua các bài KT, để kiểm định sự khác biệt về các thành phần thống kê giữa các lần KT là có ý nghĩa hay không có ý nghĩa, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng X2 (Khi bình phƣơng). Dùng phần mềm Chi-Square P Value Calculator (X2 –Khi bình phƣơng: http://people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm) [89]. - Về lĩnh hội kiến thức: dùng các tham số đặc trƣng thống kê toán học để xác định kết quả lĩnh hội kiến thức của HS trong nhóm ĐC và TN. Từ kết quả lĩnh hội kiến thức của HS rút ra tƣơng quan về mức độ đạt đƣợc KNTH với mức độ đạt đƣợc kiến thức của HS trong quá trình học tập. + Tính các tham số đặc trƣng: • Điểm trung bình X là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê. Được tính theo công thức: X  1 10  ni X i n i 1 5 Trong đó, n: tổng số bài KT; X i : điểm số theo thang điểm 10; ni : số bài KT có điểm X i . • Phƣơng sai (S2): dùng để đo mức độ phân tán của biến ngẫu nhiên X xung quanh giá trị trung bình ( X ). S2 càng lớn độ phân tán càng cao. 1 10 2  ni ( X i  X ) n i 1 Được tính theo công thức: S2 = • Độ lệch chuẩn (S): biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh trị số trung bình cộng. Giá trị này đặc biệt quan trọng khi so sánh giữa hai kết quả. Được tính theo công thức: S=  1 10  ni ( X i  X )2 n i 1 (n>30) • Sai số trung bình cộng (n): trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu. Được tính theo công thức: m  S n • Hệ số biến thiên (Cv): dùng để so sánh hai bảng phân phối có trung bình cộng khác nhau. Hệ số biến thiên phản ánh mức độ giao động giữa các số liệu. Độ giao động càng lớn kết quả càng ít tin cậy và ngƣợc lại. Được tính theo công thức: Cv = S 100% X Cụ thể: Cv < 10% : độ giao động nhỏ 10%  Cv < 30% : độ giao động trung bình Cv > 30% : độ dao động lớn Kết quả ít tin cậy Kết quả đáng tin cậy • Hiệu trung bình (dTN – dĐC): hiệu số trung bình cộng của TN và ĐC trong các lần KT. Nếu dTN – dĐC >0: điểm trung bình của nhóm TN cao hơn ĐC; dTN – dĐC <0: điểm trung bình của nhóm ĐC cao hơn TN. + Kiểm định sự sai khác trung bình cộng giữa các nhóm. Công thức kiểm định: X  X 2n td  1 Sd Trong đó: n1n2 (n1  1) S12  (n2  1) S22 với Sd  n1  n2 n1  n2  2 6 X1 , X 2 là điểm số trung bình của mẫu ĐC và TN; n1 , n2 là số HS đƣợc KT(kích thƣớc mẫu) ở lớp ĐC và TN; S12 , S12 là phƣơng sai của mẫu ĐC và TN Giá trị tới hạn của td là tα tra trong bảng phân phối Student với α=0,05 và bậc tự do f=n1 + n2 – 2 + Nếu td > tα: sự sai khác giữa X1 , X 2 là có nghĩa + Nếu td < tα: sự sai khác giữa X1 , X 2 là không có nghĩa. Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để kiểm định sai khác trung bình theo cặp giữa ĐC và TN cũng nhƣ sai khác trung bình giữa các lần KT trong cùng nhóm ĐC/TN là có ý nghĩa hay không. Dùng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục Analyze/ Compare mean/Paired Sample T-test) [90]. 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Hệ thống các KNTH cơ bản, cần có để TH SH11 và biện pháp hình thành trong bài lên lớp. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác định KNTH SH11 và biện pháp hình thành; 8.2. Xác định đƣợc hệ thống KN cơ bản cần có để TH SH11, cách thực hiện từng KN (trình tự TT của KN) và yêu cầu cần đạt đối với mỗi KN đó; 8.3. Xây dựng đƣợc quy trình rèn luyện KNTH SH11 và các biện pháp cụ thể trong từng bƣớc để rèn luyện cho HS KNTH SH11 trong hình thức bài trên lớp; 8.4. Xác định đƣợc cách thức đánh giá KNTH (quy trình, tiêu chí đánh giá từng KNTH SH11) và vận dụng để đánh giá mức độ đạt đƣợc KNTH SH11 của HS qua rèn luyện trong quá trình TNSP. 9. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị và phụ lục, phần chính của luận án, gồm: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng tự học Sinh hoc 11 trung học phổ thông; Chương 2. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học trong dạy học Sinh hoc 11 trung học phổ thông; Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm. 7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TỰ HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ TỰ HỌC VÀ KỸ NĂNG TỰ HỌC 1.1.1. Trên thế giới 1.1.1.1. Tự học Trong lịch sử giáo dục đã xuất hiện nhiều tư tưởng lớn đề cao vai trò của TH, những tư tưởng này đến nay vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục phát huy trong nền giáo dục hiện đại: Khổng Tử (551- 479 trƣớc CN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là ngƣời giúp trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, ngƣời thầy không đƣợc làm thay học trò. Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [71, tr. 60]. Socrate (469- 399 trƣớc CN)- ngƣời Hy Lạp, đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học tập: “Anh hãy tự biết lấy anh”, phƣơng pháp này thƣờng gọi là phƣơng pháp socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho ngƣời nghe dần tìm ra kết luận. Ông gọi phƣơng pháp này là “phép đỡ đẻ” [21,35,71]. Mạnh Tử (372-289 trƣớc CN) nhấn mạnh: “Tin cả ở sách thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi ngƣời học phải cố gắng, tự suy nghĩ, tìm hiểu, nghiên cứu chứ không nên nhắm mắt theo sách. Ông ví ngƣời dạy học nhƣ ngƣời dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi, tự ngƣời bắn phải bắn lấy [21, tr. 56]. Sự hoài nghi trƣớc các vấn đề là cần thiết đối với học tập và nghiên cứu khoa học, chính sự hoài nghi đã giúp cho ngƣời học/ngƣời nghiên cứu phải soi xét lại kết quả học tập/nghiên cứu của mình, nhờ đó kết quả đạt đƣợc một cách chính xác, sâu sắc và vững chắc. 8 Phát huy vai trò của cá nhân trong học tập cũng đƣợc Vistorrino (1378-1446) ngƣời Italia coi trọng, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng tạo: “Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Điều này cũng đƣợc John Locke (1632) - ngƣời Anh đề cao, ông yêu cầu ngƣời thầy giáo phải gợi ý, gây nên sự tò mò đối với HS:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [21, tr. 56]. Học tập là quá trình tích tiểu thành đại, sự tò mò giúp cho ngƣời học tự khám phá, phát hiện ra nhiều khía cạnh khác nhau của một vấn đề, nhờ đó mà mở rộng, đào sâu đƣợc kiến thức. Nhà sƣ phạm J.A.Comenxki (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, ngƣời đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trƣờng hiện nay, cho rằng: “Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm: “Phép giảng dạy vĩ đại”, đã nêu ra nguyên tắc, phƣơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, ông cƣơng quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều [13, tr. 62]. Tƣ tƣởng này cho thấy, trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ để ngƣời học có động lực vƣợt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở ngƣời học. Pestalogie (1746-1827) - ngƣời Thụy Sĩ, đƣợc mệnh danh là ông thầy của các ông thầy, cho rằng: “Muốn đưa một người đi đâu thì phải dắt từ chỗ người ấy đứng, học tập không nên nhảy, trí tuệ của các em như một đóa hoa tươi tắn mà trước đó còn là một hạt, dần dần lớn lên ra lá, rồi nụ, sau cùng mới nở hoa” [21, tr. 58]. Quan niệm này cho thấy, trong dạy học cần phải biết ngƣời học đang ở trình độ nào để từ đó có biện pháp dạy học phù hợp. Tƣ tƣởng này tiếp tục đƣợc phát huy trong dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ngày nay. T. Makiguchi (1871-1944) nhà sƣ phạm lỗi lạc ngƣời Nhật, cho rằng: “Giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng”[51, tr.67]. Nhà tâm lý học Mỹ Cral Roger, chủ trƣơng hình thành môi trƣờng học tập, trong đó ngƣời học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Ngƣời học phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ. 9 GV có nhiệm vụ xây dựng môi trƣờng học tập tin cậy, an toàn trở thành ngƣời cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập [23,24,71]. Robert Fisher [24,57] khi nghiên cứu về cách dạy trẻ học cho rằng, ngƣời học thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn phải biết học nhƣ thế nào. Tác giả trình bày 10 chiến lƣợc học có hiệu quả gắn bó nhất với thành công trong học tập, đó là: tƣ duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tƣ duy đa hƣớng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập. Những chiến lƣợc này có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau, tuy nhiên tùy lĩnh vực học tập cụ thể mà chú trọng chiến lƣợc này hay chiến lƣợc khác. Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, các nƣớc tây Âu và Mỹ, đã quan tâm tìm phƣơng pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận: “Lấy học sinh làm trung tâm”, với mong muốn khai phóng năng lực sáng tạo ở ngƣời học. Nhƣ vậy, đã có nhiều quan điểm, tƣ tƣởng lớn đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của TH. Những tƣ tƣởng này đề cao vai trò của ngƣời học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Mặc dù những tƣ tƣởng tiến bộ này đã có từ xa xƣa, song nó chƣa trở thành trào lƣu chung trong nhà trƣờng. Đến nay, những tƣ tƣởng này cần đƣợc phát triển mạnh mẽ trong nền giáo dục hiện đại. - Vai trò của TH đã được khẳng định trong nhiều công trình nghiên cứu, điển hình là: N.A.Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học nhƣ thế nào” [58] đã trình bày nhiều vấn đề về phƣơng pháp TH, đặc biệt là phƣơng pháp sử dụng SGK. Ông cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức - có nghĩa là tự học”. I.F.Kharlamov trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS nhƣ thế nào”, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hoá, nó được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tài liệu sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học”[33, tr.39].
- Xem thêm -