Tài liệu Quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua ban tiện tại viện cơ khí trường đại học bách khoa hà nội 273795

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI LÊ HỮU MẠNH QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH QUA BAN TIỆN TẠI VIỆN CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHUYÊN SÂU: QUẢN LÝ VÀ ĐÀO TẠO NGHỀ Hà Nội – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI LÊ HỮU MẠNH QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH QUA BAN TIỆN TẠI VIỆN CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT CHUYÊN SÂU: QUẢN LÝ VÀ ĐÀO TẠO NGHỀ NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC Hà Nội – 2014 MỤC LỤC MỤC LỤC ..................................................................................................................... 0 LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................. 4 MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 5 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH 1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành................................. 7 1.1.1. Trong nước ........................................................................................... 7 1.1.2. Ngoài nước ........................................................................................... 7 1.2. Cơ sở lý luận dạy học thực hành kỹ thuật....................................................................... 13 1.2.1. Dạy học thực hành và quá trình dạy học thực hành kỹ thuật..................... 13 1.2.2. Đặc điểm và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học thực hành kỹ thuật .................................................................................................................... 16 1.3. Cơ sở lý luận quản lý dạy học thực hành .................................................. 18 1.3.1. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................... 18 1.3.2. Những chức năng cơ bản của quản lý .................................................... 23 1.3.3. Nội dung quản lý hoạt động dạy học thực hành kỹ thuật.......................... 27 Kết luận chương I ........................................................................................................ 35 CHƯƠNG II THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH Ở VIỆN CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI................................. 36 2.1. Vài nét về Viện Cơ Khí .................................................................................................. 36 2.2.1. Đặc điểm chương trình thực hành qua Ban Tiện ..................................... 37 2.2.2. Số lượng giảng viên hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện. ........................ 38 2.2.3. Cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện. ........ 38 2.3. Thực trạng quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện tại Viện Cơ Khí trường đại học Bách Khoa, Hà Nội. ...................................................................................... 40 1 2.3.1. Quản lý chương trình, kế hoạch dạy thực hành kỹ thuật .......................... 40 2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành của GV .................... 42 2.3.3.Thực trạng quản lý hoạt động học thực hành của sinh viên ....................... 42 2.3.4.Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học thực hành ............. 44 2.3.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện ....................................................................................................... 54 CHƯƠNG III CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH QUA BAN TIỆN TẠI VIỆN CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................................. 56 3.1.1. Bảo đảm tính hệ thống ......................................................................... 56 3.1.2. Bảo đảm tính khoa học......................................................................... 56 3.1.3. Bảo đảm tính thực tiễn ......................................................................... 57 3.2. Những biện pháp đổi mới quản lý hoạt động thực hành qua Ban Tiện tại Viện Cơ khí Trường ĐH Bách Khoa – Hà Nội ......................................................................................... 57 3.2.1. Quản lý đổi mới nội dung chương trình đào tạo thực hành phù hợp với thực tiễn...................................................................................................................... 57 3.2.2. Hoàn thiện công tác lập kế hoạch dạy học thực hành qua Ban Tiện cho các khóa đào tạo ........................................................................................................ 59 3.2.3. Đổi mới công tác quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành của giảng viên . 63 3.2.4. Quản lý đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện tay nghề thực hành qua Ban Tiện của sinh viên............................................................................ 67 3.2.5. Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị cho dạy học thực hành qua Ban Tiện69 3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ....................................... 71 Kết luận chương 3........................................................................................................ 74 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................... 75 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................ 77 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ................................................. 86 2 LỜI CẢM ƠN Sau quá trình nghiên cứu, được sự giúp đỡ và hướng dẫn tận tình của PGS.T.S Trần Khánh Đức, luận văn “Quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện tại Viện Cơ Khí trường đại học Bách Khoa Hà Nội” đã cơ bản hoàn thành. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: PGS.T.S Trần Khánh Đức, người đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn; các Thầy/Cô trong Viện Sư phạm kỹ thuật; Viện đào tạo sau đại học – Trường Đại học Bách Khoa Hà nội; Các đồng nghiệp trong trung tâm thực hành công nghệ cơ khí – Trường Đại học Bách khoa Hà nội; các học viên lớp CH SPKT 2012 – 2014 và gia đình, bạn bè đã tạo điều kiện, giúp đỡ về chuyên môn, về tài liệu, về thời gian, để tôi có thể hoàn thành luận văn của mình. Xin trân trọng cảm ơn! Hà nội, ngày 10 tháng 06 năm 2014 Người viết Lê Hữu Mạnh 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT HDTH Hướng dẫn thực hành SV Sinh viên GV Giảng viên GDĐT Giáo dục và Đào tạo ĐH Đại học ĐHBKHN Đại học Bách khoa Hà Nội CSVC Cơ sở vật chất CBQL Cán bộ quản lý GD Giáo dục TH Thực hành THN Thực hành nghề ĐT Đào tạo CNH Công nghiệp hóa HĐH Hiện đại hóa QLGD Quản lý giáo dục NLTH Năng lực thực hiện XH Xã hội CSSX Cơ sở sản xuất BGD&ĐT Bộ giáo dục và đào tạo 4 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trường đại học Bách Khoa Hà Nội là trường đại học đa ngành về kỹ thuật được thành lập ở Hà Nội ngày 15 tháng 10 năm 1956. Trường luôn là một trong những trường đại học kỹ thuật hàng đầu của nền giáo dục đại học Việt Nam với bề dày lịch sử. Với nhiều đóng góp cho công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, Trường đã được Đảng và Nhà nước tặng nhiều danh hiệu và phần thưởng quý giá cho các cá nhân và tập thể được thể hiện qua những trang vàng truyền thống của trường . Đứng trước những yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao về nguồn nhân lực, vấn đề đào tạo hướng dẫn thực hành sinh viên chính quy đáp ứng nhu cầu của xã hội đang trở thành vấn đề quan trọng và cấp bách của Viện Cơ khí. Trước yêu cầu trên, nhiều năm qua nhà trường đã có một số giải pháp trong công tác quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành nói chung và quản lý dạy học thực hành nói riêng.Tuy nhiên công tác này còn nhiều bất cập và hạn chế, chưa có cơ sơ lý luận vững chắc và chưa mang tính hệ thống. Điều đó đặt ra cho Viện Cơ khí và Trung tâm thực hành Công nghệ Cơ khí phải xem xét một cách tổng thể việc tổ chức, quản lý hướng dẫn thực hành, đặc biệt là thực hành qua Ban Tiện cho sinh viên hệ chính quyvới định hướng bảo đảm yêu cầu về chất lượng đào tạo và sự kết hợp chắt chẽ giữa học lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề của hệ đào tạo này. Chính vì lý do đó tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện tại Viện Cơ khí – Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội ” 2. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học thực hành qua Ban Tiện đáp ứng được đặc thù của hệ đào tạo cử nhân đại học chính quy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện- hệ đại học chính quy tại Viện Cơ khí Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội. Khách thể nghiên cứu: 5 Quá trình quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện hệ đại học chính quy tại Viện Cơ khí -Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội do trung tâm TH công nghệ cơ khí thực hiện 4. Phạm vi nghiên cứu Luận văn tập trung nghiên cứu về công tác quản lý hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện ở Trung tâm thực hành công nghệ cơ khí –Viện Cơ khí, Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội. Phạm vi nghiên cứu: Trung tâm thực hành công nghệ cơ khí – Viện Cơ khí trường đại học trường đại học Bách Khoa HN 5. Giả thuyết khoa học Hiện nay, công tác quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện- hệ đại học chính quy tại Viện Cơ khí Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội còn nhiều bất cập. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ, từng bước các biện pháp quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành dựa trên cơ sở khoa học và phù hợp, khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên hệ đại học chính quy tại Viện Cơ Khí trường ĐH Bách Khoa Hà Nội, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong thời gian tới. 6. Nội dung đề tài và các vấn đề cần giải quyết - Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về dạy học thực hành kỹ thuật và quản lí hướng dẫn thực hành kỹ thuật nói chung, quản lí hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện hệ đại học chính quy nói riêng. - Nghiên cứu thực trạng hoạt động quản lý hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện ở trung tâm thực hành công nghệ cơ khí – Viện Cơ Khí . - Đề xuất một số biện pháp quản lý hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện nhằm nâng cao chất lượng dạy thực hành hệ đại học chính quy trường đại học Bách Khoa HN. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị. Luận văn có các nội dung chính sau: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động HDTH qua Ban Tiện ở Viện Cơ khí, trường ĐH Bách Khoa HN. Chương 3: Các biện pháp quản lý hướng dẫn thực hành tiện qua Ban Tiện tại Viện Cơ khí Trường ĐH Bách Khoa – Hà Nội. Danh mục tài liệu tham khảo Phụ lục. 6 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH 1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành 1.1.1.Trong nước Trong suốt gần 5000 năm lịch sử dân tộc, nền giáo dục Việt Nam nói chung và nền giáo dục đại học và chuyên nghiệp Việt Nam nói riêng đã từng trải những bước thăng trầm, những đổi thay gắn liền với những bước chuyển trong các giai đoạn phát triển của lịch sử dân tộc. Có thể nói, trong giai đoạn đổi mới, hệ thống GDNN đã duy trì và phát triển về quy mô ĐT và mạng lưới phủ khắp toàn quốc. Từ năm 2007 đến nay, hệ thống GDNN hình thành và phát triển dưới các mô hình rất đa dạng, phong phú: - Nếu xem xét về cơ cấu đào tạo thì có 5 loại hình trường trong GDNN: + TCCN: Đào tạo cả KTV trung cấp và ĐT CNKT với sự đa dạng mục tiêu và đáp ứng theo yêu cầu của thị trường LĐ; + Trường Cao đẳng nghề: Đào tạo nghề dài hạn (trình độ cao đẳng nghề) từ 1 đến 3 năm tuỳ theo trình độ đầu vào của học viên, cấp bằng nghề. Ngoài ra, trường cũng có thể đào tạo nghề ở trình độ trung cấp nghề, sơ cấp nghề và các khóa đào tạo ngắn hạn thường xuyên, cấp chứng chỉ nghề; + Trường Trung cấp nghề: Đào tạo nghề dài hạn trình độ trung cấp nghề, cấp bằng nghề; đào tạo trình độ sơ cấp nghề, các khóa đào tạo ngắn hạn thường xuyên, cấp chứng chỉ nghề; + Hệ thống các Trung tâm dạy nghề, Trung tâm giáo dục kĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp và dạy nghề: Đào tạo nghề ngắn hạn dưới 1 năm, cấp chứng chỉ nghề; + Các trường Đại học, Cao đẳng chuyên nghiệp có dạy nghề: Đào tạo KTV trình độ TCCN (từ năm 2012, các ĐH, học viện, trường ĐH không đào tạo trình độ TCCN); đào tạo nghề trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề, sơ cấp nghề và các khóa đào tạo bồi dưỡng ngắn hạn; Đào tạo liên thông các trình độ từ TCCN, CĐN lên đại học, và từ TCCN, TCN lên cao đẳng theo quy định về đào tạo liên thông của Bộ GD&ĐT. - Nếu xem xét về cơ cấu quản lí hệ thống thì có thể phân chia thành các loại hình nhà trường GDNN như sau: 7 + Các trường trực thuộc Trung ương: Bao gồm các trường TCCN, TCN, CĐN trực thuộc các bộ ngành Trung ương quản lí; các trường trực thuộc các tổ chức Đảng, đoàn thể, tổ chức chính trị xã hội (Hội của quần chúng cấp Trung ương); + Các trường trực thuộc địa phương: Do các sở, ban ngành địa phương hoặc UBND cấp tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương quản lí; + Các trường trực thuộc doanh nghiệp. - Nếu xem xét về hình thức sở hữu thì có 2 loại hình trường: + Trường công lập: Do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên; + Trường ngoài công lập: Do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước. 1.1.2. Ngoài nước Tuỳ thuộc vào điều kiện, trình độ phát triển kinh tế xã hội, khoa học công nghệ và văn minh của mỗi quốc gia mà việc hình thành các hệ thống giáo dục- đào tạo, hệ thống dịch vụ việc làm và hệ thống sử dụng quản lý lao động xã hội ở mỗi nước khác nhau.) 1.1.2.1. Nhật Bản Nhật Bản- cường quốc kinh tế thế giới đã vươn lên từ đống tro tàn của cuộc chiến Thế giới thứ II với những nỗ lực phi thường và chiến lược phát triển khôn ngoan. Là một nước nghèo về tài nguyên thiên nhiên nên nhà cầm quyền Nhật Bản ngay từ thời cải cách của Minh trị (1868-1912) đã đặc biệt chú ý đến giáo dục nhằm phát triển nguồn vốn con người. Ngay từ đầu thế kỷ 20 (1900) Nhật Bản đã phổ cập giáo dục tiểu học. Giáo dục cơ bản ( Elementary Education) là giáo dục bắt buộc và miễn phí. Từ thập niên 70, Nhật Bản đã phổ cập giáo dục trung học bậc cao (upper secondary education) cho học sinh trong độ tuổi. Đây là nền tảng vững chắc cho công cuộc phát triển giáo dục đại học Nhật Bản được bắt đầu từ sau Thế chiến thứ II và cho đến nay (2010) đã có khoảng gần 60% học sinh tốt nghiệp trung học tiếp tục theo học ở các trường cao đẳng, đại học. 8 §¹i häc (University - Daigaku) tuyÓn sinh tèt nghiÖp Trung häc phæ th«ng vµ t­¬ng ®­¬ng víi c¸c khãa ®µo t¹o bËc cö nh©n 4 n¨m ( bachelor’s degree – Gakushi). Trong c¸c §¹i häc cã c¸c tr­êng cao häc (Graduate schools) ®µo t¹o c¸c ch­¬ng tr×nh 1-2 n¨m lÊy b»ng Th¹c sÜ (Master degree-Shushi ) vµ 2-3 n¨m lÊy b»ng TiÕn sÜ ( Doctor’s Degree- Hakushi). C¸c ch­¬ng tr×nh gi¸o dôc kü thuËt-nghÒ nghiÖp còng do tõng c¬ së ®µo t¹o x©y dùng trªn c¬ së khung ch­¬ng tr×nh quãc gia (National course of Study) cña Bé Gi¸o dôc ( MEXT) quy ®Þnh. Ch­¬ng tr×nh chi tiÕt ®­îc thiÕt kÕ cho tõng khãa ®µo t¹o vµ ®­îc ®iÒu chØnh th­êng xuyªn cho phï hîp víi tiÕn bé c«ng nghÖ vµ nhu cÇu nh©n lùc thÞ tr­êng lao ®éng. 1.1.2.2. Hoa Kỳ Hoa kỳ là một quốc gia có nền kinh tế và trình độ khoa học - công nghệ phát triển cao, dẫn đầu thế giới. Theo báo cáo phát triển con người năm 2012 của UNDP thu nhập đầu người (GDP/người/ năm) đạt khoảng 50.000 USD. Chỉ số HDI đạt 0,937 xếp hạng 3 trên tổng số gần 200 nước trên thế giới với dân số 313,6 triệu người (Năm 2012) Hoa kỳ là một quốc gia được xếp hạng ở nhóm các nước phát triển cao và có hệ thống giáo dục đặc thù của một nước có nền kinh tế thị trường, phát triển mạnh theo cơ chế phi tập trung hoá . Bậc đại học bao gồm các Đai học (University) và Cao đẩng. Loại hình trường Cao đẳng như Cao đẳng cộng đồng (Community Colleges); Cao đẳng (Junior Colleges); Các trường cao đẳng kỹ thuật, nghề nghiệp (Voc/Tech Institutions). Hệ thống Đại học Hoa kỳ chủ yếu là các đại học đa lĩnh vực, đại học nghiên cứu (Research University) và có nhiều loại hình đào tạo khác nhau từ cử nhân (Bachelor degree ) đến Thạc sĩ (Masters degree ) và Tiến sĩ (Ph.D ). Trong hệ thống đại học còn có một số loại hình trường chuyên ngành ( Professional Schools) như trường Luật, Trường Y. 1.1.2.3. Malaysia Trong khối ASEAN, Malaisia là một nước nhỏ có diện tích 330.000 km2, dân số 23,3 triệu người (2000) với ba tộc người chính: Mã lai, Hoa, ấn Độ. Malaisia là một trong các nước Đông Nam á chú trọng xây dựng cơ sở hạ tầng xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo. Trong Chính phủ, Bộ giáo dục - đào tạo là một Bộ lớn 9 nhất và được đầu tư kinh phí, ngân sách lớn nhất. Mặc dù là một quốc gia Hồi giáo, song Malaisia chịu ảnh hưởng sớm của nền văn minh phương Tây từ những năm là thuộc địa của Hà Lan và Anh cho nên chương trình giảng dạy trong nhà trường Malaisia đề cao kiến thức khoa học - công nghệ, đào tạo tay nghề cao và đặc biệt tiếng Anh được sử dụng là ngôn ngữ chính trong trường học. Luồng khoa học nghệ thuật và luồng kỹ thuật, luồng nghề nghiệp (xem sơ đồ 3.3). Chứng chỉ tốt nghiệp quốc gia của 3 luồng trên sau 2 năm học tương đương với trình độ 0 của kỳ đánh giá của đại học Cambrige. Sau THPT học sinh tiếp tục được phân luồng theo các luồng vào các trường cao đẳng, kỹ thuật tổng hợp đối với luồng nghề nghiệp hoặc phải học tiếp 2 năm dự bị đại học và dự các kỳ thi tuyển theo hệ thống trường Cambrige của Anh để vào các trường đại học theo hướng khoa học, công nghệ đối với luồng hàn lâm. Giai đoạn sau THPT còn được gọi là giai đoạn cao đẳng hay dự bị đại học. Các trường kỹ thuật tổng hợp (Polytechnic) đào tạo các chuyên ngành công nghệ, thương mại từ 2-3 năm, các trường cao đẳng (colleges) đào tạo giáo viên, các kỹ thuật viên các ngành thương mại, công nghệ, khoa học ứng dụng và các chương trình dự bị đại học . 1.1.2.4. Singapore Giáo dục Singapore là một hệ thống giáo dục chất lượng cao có uy tín trong khu vực và thế giới. Nền giáo dục Singapore không chỉ đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực cho một nền kinh tế năng động mà còn đang bắt nhịp với sự phát triển của toàn cầu hóa và trở thành trung tâm giáo dục của khu vực. Cuối cùng các cải cách liên quan đến bậc đại học không chỉ giúp Singapore hội nhập với tiến trình hiện đại hóa mà còn khiến quốc đảo trở thành trung tâm giáo dục của khu vực. Việc thành lập thêm trường đại học thứ ba: trường Quản trị Singapore theo mô hình giáo dục kiểu Mĩ, cho phép Singapore thu hút nhiều sinh viên nước ngoài đến đăng kí học mỗi năm. Về phần mình trường đại học lâu đời nhất: Đại học quốc gia Singapore (NUS) cũng có những thay đổi quan trọng như mở rộng hệ đào tạo ra bậc sau đại học hay thành lập một trường trực thuộc ngay tại thung lũng công nghệ Silicon (California) của Mỹ. Sinh viên học tại trường này có lợi thế là được tham gia 10 thực tập ngay tại các công ty trong thung lũng này trong và sau khi kết thúc khóa học. Trong tương lai NUS còn có kế hoạch thành lập các trường trực thuộc tại các thành phố khác như Boston, Shenzhen hay Thượng Hải. Không chỉ “xuất khẩu”, Singapore còn mở rộng cửa để “nhập khẩu” giáo dục. Chín trường đại học nước ngoài đã thành lập chi nhánh đào tạo sau đại học ở Singapore bao gồm trường ĐH John Hopkins (Mỹ) chuyên về y khoa và khoa học cơ bản; các trường ĐH INSTEAD (Pháp), Wharton (Mỹ), Chicago (Mỹ) và Shanghai Jiao Tong (Trung Quốc) chuyên về kinh doanh; các trường ĐH MIT (Mỹ), trường kỹ thuật Eindhoven (Hà Lan), trường kỹ thuật Munchen (Đức) chuyên về đào tạo kỹ sư; và Học viện Công nghệ Georgia (Mỹ) chuyên về kho bãi và hậu cần. Sự có mặt của các trường đại học nổi tiếng thế giới ở Singapore không chỉ là “cục nam châm” thu hút sinh viên trong khu vực mà còn đóng vai trò quan trọng vào sự phát triển của nền kinh tế Singapore bằng cách tăng nguồn thu ngoại tệ cho ngân sách quốc gia và giải quyết việc làm cho hàng chục nghìn người ở độ tuổi lao động. Kết quả của chính sách hội nhập là tổng số sinh viên nước ngoài có mặt tại Singapore lên đến 50.000 sinh viên vào năm 2003. Theo dự đoán của chính phủ con số này sẽ tăng lên gấp ba, tức là 150.000 sinh viên vào năm 2012. 1.1.2.5. Hàn Quốc Hàn Quốc là một quốc gia ở Đông Bắc Á, nằm giữa 33o - 43o vĩ độ Bắc, 124132 kinh tuyến Đông. Hàn Quốc có 5 ngàn năm lịch sử, hiện là một nước Cộng hoà Hiến pháp. Cả nước chia làm 16 đơn vị hành chính gồm: Thủ đô Seul, 6 thành phố lớn và 9 tỉnh.Về mặt chủng tộc, nhân dân Hàn Quốc là đồng nhất, sử dụng cùng một tiếng nói và chữ viết. Trong 5 thập kỉ gần đây, giáo dục Hàn Quốc phát triển mạnh và là lực lượng hàng đầu của sự phát triển quốc gia. Để chuẩn bị cho thế kỉ XXI, giáo dục Hàn Quốc đã xác lập các mục tiêu: nhân đạo, sự trong sạch, công nghệ thông tin, phúc lợi con người và tinh thần cởi mở. Giáo dục giúp cho mỗi trẻ em trở thành một con người tự lập với tinh thần độc lập, một con người sáng tạo độc đáo và một con người đạo đức với đạo đức vững chắc và tinh thần dân chủ. 11 Hệ thống giáo dục đại học Hàn Quốc phát triển mạnh từ những năm 80 của thế kỷ 20 trong quá trình công nghiệp hoá và hiện đại hoá. Điều 2 của Luật Đại học qui định các loại trường sau: Cao đẳng và Đại học (Colleges and University) Các trường Đại học Công nghiệp (Industrial Universities) Các trường Đại học Giáo dục (Universities of Education) Trường Cao đẳng (Junior Colleges) Đại học mở quốc gia Korean (Korean National Open University) Các trường Cao đẳng kỹ thuật (Technical Colleges) Các trường Hỗn hợp (Miscellanous Schools) Thời gian học ở Đại học từ 4 đến 6 năm. Tất cả các trường đều trực thuộc Bộ giáo dục và phát triển nhân lực Hàn Quốc (MOEHRD). Để mở rộng quyền tự trị của các trường đại học và bình thường hoá giáo dục trung học bị lệ thuộc vào thi cử, năm 1998 Hàn Quốc đã công bố hệ thống thi tuyển mới được áp dụng từ 2002. Từng trưòng đại học được tự do xác định các tiêu chuẩn tuyển chọn của mình trong các chỉ số như kết quả hoạt động ở trung học, điểm thi trắc nghiệm khả năng học đại học CSAT (College Scholastic Ability Test) hay tự luận, bằng (licenses), thư giới thiệu. CSAT có 5 môn: tiếng Hàn, toán, khoa học xã hội, khoa học, ngoại ngữ (tiếng Anh) tập trung đánh giá khả năng xử lí trí tuệ và khả năng phân tích. CSAT được bổ sung thêm những môn tự chọn khác nhau theo xu hướng giảm các môn bắt buộc, tăng các môn tự chọn trong chương trình phổ thông mới, ví dụ ngoại ngữ 2 là một môn tự chọn từ 2001. Có 3 kỳ tuyển sinh: tuyển vào mọi lúc, kỳ tuyển sinh chính thức định kỳ, kỳ tuyển sinh thêm. Học sinh được phép nộp đơn vào học bao nhiêu trường cũng được. Nhà nước tăng cường giúp đỡ các trường đại học địa phương. Các trường trung học kĩ thuật vùng đổi thành các trường cao đẳng kĩ thuật, công nghệ với sự trợ giúp của chính phủ. Hệ thống các trường cao đẳng ngày nay là các trường 2 hoặc 3 năm, được khởi đầu từ 1979 bằng cách nhập các trường cao đẳng 2 năm và các trường trung học nghề 2-3 năm. 12 1.1.2.6. Trung quốc Sau hơn 30 năm (1978- 2010) thực hiện chính sách mở cửa, hội nhập quốc tế và hiện đại hoá giáo dục đại học, Trung Quốc đã và đang có những bước phát triển vượt bậc về mọi mặt đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp Trước yêu cầu phát triển kinh tế với tốc độ cao ở trong nước từ nay về sau, Trung Quốc trong một thời gian tương đối dài sẽ thiếu rất nhiều công nhân trẻ có kỹ năng tương ứng với yêu cầu của ngành sản xuất tập trung nhiều tri thức và ngành phục vụ vốn là những ngành chủ lực thúc đẩy kinh tế phát triển với tốc độ cao. Chính các ngành sản xuất truyền thống do tiến bộ khoa học kỹ thuật và sự đổi mới về công nghệ cũng đòi hỏi ngày càng cao hơn về chất lượng của người lao động. Cho nên giáo dục nghề nghiệp cũng phải trở thành trọng điểm của thời kỳ chiến lược này. Giáo dục nghề nghiệp có chức năng phục vụ trực tiếp sản xuất xã hội và hiện đại hóa phát triển, mà còn là khâu quan trọng thúc đẩy trình độ lực lượng sản xuất không ngừng nâng cao. Trước sự phát triển của khoa học kỹ thuật và sự thay thế ngành nghề nhanh chóng từ nay về sau, giáo dục nghề nghiệp phải không ngừng điều chỉnh phương pháp, nội dung, phương tiện giáo dục để thích ứng với yêu cầu của sự tiến bộ kỹ thuật và sự điều chỉnh của ngành nghề. Sự phát triển của giáo dục nghề nghiệp trong giai đoạn chiến lược này sẽ quá độ từ giáo dục nghề nghiệp sơ cấp, trung cấp là chủ yếu sang giáo dục nghề nghiệp cao cấp là chính, từ giáo dục mang tính đặc thù sang giáo dục chung, từ giáo dục cụ thể sang giáo dục thông dụng 1.2. Cơ sở lý luận dạy học thực hành kỹ thuật 1.2.1. Dạy học thực hành và quá trình dạy học thực hành kỹ thuật Dạy lý thuyết nghề và dạy thực hành trong đào tạo nghề có cùng một mục đích, nhưng lại có những nhiệm vụ khác nhau. Dạy học thực hành thể hiện sự khác biệt chính ở những điểm sau: + Trong dạy thực hành nghề xuất hiện mối liên hệ tức thời giữa lý thuyết với thực tiễn sản xuất, trong khi đó nói chung thì trong dạy lý thuyết nghề không có sự sản xuất. + Trong dạy thực hành đơn vị thời gian là ngày, học ở nơi đào tạo nghề như: Xưởng thực hành, hoặc phân xưởng sản xuất ngoài xí nghiệp hoặc ở phòng học thực nghiệm. Nhưng trong dạy lý thuyết nghề thời gian là tiết học ở lớp hoặc ở phòng học. 13 + Trong dạy thực hành, số lượng sinh viên nghề rất khác nhau (thường có từ 15 đến 25 sinh viên cho mỗi ca). Trong dạy lý thuyết nghề thì số lượng sinh viênlớn hơn (thường từ 30 đến 50 sinh viên) và không thay đổi trong toàn bộ thời gian . + Trong dạy thực hành trên cơ sở của lao động thực tế trong sản xuất mà tự tổ chức nơi làm việc, vị trí đứng máy, các quy định về an toàn, về bảo hộ lao động phức tạp hơn trong dạy lý thuyết nghề. + Trong dạy thực hành, sinh viên học nghề tiếp xúc trực tiếp với đội ngũ công nhân lành nghề, được giáo dục và đào tạo thông qua các tập thể lao động. + Lao động sư phạm của giảng viên và lao động học tập của sinh viên trong dạy học thực hành không đơn thuần là lao động trí óc, mà có tính chất thể chất rõ rệt, đòi hỏi nỗ lực thể chất lớn hơn khi dạy học lí thuyết. Dạy học thực hành là một quá trình trong đó dưới vai trò chủ đạo của giảng viên, người học tự giác, tích cực, chủ động vận dụng lý thuyết vào thực tế để hình thành năng lực nghề nghiệp biến tri thức thành hành động cụ thể, thực hiện có hiệu quả mục tiêu ĐT đặt ra: Củng cố phát triển tri thức và kỹ năng nghề, hình thành phẩm chất và tư duy nghề nghiệp sáng tạo, hình thành phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên. Kỹ năng nghề không phải là một hành động bình thường, tự nhiên mà là hành động đòi hỏi phải vận dụng tri thức khoa học, chủ yếu là khả năng hiểu biết tri thức khoa học về nghề, khả năng thực hiện những thao tác nghề. Nó là một thành phần cơ bản tạo nên năng lực nghề đáp ứng yêu cầu của lĩnh vực hoạt động nghề cụ thể trong cuộc sống. Ở đây ta thấy mối quan hệ giữa kỹ năng nghề với năng lực nghề, nó là một thành phần cơ bản tạo nên năng lực đáp ứng yêu cầu của nghề nhất định, là cái tạo ra năng lực thực tiễn của hoạt động nghề. Muốn hình thành kỹ năng, con người phải luyện tập theo một quy trình nhất định theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp với một số giai đoạn khác nhau: 1. Mức độ bắt chước: Hành động theo mẫu, khi điều kiện làm việc thay đổi thì gặp nhiều sai sót hoặc không hoàn thành nhiệm vụ; 2. Mức độ làm được: Hiểu nhiệm vụ cũng như quy trình làm việc nhưng còn có những sai sót, thời gian hoàn thành chậm và đôi khi còn cần có sự chỉ dẫn; 3. Mức độ chính xác: Làm việc theo quy trình, chính xác và hoàn thiện công việc nhanh chóng; 14 4. Mức độ tự động hóa: Kỹ năng tự động hóa, trên cơ sở đó hình thành kỹ năng khác cao hơn; 5. Mức độ biến hóa: Là khả năng di chuyển kỹ năng sang các tình huống mới hoặc hình thành các kỹ năng phức tạp. Các mức độ trên được biểu hiện qua các phẩm chất: Tính chính xác; Tốc độ thực hiện hành động; Khả năng độc lập để thực hiện công việc; Tính linh hoạt: thể hiện khả năng hành động hợp lý trong các hoàn cảnh khác nhau (Quan niệm về chất lượng ĐT nghề được nhiều người thừa nhận là phải nhấn mạnh vào khả năng thích ứng của sức lao động); Sự lựa chọn các phương tiện và điều kiện làm việc. Nắm được sự hình thành kỹ năng để quản lý hoạt động học TH của SV là điều cần thiết và quan trọng đối với nhà quản lý. Theo tác giả N.Đ.Lêvitôv, để hình thành kỹ năng con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. Việc vận dụng lý thuyết vào thực tiễn chia thành hai bước tương ứng với hai trình độ kỹ năng khác nhau: Kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng phát triển (phức tạp). Kỹ năng sơ đẳng được biểu hiện ở những thể nghiệm đầu tiên trong việc thực hiện có kết quả các động tác cần thiết; kỹ năng phức tạp là kỹ năng phát triển ở giai đoạn cao hơn, nó được hình thành trong quá trình vận dụng những tri thức, hiểu biết vào thực tiễn và được tập luyện dần dần trở thành kỹ xảo ngày càng hoàn thiện. Theo chúng tôi, kỹ năng nghề của SV trong ĐT là mức độ kỹ năng nghề đạt được trong quá trình học TH. Trong quá trình này, lúc đầu kỹ năng nghề của sinh viên chỉ đạt ở mức sơ đẳng, làm theo mẫu, thực hiện các kỹ năng chưa thành thạo và chỉ thực hiện kỹ năng trong những điều kiện hoàn cảnh nhất định với những đối tượng nhất định. Sau đó, qua nhiều lần luyện tập, việc thực hiện các kỹ năng sẽ đạt ở mức thành thạo, sinh viên đã có thể thực hiện một cách chủ động các kỹ năng nghề trong những điều kiện và hoàn cảnh khác nhau. Đặc biệt một số hành động được củng cố và tự động hóa thành kỹ xảo trong quá trình luyện tập và hoạt động nghề nghiệp sau này. Quá trình dạy học trong đào tạo nghề có liên hệ chặt chẽ với quá trình lao động xã hội. Đây là một vấn đề cơ bản trong đào tạo nghề nghiệp người giảng viên dạy thực hành phải nghiên cứu một cách nghiêm túc, bởi vì chính thông qua lao động thực tiễn đã rút ra để rồi xây dựng mục đích và nhiệm vụ của dạy học thực hành. 15 + Trong đào tạo thực hành tính chất của sự lĩnh hội nhận thức của sinh viên đã từng bước chuyển biến từ hoạt động có tính chất học tập thuần tuý sang tính chất học tập lao động rồi đến tính chất lao động - học tập và cuối cùng trong giai đoạn thực tập ở vị trí người công nhân hoạt động của sinh viênhầu như hoàn toàn mang tính chất lao động. Trong đào tạo nghề nguyên lý giáo dục: "Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội “ thể hiện rất rõ nét, đồng thời cũng có điều kiện khách quan thuận lơị để thục hiện một cách triệt để . + Trong dạy học thực hành lao động học tập có tính chất phân hoá cao do sự đa dạng phong phú của các yêu cầu đặc trưng của hàng trăm nghề đào tạo khác nhau của các loại hình và con đường đào tạo khác nhau . 1.2.2. Đặc điểm và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học thực hành kỹ thuật Bất kỳ hoạt động nghề nghiệp nào, muốn đạt kết quả tốt bao giờ cũng phải bảo đảm 2 mặt chủ yếu: a . Tính chính xác, nhanh gọn của các thao tác, động tác- chính là kỹ xảo; b . Cách tổ chức hoạt động sản xuất- việc hình thành kỹ năng và phát triển tư duy. Vai trò cốt lõi của dạy học thực hành là hình thành kĩ năng, rèn luyện kĩ xảo nghề và phát triển khả năng thực hành trên cơ sở những liên hệ hữu cơ giữa tri thức, kĩ năng và kĩ xảo. Phương pháp dạy học chủ đạo trong trường đại học là phải phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong quá trình dạy học người học luôn là trung tâm, SV có thể tham gia vào quá trình tổ chức và tự tổ chức quá trình học tập. Để giúp cho việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề thì phương pháp được sử dụng chủ yếu là các hình thức luyện tập theo nguyên công, luyện thao tác, luyện tập quá trình lao động; các hệ thống luyện tập như: Luyện tập từ trình độ đơn giản đến phức tạp, hình thức hướng dẫn của GV lên lớp theo nhóm và cá nhân. ĐT như vậy có thể diễn ra ở trường, cũng có thể diễn ra ở nơi sản xuất vì vậy phương pháp dạy học thực hành cũng phải điều chỉnh cho phù hợp với từng nơi, từng điều kiện cụ thể của nhà trường. Phương pháp dạy thực hành phải thực tế, đáp ứng yêu cầu của nghề, phương pháp dạy và học mang tính hành động thực tiễn được tiến hành thông qua tập luyện, rèn luyện. 16 Đòi hỏi giảng viên dạy thực hành không chỉ giải lý thuyết mà còn thành thạo về kĩ năng TH. Kỹ năng và kỹ xảo là 2 thuật ngữ thường được dùng để chỉ sự thực hiện các hành động, hoạt động trong đời sống hoặc trong lao động nghề nghiệp. Hai thuật ngữ này có quan hệ chặt chẽ với nhau và phát triển trên nền kiến thức thu nhận được. Theo từ điển tiếng Việt (2002), kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. Từ góc độ tâm lý học về dạy thực hành, kỹ năng được hiểu là: “Khả năng của con người thực hiện công việc một cách có hiệu quả trong một thời gian thích hợp, trong các điều kiện nhất định và dựa vào các tri thức, kỹ xảo đã có”. Căn cứ vào các yếu tố hợp thành kỹ năng và tính chất phức tạp của hoạt động để phân loại kỹ năng đơn giản (Kỹ năng đọc, kỹ năng cầm nắm...), kỹ năng phức tạp (Kỹ năng học tập, kỹ năng giũa...), kỹ năng chung và kỹ năng riêng. Kỹ năng được hình thành theo những qui luật nhất định. Việc thực hành kỹ năng bắt đầu từ sự nhận thức và kết thúc là biểu hiện ở hành động cụ thể. Có thể phân chia một cách tương đối gồm 5 giai đoạn hình thành kỹ năng: - Giai đoạn hình thành sơ bộ: Nhận thức được mục đích của hành động và tìm tòi các phương pháp thực hiện hành động, dựa trên các kiến thức và kỹ xảo đã có từ trước. - Giai đoạn hoạt động chưa khéo léo: Hiểu biết về các phương pháp thực hiện hành động và sử dụng được những kỹ xảo đã có. - Giai đoạn hình thành các kỹ năng đơn lẻ nhưng có tính chất chung cho các hoạt động: Có nhiều kỹ năng riêng lẻ có tính chất hẹp nhưng lại cần thiết cho nhiều loại họat động khác nhau (Kỹ năng kế hoạch hoá, kỹ năng tổ chức). - Giai đoạn kỹ năng phát triển cao: sử dụng một cách sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo nghề nghiệp vào thực tiễn, nhận thức đúng mục đích và động cơ lựa chọn các phương pháp để đạt được mục đích. - Giai đoạn đạt trình độ tay nghề cao (lành nghề) : Vận dụng một cách sáng tạo các kỹ năng khác nhau vào các hoàn cảnh khác nhau. Từ điển tiếng Việt (2002) định nghĩa kĩ xảo là kỹ năng đạt đến mức thuần thục. Kỹ xảo là năng lực thực hiện hành động với độ chính xác cao, tốc độ nhanh và hợp lý nhất. Trong tâm lý học dạy thực hành, người ta coi:”Kỹ xảo là hoạt động hay 17 thành phần của hoạt động đã được tự động hoá nhờ quá trình luyện tập.” Trong đào tạo nghề kỹ xảo thường bao gồm 3 loại kỹ xảo: kỹ xảo vận động; kỹ xảo cảm giác và kỹ xảo trí tuệ. Các loại kỹ xảo này có quan hệ mật thiết với nhau, khó có thể tách rời trong hoạt động nghề nghiệp. - Giai đoạn nhận thức kỹ xảo: ở giai đoạn này, sinh viên mới hiểu rõ mục đích nhưng chưa rõ phương tiện đạt mục đích. Có nhiều sai lầm khi thực hiện hành động. - Giai đoạn thực hiện hành động một cách tự giác nhưng chưa khéo léo: ở giai đoạn này sinh viênnhận thức rõ cần phải làm như thế nào, nhưng khi thực hiện lại thiếu chính xác, có những hành động thừa, mặc dầu vẫn có sự tập trung chú ý. - Giai đoạn tự động hoá kỹ xảo: Việc thực hiện hành động ngày càng tốt hơn, có chất lượng hơn, động tác thừa giảm dần. - Giai đoạn tự động hoá đạt trình độ cao: Hành động trở nên chính xác, nhanh, vững chắc, không có động tác thừa. Tri thức là thành tố tạo thành kỹ năng, có hiểu biết công việc mới có thể thực hiện được công việc, mặt khác tri thức cũng là cơ sở để hình thành và hoàn thiện kỹ xảo. Kỹ năng, kỹ xảo có tác dụng ngược trở lại đến tri thức, nhờ hình thành kỹ năng, kỹ xảo mà sinh viên càng hiểu rõ thêm về hoạt động ấy. Sự hình thành và phát triển của kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp phụ thuộc rất nhiều vào nội dung của các bài luyện tập. Những bài luyện tập nghèo nàn về nội dung, đơn điệu sẽ không tạo ra sự hứng thú của sinh viên, ngược lại các bài luyện tập đa dạng, phong phú sẽ giúp sinh viên say mê luyện tập, tạo cho họ có khả năng vận dụng sáng tạo vào thực tế sau này. Do vậy trong quá trình luyện tập kỹ năng, kỹ xảo, cần phải bố trí các bài tập luyện tập tạo ra các sản phẩm, tăng dần độ khó của mỗi bài tập, nhằm phát huy tính tích cực của sinh viên. 1.3. Cơ sở lý luận quản lý dạy học thực hành 1.3.1. Một số khái niệm cơ bản 1.3.1.1. Quản lý Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, 1998, thuật ngữ quản lý được định nghĩa là: "tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan". Nghiên cứu về quản lý có rất nhiều quan niệm khác nhau. Các quan niệm này phản ánh những mặt, những chức năng cơ bản của quá trình quản lý, song về cơ bản 18