Tài liệu Quản lý quá trình xây dựng chuẩn đầu ra bộ môn toán ở trường trung học phổ thông thanh oai a – hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA BỘ MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THANH OAI A - HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60 14 01 14 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đức Ngọc HÀ NỘI – 2016 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Trường Đại học GD, thư viện trường ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành chương trình đào tạo, hoàn chỉnh đề cương, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Lê Đức Ngọc - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Sở GD - Đào tạo thành phố Hà Nội, ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em HS trường THPT Thanh Oai A - Hà Nội đã nhiệt tình cung cấp thông tin, tham gia trả lời phiếu điều tra, cùng bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ động viên để tác giả hoàn thành luận văn này. Xin cảm ơn sự giúp đỡ và những tình cảm quý báu mà các thầy cô giáo, các cơ quan và bạn bè đã dành cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. Đề tài tuy đã được nghiên cứu kỹ và bản thân tác giả đã có nhiều cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế. Tác giả rất mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn và đóng góp của các thầy cô giáo và đồng nghiệp để có thể bổ sung, hoàn thiện luận văn, góp phần cung cấp một cơ sở khoa học cho việc xây dựng CĐR bộ môn Toán tại trường THPT Thanh Oai A, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới trong giai đoạn hiện nay. Hà Nội, tháng 5 năm 2016 Tác giả Nguyễn Xuân Trƣờng i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Xuân Trƣờng ii DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT 1. BGH Ban giám hiệu 2. CB Cán bộ 3. CBGV Cán bộ GV 4. CBQL Cán bộ QL 5. CĐR Chuẩn đầu ra 6. CNTT Công nghệ thông tin 7. CSVC Cơ sở vật chất 8. CTGDPT Chƣơng trình giáo dục phổ thông 9. GD Giáo dục 10.GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 11.GV Giáo viên 12.HS Học sinh 13.HT Hiệu trƣởng 14.KT Kiểm tra 15.KTĐG Kiểm tra, đánh giá 16.PPDH Phƣơng pháp dạy học 17.QL QL 18.SL Số lƣợng 19.THPT Trung học phổ thông 20.TL Tỷ lệ 21.UBND Ủy ban nhân dân 22.XHCN Xã hội chủ nghĩa iii MỤC LỤC Lời cảm ơn ................................................................................................................... i Lời cam đoan ...............................................................................................................ii Danh mu ̣c chƣ̃ viế t tắ t .............................................................................................. iii Mục lục ....................................................................................................................... iv Danh mục các bảng ...................................................................................................vii Danh mu ̣c sơ đồ ....................................................................................................... viii MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA MÔN TOÁN BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................................................7 1.1.Tổng quan nghiên cứu: ............................................................................... 7 1.1.1. Thuật ngữ chuẩn đầu ra:.......................................................................... 7 1.1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng ........................................................................ 8 1.1.3. Năng lực ................................................................................................ 10 1.1.4. Kiến thức kỹ năng là cơ sở để hình thành năng lực .............................. 11 1.1.5. Chuẩn đầu ra theo năng lực: ................................................................. 11 1.1.6. Phẩm chất và năng lực của chƣơng trình giáo dục phổ thông .............. 13 1.1.7. Chuẩn đầu ra cấp học ............................................................................ 23 1.1.8. Chuẩn đầu ra môn học: ........................................................................ 24 1.1.9. Vai trò, chức năng của chuẩn đầu ra trong vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Toán ở trƣờng THPT ................................................................. 37 1.2.Chƣơng trình nhà trƣờng: ......................................................................... 42 1.2.1. Chƣơng trình nhà trƣờng: ..................................................................... 42 1.2.2. Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng: ...................................................... 42 1.2.3. Các bƣớc xây dựng chƣơng trình nhà trƣờng ....................................... 42 1.3.Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra môn Toán: ........................................... 46 1.3.1. Quy trình chung: ................................................................................... 46 1.3.2. Quản lý quá trình xây dựng chuẩn đầu ra bộ môn Toán bậc THPT ..... 47 Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 49 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG THPT THANH OAI A – HÀ NỘI ..........50 iv 2.1. Đặc điểm KT-XH huyện Thanh Oai, thành phố Hà Nội ......................... 50 2.1.1. Vị trí địa lý, dân số, lao động huyện Thanh Oai ................................... 50 2.1.2. Tình hình phát triển KT-XH huyện Thanh Oai .................................... 50 2.2. Sơ lƣợc trƣờng THPT Thanh Oai A ......................................................... 50 2.2.1. Quy mô trƣờng lớp ................................................................................ 50 2.2.2. Đội ngũ cán bộ, GV bộ môn Toán: ....................................................... 51 2.2.3. Học sinh ................................................................................................ 53 2.2.4. Cơ sở vật chất ........................................................................................ 54 2.2.5. Nhu cầu học tập bộ môn Toán của HS trong nhà trƣờng: .................... 54 2.3. Các chủ trƣơng, chỉ đạo về đổi mới chƣơng trình và mục tiêu gắn với CĐR môn Toán bậc THPT .............................................................................. 54 2.3.1. Các chủ trƣơng, chỉ đạo của Bộ GD&ĐT ............................................. 54 2.3.2. Các chủ trƣơng, chỉ đạo của Sở GD&ĐT Hà Nội ................................ 55 2.4. Những yếu tố tác động tới QL việc xây dựng CĐR môn Toán bậc THPT . ........................................................................................................... 55 2.4.1. Đề án xây dựng chƣơng trình nhà trƣờng của Bộ GD-ĐT: .................. 55 2.4.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng bộ môn Toán bậc THPT hiện hành: ........... 55 2.4.3. Sách giáo khoa và sách tham khảo bộ môn Toán bậc THPT: .............. 57 2.4.4. Thực trạng của địa phƣơng và nhà trƣờng: ........................................... 57 2.5. Nhận thức về vai trò của CĐR bộ môn: ................................................... 57 2.6. Thực trạng QL của nhà trƣờng về xây dựng CĐR môn Toán ................. 60 2.6.1. Thực trạng chỉ đạo quá trình biên soạn và sử dụng bộ chuẩn kiến thức kỹ năng bộ môn Toán ...................................................................................... 60 2.6.2. Thực trạng quản lý xây dựng chuẩn đầu ra môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A .................................................................................................... 62 Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 76 CHƢƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA BỘ MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG THPT THANH OAI A HÀ NỘI ....................................................................................................................77 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................ 77 v 3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc ............................................................ 77 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................... 77 3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả: ......................................................................... 77 3.2. Những biện pháp QL nhằm nâng cao chất lƣợng xây dựng CĐR môn Toán bậc THPT tại trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội .............................. 78 3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức, hiểu biết của đội ngũ CBQL và GV bộ môn Toán về CĐR môn Toán cấp THPT .................................................. 78 3.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức thành lập bộ phận chuyên môn, lập kế hoạch, chỉ đạo thực hiện biên soạn, thử nghiệm và phổ biến CĐR bộ môn Toán, KTĐG và điều chỉnh ................................................................................................... 80 3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo phối kết hợp giữa các bộ phận chuyên môn của nhà trƣờng trong quá trình biên soạn và phổ biến CĐR môn Toán cấp THPT .. ...................................................................................................... 87 3.2.4. Biện pháp 4: Thực hiện thanh tra, KTĐG và điều chỉnh việc thực hiện xây dựng CĐR môn Toán bậc THPT.............................................................. 88 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp............................................................... 90 3.4. Kết quả khảo cứu về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp ................ 91 Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 94 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................95 1. Kết luận ....................................................................................................... 95 2. Khuyến nghị ................................................................................................ 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................98 PHỤ LỤC ........................................................................................................................ 101 vi DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Phẩm chất chủ yếu của học sinh 1 ............................................................13 Bảng 1.2. Vai trò của các môn học đối với việc phát triển năng lực chung học sinh THPT 1 ......................................................................................................................17 Bảng 1.3. Mẫu xây dựng CĐR môn học về phẩm chất 1 ........................................ 26 Bảng 1.4. Phẩm chất chủ yếu của học sinh THPT 1 ...............................................26 Bảng 1.5. Năng lực chung của học sinh bậc THPT 1 ..............................................30 Bảng 1.6. mẫu xây dựng CĐR về năng lực chuyên biệt 1 ......................................37 Bảng 2.1. Số lƣợng, độ tuổi, trình độ GV Toán trƣờng THPT Thanh Oai A 1 ........51 Bảng 2.2. Điểm đầu vào trƣờng THPT Thanh Oai A 1 ............................................53 Bảng 2.3. Nhận thức của CBQL, GV và HS về vai trò của CĐR môn Toán (SL,TL) 1 .................................................................................................................................59 Bảng 2.4. Khảo sát nguyên nhân và mức độ tác động tới sử dụng chuẩn kiến thức kỹ năng bộ môn 1 .......................................................................................................... 61 Bảng 2.5. Khảo sát hiểu biết về CĐR môn Toán của GV trƣờng THPT Thanh Oai A (TL %) 1 ..................................................................................................................63 Bảng 3.1. Kế hoạch tổng thể 1 ................................................................................83 Bảng 3.2. Phân công nhóm làm việc và ban chỉ đạo 1 .............................................83 Bảng 3.3. Đánh giá của CBQL, GV về tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp 1 .................................................................................................................................91 vii DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Chu trình phát triển chƣơng trình giáo dục ..............................................43 Sơ đồ 1.2. Quy trình xây dựng chƣơng trình nhà trƣờng ..........................................44 Sơ đồ 1.3. Các bƣớc phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ..........................................45 viii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bƣớc sang thế kỷ XXI, hoà cùng xu thế phát triển chung của thế giới nƣớc ta đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới, với yêu cầu ngày càng cao về chất lƣợng và QL chất lƣợng trong tất cả lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội. Từ các cấp lãnh đạo đến tầng lớp nhân dân đều quan tâm đến chất lƣợng mọi mặt của cuộc sống, chất lƣợng môi trƣờng, chất lƣợng sản phẩm và nhất là chất lƣợng GD. Ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI nghị quyết số 29-NQ/TW đã đƣợc ban hành. Nghị quyết này ra đời với mục đích về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT để đáp ứng đƣợc yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế. Với quan điểm chỉ đạo về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT có 7 vấn đề đã đƣợc nêu ra, trong đó các quan điểm mang tính kỹ thuật và gắn liền với GD phổ thông và có thể thực hiện từng bƣớc ngay tại các nhà trƣờng phổ thông trong các năm trƣớc mắt cũng nhƣ lâu dài. Đó là: Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự QL của Nhà nƣớc đến hoạt động quản trị của các cơ sở GD&ĐT, việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân ngƣời học; đổi mới ở tất cả các bậc học.[2] Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tƣợng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bƣớc đi phù hợp. Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trƣờng kết hợp với GD gia đình và GD xã hội.[ 2] 1 Một trong các nội dung của nghị quyết đã chỉ rõ: “ Trên cơ sở mục tiêu đổi mới GD&ĐT, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo”. [2, Tr 5] Trong những năm gần đây, trƣớc nhu cầu hội nhập khu vực và thế giới, xu thế biến đổi mạnh của nền kinh tế thị trƣờng, khoa học công nghệ và ngoại ngữ là những điều kiện, phƣơng tiện cần thiết đối với mọi tầng lớp xã hội và các thành phần kinh tế ở các nƣớc đã và đang phát triển. Trong nhà trƣờng phổ thông Việt Nam, Toán là một trong những môn học bắt buộc và cùng với môn Ngữ văn đƣợc quan tâm ngay từ những lớp đầu khi trẻ bắt đầu tới trƣờng. Hiểu biết đầy đủ về bộ môn mình giảng dạy có mục đích, vai trò nhƣ thế nào trong hệ thống các môn học của bậc học nói chung và mục tiêu cụ thể của từng tiết học nói riêng là rất cần thiết đối với mỗi ngƣời GV trong công tác giảng dạy và GD. Tuy nhiên qua quan sát thực tế và kinh nghiệm dạy học nhiều năm chúng tôi thấy tỷ lệ GV hiểu đúng và sử dụng có hiệu quả mục tiêu/CĐR là không nhiều, chủ yếu các giờ học chỉ đáp ứng yêu cầu chuyển tải hết kiến thức mà sách giáo khoa môn học cung cấp đến với HS phục vụ cho thi cuối lớp, cuối cấp mà thôi. Vấn đề chuyển từ mục tiêu cung cấp kiến thức cho HS sang GD với mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của HS đòi hỏi sự thay đổi trong nhận thức của ngƣời thầy, một trong các yếu tố quan trọng của thay đổi nhận thức đó là việc ngƣời thầy có hiểu biết đầy đủ về CĐR đối với bộ môn mình đang trực tiếp giảng dạy và tự xây dựng đƣợc CĐR của bộ môn mình đang dạy trên cơ sở mục tiêu/CĐR chung của Bộ GD&ĐT phù hợp với đối tƣợng và điều kiện cụ thể của nhà trƣờng. Bên cạnh đó cũng có một thực tế khác đó là do đã thoát ly giảng dạy, bận bịu với quá nhiều việc, hay chƣa nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của CĐR các môn học bậc THPT nói chung và môn Toán nói riêng, nên công tác tổ chức chỉ đạo, KT, đánh giá việc sử dụng mọc tiêu/CĐR môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A – Hà Nội cũng chƣa đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và đạt đƣợc hiệu quả cao, BGH nhà trƣờng thƣờng ít có thời gian dự giờ, có nơi chƣa thực sự đi sâu, đi sát, 2 tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vƣớng mắc của GV trong việc triển khai yêu cầu này. Xuất phát từ những yêu cầu về mặt lý luận và thực tiễn trên, với tƣ cách là GV và là cán bộ QL chúng tôi băn khoăn về chất lƣợng GD đối với bộ môn Toán và mối quan hệ với công tác chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trƣờng THPT Thanh Oai A – Hà Nội. Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ của mình với tiêu đề : “Quản lý quá trình xây dựng chuẩn đầu ra bộ môn Toán ở trƣờng Trung học phổ thông Thanh Oai A- Hà Nội” 2. Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi đƣợc đặt ra cho nghiên cứu của chúng tôi đó là: “ Vai trò của công tác QL các hoạt động xây dựng CĐR bộ môn Toán bậc THPT như thế nào? Và cần những biện pháp QL như thế nào để nâng cao hiệu quả của những hoạt động xây dựng CĐR đối với môn Toán ở trường THPT Thanh Oai A - Hà Nội?” 3. Giả thuyết khoa học - Hoạt động xây dựng CĐR đối với môn học nói chung và bộ môn Toán bậc THPT nói riêng là một vấn đề khá mới mẻ đối với GV THPT. Việc sử dụng CĐR bộ môn trong quá trình giảng dạy bộ môn Toán là một yêu cầu bắt buộc để ngƣời GV hình dung đƣợc ngƣời học cần đạt đƣợc những kỹ năng nào, những phẩm chất gì đối với từng bài học, từng khối lớp và cả chƣơng trình cấp học, để chuyển tải CĐR đến ngƣời học một cách tốt nhất có thể phù hợp với từng đối tƣợng ngƣời học và hoàn cảnh cụ thể của địa phƣơng, của nhà trƣờng. Để việc đổi mới PPDH môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội thực sự đạt hiệu quả thì vấn đề xây dựng CĐR môn Toán bậc THPT ở trƣờng THPT Thanh Oai A cần đƣợc đặt ra và có sự lãnh đạo, QL việc thực hiện của đội ngũ các nhà QL. - Việc nâng cao nhận thức về CĐR bộ môn Toán và áp dụng một số biện pháp QL phù hợp từ lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và KTĐG sẽ góp phần xây dựng CĐR tốt nhất có thể, góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy bộ môn Toán hiện nay ở trƣờng THPT Thanh Oai A nói riêng và các trƣờng THPT nói chung nhằm đáp ứng công cuộc đổi mới toàn diện trong GD đào tạo nói chung và GD bậc THPT nói riêng. 3 4. Mục đích nghiên cứu: Thực hiện đề tài này, tác giả xác định mục đích cuối cùng là nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy các bộ môn nói chung và môn Toán nói riêng. Tìm ra một số biện pháp QL khả thi trong việc xây dựng CĐR bộ môn Toán THPT góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A nói riêng và các trƣờng THPT trong huyện Thanh Oai nói chung. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu CĐR bộ môn Toán bậc THPT ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội. 5.2. Đối tượng nghiên cứu QL quá trình xây dựng CĐR bộ môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội. 6. Phạm vi nghiên cứu Luận văn tập trung nghiên cứu công tác QL xây dựng CĐR bộ môn Toán bậc THPT ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội từ năm 2014 đến năm 2016. Tuy nhiên do thời gian không cho phép, đồng thời đây là các nghiên cứu thử nghiệm đầu tiên ở bậc học THPT nên luận văn chỉ giới hạn quản lý quá trình xây dựng CĐR môn Toán về năng lực chuyên biệt, không xây dựng CĐR môn Toán về phẩm chất và năng lực chung. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu đề ra nhƣ trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau: 7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận: 7.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng CĐR bộ môn Toán bậc THPT thông qua công tác QL xây dựng CĐR bộ môn Toán ở trường THPT Thanh Oai A 7.3. Khảo sát thực trạng tai trường THPT Thanh Oai A: Khảo sát thực trạng hiểu biết về CĐR nói chung, bộ môn Toán bậc THPT nói riêng và thực trạng công tác QL quá trình xây dựng CĐR bộ môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A và phân tích nguyên nhân của thực trạng; 7.4. Đề xuất các biện pháp quản lý: 4 Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp QL khả thi nhằm nâng cao chất lƣợng công tác QL xây dựng CĐR bộ môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về QL các hoạt động chuyên môn nhà trƣờng; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản; đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài. 8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trƣng cầu gồm các câu hỏi đóng/mở về vấn đề CĐR bộ môn bậc THPT nói chung và môn Toán nói riêng, QL quá trình sử dụng mục tiêu bộ môn và quá trình xây dựng CĐR bộ môn Toán nói riêng. Đối tƣợng khảo sát sẽ là GV, cán bộ QL nhà trƣờng từ bộ môn đến BGH. - Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Nhóm đối tƣợng phỏng vấn sẽ hạn chế hơn và tập trung vào GV và CBQL 8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng Dựa trên các số liệu thống kê đƣợc về chất lƣợng học lực của HS về bộ môn Toán qua từng năm học gần đây; về thực trạng QL hoạt động giảng dạy bộ môn Toán của CBQL qua các nguồn số liệu, nhằm đƣa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng và giải pháp QL việc sử dụng mục tiêu môn học và xây dựng CĐR đối với môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A – Hà Nội. 9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Ý nghĩa lý luận: Tổng kết lý luận về công tác QL xây dựng, sử dụng CĐR bộ môn Toán bậc THPT hiện nay ở trƣờng THPT Thanh Oai A, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phƣơng pháp QL hiệu quả cho hoạt động này. Ý nghĩa thực tiễn: 5 Kết quả nghiên cứu có thể đƣợc áp dụng cho công tác QL việc xây dựng CĐR bộ môn Toán đầy đủ về năng lực chung và phẩm chất cũng nhƣ các bộ môn khác ở các trƣờng THPT trong cả nƣớc. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý xây dựng chuẩn đầu ra môn Toán bậc THPT. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý quá trình xây dựng CĐR môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A – Hà Nội. Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý quá trình xây dựng chuẩn đầu ra bộ môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội. 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA MÔN TOÁN BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan nghiên cứu: 1.1.1. Thuật ngữ chuẩn đầu ra: Theo trang web Tuning Educational Structures in Europes – Tuning Cấu trúc GD châu Âu: ““learning outcomes” (kết quả học tập) là sự khẳng định về những gì ngƣời học đƣợc mong đợi sẽ biết, hiểu và/hoặc có khả năng sử dụng sau khi hoàn thành việc học tập. CĐR có thể quy chiếu về một đơn vị của học phần, một module, hay một đơn vị nào khác trong quãng thời gian học tập. CĐR xác định cụ thể các yêu cầu tối thiểu để đƣợc cấp chứng nhận. Kết quả học tập [CĐR] mong muốn sẽ do đội ngũ giảng viên xây dựng”. Hai tác giả Jenkins và Unwin đƣa ra định nghĩa: “Kết quả học tập [CĐR] là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một ngƣời tốt nghiệp có khả năng làm đƣợc nhờ kết quả của quá trình đào tạo”. Đại học New South Wales, Australia: “learning outcomes” (kết quả học tập) là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo”. Theo giáo sƣ Nguyễn Thiện Nhân thì "Chuẩn đầu ra là sự khẳng định sinh viên tốt nghiệp làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của sinh viên" . Một cách hiểu khác của CĐR đƣợc dịch nghĩa từ “learning outcome standards” hay “program outcome standard”. Tuy nhiên trong thực tế khi xây dựng CĐR hiện nay thì CĐR mới chỉ đƣợc hiểu là kết quả học tập dự kiến của ngƣời học khi kết thúc chƣơng trình, nó là những gì mà nhà trƣờng cam kết với xã hội rằng ngƣời học sẽ đạt đƣợc điều đó sau quá trình đào tạo. Để thực sự đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục và đào tạo đối với giáo dục phổ thông, điều quan trọng cốt yếu phải thực hiện cho bằng đƣợc vấn đề chuyển từ dạy kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học. Điều đó đƣợc thể hiện ở việc xây dựng CĐR theo năng lực và phẩm chất của ngƣời học. 7 Tuy nhiên, với định hƣớng trong “ Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì khái niệm chuẩn đầu ra nhƣ sau là đầy đủ: “Chuẩn đầu ra (learning outcome) là các nội dung/tiêu chí/chỉ báo đòi hỏi người học phải đạt được sau giáo dục”. [ 23, Tr1] 1.1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng 1.1.2.1. Khái niệm chuẩn kiến thức kỹ năng: Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của Chƣơng trình Giáo dục phổ thông đƣợc thể hiện cụ thể trong các chƣơng trình môn học, hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) và các chƣơng trình cấp học.[3] Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học đƣợc cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức, kỹ năng của chƣơng trình môn học, chƣơng trình cấp học. 1.1.2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình môn học: Chuẩn kiến thức kỹ năng của chƣơng trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, module). Chuẩn kiến thức, kỹ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc. Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng. Mỗi yêu cầu về kiến thức, kỹ năng có thể đƣợc chi tiết hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cụ thể, tƣờng minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện đƣợc cả nội dung kiến thức, kỹ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng. 1.1.2.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình cấp học: Chuẩn kiến thức kỹ năng của chƣơng trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc sau từng giai đoạn học tập trong cấp học. [3] Chuẩn kiến thức, kỹ năng ỏ chƣơng trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt đƣợc sau khi hoàn thành chƣơng trình giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho 8 thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt đƣợc mục tiêu giáo dục của cấp học. Việc thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chƣơng trình cấp học thể hiện hình mẫu mong đợi về ngƣời học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý, chỉ đạo, đào tạo và bồi dƣỡng GV. Chƣơng trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng không phải đối với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chƣơng trình của các cấp học, các chuẩn kiến thức, kỹ năng đƣợc biên soạn theo tinh thần : Các chuẩn kiến thức, kỹ năng không đƣợc đƣa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt’động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ đƣợc thể hiện trong chƣơng trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt đƣợc ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của ngƣời học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra. 1.1.2.4. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kỹ năng  Chuẩn kiến thức, kỹ năng đƣợc chi tiết, tƣờng minh bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kỹ năng.  Chuẩn kiến thức, kỹ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt đƣợc những yêu cầu cụ thể này.  Chuẩn kiến thức, kỹ năng là thành phần của chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện tại. Trong CTGDPT, chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ đối với ngƣời học đƣợc thể hiện, cụ thể hóa ở các chủ đề của chƣơng trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập. Đồng thời, chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu vể thái độ cũng đƣợc thể hiện ở phần cuối của chƣơng trình mỗi cấp học. Chuẩn kiến thức, kỹ năng là thành phần của CTGDPT. Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng sẽ tạo nên sự thống nhất; làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đƣa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kỹ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm ; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng. 9 1.1.3. Năng lực Thuật ngữ “năng lực” (competence) đƣợc R. W. White đƣa ra vào năm 1959, và từ đó đến nay đã đƣợc luận giải dƣới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện đƣợc một công việc cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kỹ năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng lực có thể đƣợc xem nhƣ khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các tình huống khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực đƣợc xem là chỉ có thể đƣợc hình thành trên cơ sở trí thức thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc. [22] Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002). Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thê sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001). Ngƣời có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu: (1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó; (2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn đƣợc các giải pháp, phƣơng tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra; (3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác nhau. Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trƣng cơ bản của khái niệm năng lực: Năng lực là tố hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đồi. ( Quebec education program) 10 Ngƣời học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải quyết vấn đề, vừa làm công cụ để tƣ duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học trong trƣờng cũng nhƣ trong cuộc sống lao động sau này. 1.1.4. Kiến thức kỹ năng là cơ sở để hình thành năng lực • Một năng lực là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một ngƣời cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. • Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần phải chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. “ Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. “ [21, Tr64] Năng lực của mỗi cá nhân là khả năng của cá nhân đó khi thực hiện đƣợc một công việc cụ thể, có hiệu quả trong hoàn cảnh cụ thể. Nó là khả năng hành động, giải quyết vấn đề tại các thời điểm khác nhau trong các hoàn cảnh khác nhau. Năng lực cũng hàm chứa sự sẵn sàng hành động, ý thức, động cơ và trách nhiệm xã hội để thực hiện công việc. [ 22 ] Năng lực đƣợc hình thành từ sự hiểu biết và thông qua các trải nghiệm thực tế, nó bảo đảm cho sự thành công của cá nhân ở các mức độ khác nhau trong công việc. 1.1.5. Chuẩn đầu ra theo năng lực: 1.1.5.1. Khái niệm Theo Nguyễn Lan Phƣơng và cộng sự thì: Chuẩn của chương trình giáo dục được dùng với nhiều thuật ngữ khác nhau như CĐR (Outcome Standard), chuẩn thành tích (Achievement Standard), chuẩn thực hiện (Peformance Standard), chuẩn quốc gia (National Standard), mục tiêu 11