Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC...

Tài liệu QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

.PDF
27
420
84

Mô tả:

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN KHẢI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 62.14.05.01 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2013 1 CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đức Ngọc PGS.TS. Nguyễn Văn Lê Phản biện 1: ........................................ 2: ........................................ 3: ....................................... Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng cấp Đại học Quốc gia chấm luận án tiến sĩ, họp tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Vào hồi giờ ngày tháng năm 2013. Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam. - Trung t©m Th«ng tin - Th- viÖn, §¹i häc Quèc gia Hµ Néi. - Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục. 2 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ Đà CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Thanh Xuân (2011), “Thực trạng dạy học lâm sàng cử nhân điều dưỡng bậc đại học hệ chính quy tại trường Đại học Y Hải Phòng”, Tạp chí Y học thực hành (827-828), tr.292-296. 2. Nguyễn Văn Khải, Lê Đức Ngọc (2012), “Ứng dụng quản lý chất lượng tổng thể trong quản lý dạy học lâm sàng cho cử nhân điều dưỡng bậc đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (42), tr. 42-45. 3. Nguyễn Văn Khải (2013), “Phương pháp kiểm tra đánh giá lâm sàng đối với sinh viên ngành y”, Tạp chí Quản lý giáo dục (44), tr. 43-45. 4. Nguyễn Văn Khải (2013), “Xây dựng “chuẩn đầu ra” đối với điều dưỡng viên trình độ đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (303), tr.46-47. 3 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Dạy học lâm sàng (DHLS) là cách dạy đặc thù của ngành Y tế, chiếm khoảng 35-40% tổng thời lượng học. Theo hình thức dạy học truyền thống, DHLS thường diễn ra tại bệnh viện, phòng khám ngoại trú, khu phẫu thuật v.v... Tuy nhiên, DHLS hiện nay vẫn còn nhiều bất cập: số lượng tuyển sinh ngày càng tăng; hạn chế thực hành trên người bệnh; hiếm dần một số loại bệnh cũ và gia tăng các mặt bệnh mới; thực hành trên người bệnh dễ mang lại rủi ro nhất là sinh viên (SV) người chưa thuần thục kỹ năng, đôi khi người bệnh từ chối cho SV học và thực hành trải nghiệm…Thực trạng tổ chức đào tạo về DHLS vừa thiếu hụt về mặt số lượng, yếu kém về mặt chất lượng, chưa có quy chuẩn, quản lý giám sát còn yếu và lỏng lẻo. Đào tạo điều dưỡng viên (ĐDV) đại học ở các trường đại học Y (ĐHY) còn mới mẻ, mang tính đặc thù, nên chưa có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo. Do vậy, việc tổ chức quản lý DHLS tại các trường ĐHY ở Việt Nam chưa có chuẩn, chưa được nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống ở góc độ khoa học, nhất là trong đào tạo ĐDV trình độ đại học. Việc đánh giá quản lý chất lượng (QLCL) DHLS qua đó tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo là cần thiết, góp phần cho cán bộ quản lý các trường ĐHY Việt Nam có thể thực hiện công tác quản lý thống nhất và có hiệu quả hơn, tạo ra sản phẩm đào tạo chất lượng hơn nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe cho nhân dân và hội nhập với thế giới. 2. Mục đích, mục tiêu nghiên cứu Xây dựng và hoàn thiện về hoạt động QLCL DHLS nhằm đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY ở Việt Nam. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý DHLS ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam. 4. Giả thuyết khoa học Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng DHLS ở các trường ĐHY đào tạo điều dưỡng còn hạn chế là do những bất cập trong công tác quản lý, trong đó có QLCL chưa có quy chuẩn. Vì vậy, nếu xây dựng và vận hành DHLS theo tiếp cận ĐBCL phù hợp với điều kiện Việt Nam một cách hữu hiệu và khả thi, sẽ đóng góp tích cực và có hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực ĐDV chất lượng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam và trên thế giới. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam. 5.3. Xây dựng biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam, theo tiếp cận ĐBCL DHLS. 5.4. Khảo nghiệm và đánh giá một số biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam. 1 6. Giới hạn đề tài - Tổng kết lý luận về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại các trường ĐHY theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (ĐBCL), không đi sâu vào nội dung DHLS cụ thể. - Khảo sát thực tiễn hoạt động QLCL đào tạo DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại một số trường ĐHY Việt Nam. 7. Những đóng góp mới của luận án 1). Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL DHLS qua các tài liệu trong và ngoài nước. 2). Đã khảo sát đánh giá thực trạng QLCL DHLS trong các trường ĐHY. 3). Đã xây dựng 04 khung chuẩn QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam theo tiếp cận quản lý ĐBCL là: 3.1. Xây dựng khung chuẩn đầu ra cho ĐDV trình độ đại học 3.2. Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 3.3. Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 3.4. Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 4) Đã tiến hành khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi và kết quả thử nghiệm thấy có sự tác động của các biện pháp trong nâng cao chất lượng quản lý DHLS cho ĐDV trình độ đại học. 5) Trên cơ sở nghiên cứu đó đã có nhiều bài báo được công bố về lĩnh vực quản lý DHLS và có 02 tài liệu biên soạn hướng dẫn về nâng cao chất lượng DHLS cho giảng viên (GV). 8. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp hồi cứu tài liệu, phương pháp chuyên gia, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp khảo nghiệm, phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thống kê xã hội học. 9. Cấu trúc của luận án Luận án có 181 trang, bao gồm: mở đầu (6 trang); Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam (56 trang); Chương 2. Thực trạng quản lý DHLS cho ĐDV đại học tại các trường ĐHY (50 trang); Chương 3. Các biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV đại học tại các trường ĐHY Việt Nam (65 trang); Kết luận và khuyến nghị (4 trang). Tài liệu tham khảo: có 133 tài liệu, gồm 82 tài liệu tiếng Việt, 51 tài liệu tiếng Anh. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y 1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lượng DHLS Mô hình ĐBCL giáo dục đại học (GD ĐH) ở Việt Nam được xây dựng trên cơ sở học tập kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Bắc Mỹ, Châu Âu, đặc biệt chịu ảnh hưởng của các nước trong khu vực Châu Á- Thái Bình Dương. Mô hình ĐBCL 2 GD ĐH của Việt Nam còn khá mới gồm có 3 cấu phần: Hệ thống ĐBCL bên trong; hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường, hệ thống các tổ chức ĐBCL. 1.2. Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học 1.2.1. Quản lý chất lượng 1.2.2. Quản lý chất lượng giáo dục đại học 1.2.2.1. Chất lượng GD ĐH 1.2.2.2. Quản lý chất lượng đào tạo 1.2.2.2.1. Khái niệm 1.2.2.2.2. Các cấp độ QLCL GD ĐH 1.2.2.2.3. Lựa chọn cấp độ QLCL phù hợp với giáo dục đại học Kiểm soát chất lượng tập trung chủ yếu vào hoạt động đánh giá, ĐBCL áp dụng phương pháp quản lý theo quá trình, cách này sẽ giúp phòng ngừa, ngăn chặn kịp thời các nguyên nhân gây ra chất lượng kém, giảm đáng kể chi phí kiểm tra và sai sót trong khâu kiểm tra. Hạn chế của ĐBCL là áp dụng các tiêu chuẩn chất lượng do các tổ chức bên ngoài hoặc các chuyên gia về chất lượng xây dựng nên dẫn đến tình trạng tổ chức áp dụng các tiêu chuẩn miễn cưỡng, hạn chế sự phát huy tính tự giác của các thành viên, lúng túng cho các trường áp dụng, đánh giá. Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là cấp độ QLCL cao nhất, hướng tới việc thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức, từ GV đến người phục vụ, từ cán bộ quản lý đến nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao. Tuy nhiên, TQM gặp khó khăn khi áp dụng trong GD ĐH vì sản phẩm đào tạo cần có thời gian “sản xuất” (ví dụ đào tạo điều dưỡng trình độ đại học mất 4 năm). Bên cạnh đó, cải tiến liên tục về chất lượng trong TQM là việc phân chia trách nhiệm về chất lượng và tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc họ chịu trách nhiệm là điều không hề dễ dàng. Đa phần các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay đang trong giai đoạn chuyển từ cấp độ kiểm soát chất lượng sang ĐBCL và “ĐBCL giáo dục là những vấn đề còn khá mới ở Việt Nam” nên việc áp dụng TQM một cách triệt để vào các trường ĐH có tính khả thi không cao. 1.3. Quản lý chất lượng dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học 1.3.1. Khái niệm về dạy học 1.3.2. Các yếu tố của quá trình dạy học đối với điều dưỡng viên bậc đại học 1.3.2.1. Khái niệm 1.3.2.2. Mục tiêu dạy học 1.3.2.3. Nội dung dạy học 1.3.2.4.Người dạy 1.3.2.5. Người học (sinh viên) 1.3.2.6. Điều kiện, môi trường 1.3.2.7. Một số hình thức tổ chức dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học 1.3.2.8. Một số hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học lâm sàng 1.3.3. Quản lý chất lượng dạy học cho ĐDV trình độ đại học 1.3.3.1. Quản lý chất lượng dạy học: 3 Hoạt động dạy – học bao gồm 3 giai đoạn là: Chuẩn bị; thực thi và đánh giá cải tiến, trong đó đầu ra giai đoạn trước là đầu vào của giai đoạn kế tiếp và tác động với nhau được thể hiện như hình 1.1. Chuẩn bị Thực thi Đánh giá cải tiến Hình 1.1: Các giai đoạn của quá trình dạy học 1.3.3.2. Quản lý chất lượng DHLS cho ĐDV bậc đại học theo tiếp cận ĐBCL trong trường ĐHY 1.3.3.2.1. Những đặc điểm tổ chức quản lý của DHLS - Môi trường đặc biệt - Quản lý tổ chức học tập linh hoạt - Quản lý tổ chức hình thức dạy học 1.3.3.2.2. Những yêu cầu mới về quản lý DHLS - Quan hệ người bệnh – Cán bộ y tế - Học viên đang thay đổi: - Sự phân tuyến và chuyên khoa quá sâu không thuận lợi cho việc thực hành đa khoa ở diện phổ cập. - Sự xao lãng nhiều mục tiêu quan trọng: - Các hình thức tổ chức DHLS truyền thống tỏ ra không có hiệu quả cao 1.3.3.2.3. Quản lý chất lượng DHLS cho ĐDV bậc đại học theo tiếp cận ĐBCL a) Chuẩn đầu ra - Chuẩn đầu ra (CĐR) là điểm xuất phát để thiết kế và cũng là điểm kết thúc. Trong đó có các quy trình: Chuẩn đầu ra, chuẩn chất lượng DHLS, quy trình dạy học theo chuẩn dạy học, chuẩn kiểm tra, đánh giá, để cuối cùng tiến tới CĐR. b). Cấu trúc hệ thống ĐBCL quản lý DHLS Hình 1.2: Cấu trúc hệ thống đảm bảo chất lượng DHLS 4 c) Giải thích hệ thống Chuẩn đầu ra được xây dựng, mô tả dưới dạng năng lực theo trình tự: Tiêu chuẩn Tiêu chí Chỉ báo Nguồn minh chứng và các yêu cầu. * CĐR là cơ sở để thiết kế chương trình DHLS * CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn quản lý DHLS * CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn kiểm tra, đánh giá CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY-HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM 2.1. Hệ thống trường ĐHY ở Việt Nam 2.1.1. Mục tiêu và nhiệm vụ 2.1.2. Cơ cấu tổ chức 2.2. Chương trình đào tạo ĐDV trình độ đại học 2.2.1. Đào tạo điều dưỡng trên thế giới - Đào tạo theo Block - Hình thức tổ chức giảng dạy chủ yếu: dạy mô phỏng, nhóm nhỏ, tích cực, nâng cao khả năng tự học, dựa trên bằng chứng, dựa trên vấn đề, phân tích các ca bệnh sử dụng các phương tiện nghe nhìn hiện đại… ít có nhiều cơ hội thực hành trên người bệnh. - Sự tương tác giữa giáo viên và SV rất nhiều. - Sản phẩm khi ra trường, là những ĐDV có thể hành nghề trong toàn quốc, với cách thức quy trình chuẩn, thống nhất đồng thời có khả năng làm việc độc lập và khả năng tự phát triển ngành nghề của mình thậm chí có thể làm việc tại các nước phát triển như Mỹ, Úc mà không cần đào tạo lại. 2.2.2. Đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam 2.2.2.1. Lược sử về phát triển ngành điều dưỡng ở Việt Nam 2.2.2.2. Thực trạng đào tạo điều dưỡng Việt Nam hiện nay Chủ yếu là lấy giáo viên làm trung tâm, ít dạy hình thành năng lực và dạy kiến tạo…. 2.2.3. Nhiệm vụ Các môn học LS hay còn gọi là các môn chuyên ngành chiếm gần 65% thời lượng phần giáo dục chuyên nghiệp, chiếm 38% tổng thời lượng 4 năm Như vậy, DHLS đóng vai trò cốt lõi trong đào tạo 2.3. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các trường ĐHY ĐDV trình độ đại học 2.3.1. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu/văn bản, phương pháp chuyên gia, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra xã hội học, phỏng vấn bằng bộ câu hỏi phiếu có cấu trúc (đóng, mở), câu hỏi tự điền 2.3.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS * Điều tra qua bộ phiếu hỏi 5 - Chọn 3 trường nghiên cứu, chọn ngẫu nhiên đơn 2 trường đào tạo ĐDV trình độ đại học ở các các trường ĐHY và chọn ĐHĐD-NĐ có chủ đích để so sánh và đánh giá. Liên hệ địa điểm nghiên cứu, tiền trạm. Liệt kê danh sách GV và SV điều dưỡng hệ chính quy mỗi trường. Với phương pháp chọn mẫu tầng kết hợp với mẫu cụm, đối tượng/trường nghiên cứu nào nhiều hơn có cơ hội tham gia vào nghiên cứu nhiều hơn. * Điều tra qua phỏng vấn Phỏng vấn nhóm: 8 - 10 người/nhóm, đối tượng: điều dưỡng, cán bộ giảng dạy khối LS. Phỏng vấn sâu với 30 đối tượng: cán bộ giảng dạy khối LS, lãnh đạo/phụ trách bộ môn LS, giáo vụ bộ môn LS, giáo vụ khối, SV y khoa, lãnh đạo khoa, lãnh đạo trường. Chọn mẫu theo ngẫu nhiên thuận tiện. 2.3.3. Đối tượng, phạm vi và thời gian khảo sát Khảo sát về thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các cơ sở đào tạo y. 2.3.3.1. Đối tượng - Toàn bộ 852 số SV cử nhân điều dưỡng đã và đang đi thực tập LS tại 3 trường nghiên cứu. - 105 cán bộ giảng dạy là GV (cơ hữu và kiêm chức) đang tham gia DHLS, có từ 5 năm kinh nghiệm trở lên. - Cán bộ quản lý khoa, bộ môn, giáo vụ bộ môn khối LS, lãnh đạo phòng ban chức năng, cựu ĐDV. 2.3.3.2. Phạm vi: 3 cơ sở đào tạo điều dưỡng đã được lựa chọn 2.3.3.3. Thời gian: Từ tháng 8 đến tháng 12 năm 2010. 2.3.4. Nội dung khảo sát thực trạng - Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường nghiên cứu. - Xác định điểm mạnh, điểm tồn tại của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường nghiên cứu. 2.4. Kết quả khảo sát 2.4.1. Thông tin chung 2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường nghiên cứu. Các điểm mạnh và điểm tồn tại. 2.4.2.1. Thực trạng quản lý mục tiêu DHLS Mục tiêu hiện nay là phát triển các kỹ năng, năng lực làm việc tại cộng đồng hướng tới sự công bằng. Hiện có ĐHĐD-NĐ và ĐHY-TN có môn điều dưỡng cộng đồng trong khi đó ĐHY-HP chưa có môn học này. Trong chương trình khung của Bộ Y tế, môn Điều dưỡng cộng đồng là học phần tự chọn nên những trường không đưa môn học này vào giảng dạy thì ĐDV khi ra trường sẽ gặp khó khăn khi làm việc tại cộng đồng. Do vậy, môn điều dưỡng cộng đồng cần phải đưa vào thành môn học chính thức của các cơ sở y đào tạo ĐDV trình độ đại học. Trên các trang web của các trường chưa được phổ biến rộng rãi về mục tiêu học, chưa định kỳ thường xuyên đánh giá, điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với nhu 6 cầu thực tiễn. Nhìn chung các môn học có tiêu chí rõ ràng, các môn có bài giảng chi tiết mô tả phương pháp giảng dạy, tài liệu cần đọc. Quan sát về thực trạng học LS: Số lượng SV quá đông, có những khoa số lượng áo trắng nhiều hơn số lượng người bệnh. Tại một khoa có tới 30-40 SV, thậm chí có đợt là 60-80 SV, nhiều đối tượng học cùng trong một khoa tại một thời điểm, thậm chí trùng với đợt SV của trường nơi khác đến thực tập. GV LS phải tham gia khám chữa bệnh tại bệnh viện, số lượng GV và GV kiêm chức ít trong khi đó số lượng SV đông, nhiều khi cùng một vấn đề GV dạy trên các đối tượng cùng lúc (SV y khoa, chuyên tu, điều dưỡng). Lý do thầy cô đưa ra là “thiếu giảng viên, thiếu thời gian” trong khi đó đào tạo bác sỹ và đào tạo điều dưỡng là 2 nghề khác nhau. Quan sát chúng tôi còn thấy SV hệ điều dưỡng cầm ống nghe đi khám bệnh, chẩn đoán bệnh, hỏi các em trả lời “thầy cô dạy chúng em như vậy”, nếu nhầm lẫn mục tiêu chúng ta sẽ đào tạo ra sản phẩm điều dưỡng là “bác sỹ con, hành nghề điều dưỡng cũng không xong và hành nghề bác sỹ cũng không xong”. Nhiều GV LS ở các cơ sở đào tạo y là bác sỹ tham gia giảng dạy điều dưỡng, chỉ có trường ĐHY-TN và ĐHY-Nam Định, một số thầy cô nòng cốt có chứng chỉ đào tạo về giảng dạy điều dưỡng, còn ở ĐHY-HP không có một GV nào. Để quản lý mục tiêu DHLS, nhà quản lý hàng năm phải rà soát lại xem chương trình đó có đạt được mục tiêu đưa ra ban đầu hay không? Điều tra nhu cầu của khách hàng (khách hàng bên trong và bên ngoài) có kế hoạch theo đợt học tập hợp lý và tránh chồng chéo nhiều đối tượng học LS cùng một lúc. Nhà quản lý phải có kế hoạch kiểm tra đánh giá xem các nội dung trong chương trình có được giảng dạy và học tập đầy đủ hay không, sử dụng công cụ đánh giá được đầy đủ, khách quan và mang tính giá trị cao. Hàng năm nhà trường cùng bộ môn có kế hoạch rà soát, chỉnh sửa, bổ sung hoặc thay thế, điều chỉnh các bài học trong chương trình lỗi thời không phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam. Đồng thời, nhà trường nên mở các khóa tập huấn về phương pháp giảng dạy LS cho bác sỹ giảng dạy đối tượng điều dưỡng do chuyên gia trong và ngoài nước giảng dạy, bên cạnh các chính sách ưu tiên tuyển dụng GV điều dưỡng lâm sàng. 2.4.2.2. Thực trạng quản lý nội dung DHLS Ở cả 3 trường nghiên cứu đều liên kết với bệnh viện Việt Nam-Thụy Điển Uông Bí - nơi có đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm trong đào tạo ngành điều dưỡng. Hàng năm SV học tập tại đây, tuy nhiên thời gian học tập của trường ĐHYTN và ĐHĐD Nam Định dài hơn với thời gian học tập là 3 tháng thì tại ĐHY-HP mới đưa SV đi thực tập được 6 tuần. Các trường còn có Đơn vị PPDH, đơn vị khảo thí, các trường bước đầu áp dụng nhiều hình thức kiểm tra - đánh giá giúp cho việc đánh giá SV đảm bảo tính giá trị, tin cậy, khách quan và công bằng, chú ý đến kiểm tra - đánh giá thái độ và kỹ năng. Kết quả phỏng vấn SV: trên 80% SV đã đạt được kỹ năng giao tiếp, hỏi bệnh, kỹ năng thực hiện thủ thuật ở mức khá và tốt, trong khi đó kỹ năng tư duy, lập luận thuyết trình vấn đề, kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc là các kỹ năng kém nhất ở đối tượng SV điều dưỡng, chỉ đạt có 37,5%. Trên 60% SV có được kỹ năng 7 khá tốt về tìm kiếm và sử dụng thông tin, lập kế hoạch học tập và tự học, kỹ năng tư vấn và giáo dục sức khỏe. Dạy hình thành năng lực, PPDH tương tác và dạy học kiến tạo, dạy kỹ năng mềm còn yếu ở các trường nghiên cứu. Để quản lý tốt nội dung DHLS nhà quản lý phải thường xuyên kiểm tra đánh giá kế hoạch bài giảng của GV LS, kế hoạch dạy học trong năm của từng bộ môn. Chỉ tiêu thực hành tay nghề nên là chỉ tiêu bắt buộc cho SV khi học các môn LS và thống nhất trong các môn học được sự giám sát và quản lý của nhà trường. 2.4.2.3. Thực trạng quản lý hình thức tổ chức DHLS Điều dưỡng viên là người có nhiều thời gian chăm sóc người bệnh thông qua các quy trình kỹ thuật đồng thời là người có chức năng chủ động trong lập kế hoạch và thực hiện chăm sóc do vậy các bài tập tư duy, bài tập tình huống là rất có ích cho SV hình thành tốt năng lực về sau này khi hành nghề, trong nghiên cứu này DHLS thông qua quy trình kỹ thuật chiếm tỷ lệ rất thấp 13,1%. Hình thức dạy học tại giảng đường không có người bệnh, học qua buổi giao ban, học trên các thiết bị y học, dạy bằng tình huống LS giả định, dạy mô phỏng, EBM mức độ thầy cô sử dụng thường xuyên không tương đồng với mức độ thích thú SV. Lý do SV đưa ra là thầy cô đã áp dụng không đúng phương pháp DHLS thường lẫn lộn giữa lý thuyết và thực hành, dạy giải quyết, hình thành năng lực yếu nên buổi học thường không có hiệu quả, thời gian không đủ dài để phân tích và hiểu sâu một vấn đề. Trong dạy LS, dạy kỹ năng và dạy hình thành năng lực ít sử dụng thường xuyên như dạy thông qua thực hiện quy trình kỹ thuật, dạy bằng sơ đồ diễn tiến tỷ lệ thầy cô sử dụng thường xuyên thấp nhưng mức độ thích thú học viên cao. Giảng dạy tại phòng tiền lâm sàng (Skills-lab) giúp cho học viên thuần thục các thao tác, quy trình trước khi thực hành trên người bệnh. Phương pháp này chiếm rất nhiều thời lượng trong suốt quá trình học 4 năm điều dưỡng, rất thành công ở các nước phát triển. Ở nước ta, phòng skills-lab của các cơ sở đào tạo điều dưỡng chưa đạt chuẩn bộ Y tế do trang thiết bị chưa đầy đủ, khá đắt tiền, còn thua xa so với các nước quanh khu vực, sự trang bị chủ yếu dựa vào nguồn đầu tư của các dự án nước ngoài. Tất cả các phương pháp giảng dạy tích cực nhằm giúp cho SV có kiến thứcthái độ-thực hành tốt trước khi đi LS và hỗ trợ trong quá trình SV đi LS giúp cho họ tự tin, tránh được rủi ro khi thao tác trên người bệnh. Các phương pháp dạy hình thành năng lực nhiều cán bộ giảng dạy chưa được tập huấn và chưa áp dụng trong giảng dạy một cách thành thục. Giảng dạy bằng video còn hạn chế. Hiện nay, chưa có những băng video mang tính mô phạm, chuẩn được ứng dụng giảng dạy trong các điều dưỡng tại các trường y. Như vậy, đào tạo ĐDV nước ta vừa yếu về năng lực giải quyết vấn đề, vừa yếu về thực hành các kỹ năng chưa chú ý đến giao tiếp, thái độ. Chính vì vậy, ĐDV nước ta chưa sánh kịp với các nước trong khu vực. Nên, bằng điều dưỡng Việt Nam chưa được các nước công nhận để hành nghề. Qua phân tích thực trạng DHLS, nhà trường 8 hàng năm cần có biện pháp rà soát các hình thức giảng thầy cô thực hiện, khuyến khích các hình thức tổ chức giảng mới: phương pháp tích cực hóa, phương pháp tương tác, phương pháp kiến tạo đặc biệt chú ý đến đào tạo thái độ-kỹ năng, các kỹ năng mềm…coi đây là một tiêu chí bắt buộc trong đánh giá GV. Để quản lý tốt đội ngũ GV, nhà quản lý phải lượng hóa nội dung công việc dựa trên định mức giờ giảng quản lý trên cơ sở tăng cường tính chủ động, sáng tạo của đội ngũ GV. Bên cạnh đó việc bồi dưỡng GV thông qua định kỳ mở các lớp bồi dưỡng về giảng dạy sư phạm, phương pháp DHLS là điều cần thiết. Các nhà quản lý đào tạo phải có kế hoạch giám sát, đánh giá, dự giảng định kỳ ở các môn để theo dõi hoạt động tổ chức DHLS các bài giảng có theo đúng kế hoạch bài đầu năm học hay không? 2.4.2.4. Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập LS Tất cả các trường nghiên cứu chúng tôi đều thấy nội dung hướng dẫn ôn thi đều phù hợp, công khai và bao phủ chương trình đã dạy học môn học hoặc học phần đó (gồm cả những phần không giảng, hướng dẫn đọc sách). Trong khảo sát này chúng tôi thấy các môn LS mới chỉ áp dụng phương pháp này thường xuyên đạt 52-66%, là các phương pháp tỷ lệ SV thích thú đạt 6067%. Để tăng tính tin cậy (tính thống nhất giữa các cán bộ chấm thi) và hỏi thi sát mục tiêu hơn, cần xây dựng bảng kiểm cho các kỳ thi LS. Trong quy trình chấm thi nhất thiết phải có bước thày quan sát trực tiếp khi trò thăm khám bệnh nhân, yêu cầu trò thực hiện một số kỹ năng cơ bản, không “thả nổi” trò làm bệnh án sau đó hỏi thi tại bàn không có bệnh nhân. Phương pháp thích hợp để kiểm tra - đánh giá kỹ năng thực hiện kỹ thuật, thủ thuật là sử dụng bảng kiểm và thang điểm. Nhiều thầy cô đã quên mất kiểm tra - đánh giá thái độ, kỹ năng giao tiếp lồng ghép trong bảng kiểm cho các kỳ thi LS. Chính vì vậy, trong khảo sát này chỉ có 35% số thầy cô áp dụng kiểm tra - đánh giá thái độ, kỹ năng giao tiếp thường xuyên, tỷ lệ SV thích thú phương pháp này chiếm tới 64,7%. Phương pháp thi OSCE được nhiều nước trên thế giới áp dụng vì nó đảm bảo tính công bằng, có giá trị cao, hạn chế may rủi khi thi, nhưng tốn nhiều thời gian và công sức, khó thực hiện trong điều kiện nước ta vì cần phòng ốc rộng rãi, nhiều phòng thi và trang thiết bị đắt tiền: mô hình, camera. Một phương pháp thường hay áp dụng trong thi LS ở các nước, mới áp dụng ở Việt Nam trong những năm gần đây là đánh giá tư duy LS bằng các bài tập tư duy, chỉ áp dụng thường xuyên là 24,1%, có tới 60% SV thích thú phương pháp kiểm tra - đánh giá này (p< 0,0001). Phương pháp này giúp cho SV hình thành năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, ở các cơ sở đào tạo Y khó có thể tổ chức được phương pháp này bởi vì phải có ngân hàng bài tập để tránh trường hợp SV thi trước mách kết quả/đáp án cho SV thi sau trong khi GV là các thầy thuốc LS quá tải và không có nhiều thời gian đầu tư cho phát triển các bài tập tư duy này. Bên cạnh đó, tỷ lệ GV hiểu và áp dụng thường xuyên phương pháp này chiếm 24,1%. 9 Kiểm tra thường kỳ cũng chưa phát triển tốt ở các trường, các bộ môn nhất là các môn LS. Phương pháp đánh giá này là phương pháp đánh giá sự chuyên cần, quá trình học của học viên, đòi hỏi thầy cô sát sao, kèm cặp, hướng dẫn SV. Đây là điều khó có khả thi nhất trong môi trường các trường y Việt Nam bởi vì số lượng SV đông, giảng dạy nhóm lớn, GV ít. Kiểm tra - đánh giá ngày nay nhấn mạnh lấy học viên làm trung tâm, biến kiểm tra - đánh giá thành tự kiểm tra - đánh giá (self assessment), làm thế nào để học viên tự lượng giá. Các chuyên gia giáo dục đã từng thốt lên “Xin thầy cô đừng có kiểm tra - đánh giá nữa, hãy giúp cho SV tự lượng giá”. Ở các nước SV tự kiểm tra - đánh giá trên máy tính bằng các câu hỏi đã được lập trình sẵn trên máy. Phương pháp này giúp người học tự tìm ra khoảng trống thiếu hụt/yếu kém trong việc học của mình. Porfolio là công cụ rất có ích để đánh giá GV thông qua tham gia, đánh giá học viên. Đây là phương pháp kiểm tra - đánh giá tích cực, tuy nhiên chưa được thực hiện thường xuyên ở các trường y Việt Nam, đặc biệt là phương pháp Porfolio. Như vậy, nghiên cứu cho thấy chủ yếu các thầy cô áp dụng hình thức kiểm tra-đánh giá theo hình thức truyền thống mà chưa áp dụng được phương pháp đánh giá sự chuyên cần của SV, đánh giá kỹ năng tư duy và ra quyết định do vậy kết quả đánh giá phụ thuộc vào yếu tố may rủi. Các hình thức như OSCE, tự lượng giá, bài tập LS tư duy là hình thức kiểm tra- đánh giá tốt nhất để hạn chế may rủi trong thi cử áp dụng chưa nhiều. Để nâng cao sử dụng các hình thức kiểm tra-đánh giá này, nhà trường cần mở các khóa tập huấn, mời các chuyên gia nòng cốt về lĩnh vực này đào tạo cho đến khi GV làm được thuần thục. Nhà quản lý đào tạo phải có cơ chế khuyến khích và kích thích GV thực hiện bởi vì đây là hình thức kiểm tra-đánh giá SV tốn nhiều công sức, thời gian cũng như tài chính nhất. 2.4.2.5. Thực trạng quản lý điều kiện đảm bảo chất lượng DHLS Hiện nay, các trường ĐHY có tình trạng hẫng hụt nghiêm trọng, phân thành 2 cực: thế hệ chờ hưu và thế hệ mới tuyển dụng. Thế hệ chờ hưu không còn thời gian và ý chí vươn lên, còn thế hệ mới tuyển dụng thì chưa kịp tích lũy kiến thức và kinh nghiệm. Bên cạnh đó, một số bộ môn dù đã có chỉ tiêu tuyển dụng nhưng không thể tuyển được cán bộ mới trong nhiều năm qua. Để khắc phục tình trạng hẫng hụt này, các trường cần nghiên cứu các biện pháp tận dụng số CBGD có năng lực đã đến tuổi nghỉ hưu bằng cách ký hợp đồng mời giảng cho những môn học còn thiếu người đảm nhận. Mặt khác, tránh nôn nóng tuyển người hàng loạt dẫn đến tình trạng CBGD lại về hưu đồng loạt trong tương lai. Để đảm bảo phát triển lâu dài, liên tục của nhà trường, phải chú ý đến sự phân bố đồng đều về độ tuổi kế tục giữa các thế hệ. Theo chúng tôi, với 1 bộ môn qui mô khoảng 10 cán bộ giảng dạy, thì cứ 3-4 năm tuyển 1 GV (thời gian công tác trung bình 1 CBGD là 35 năm). Bên cạnh đó, chế độ thu hút đặc biệt với một số ngành nghề khó tuyển dụng là cần 10 thiết. Ngoài đội ngũ cán bộ cơ hữu, việc quy hoạch đội ngũ GV thỉnh giảng, kiêm giảng để gắn nhà trường với hoạt động thực tiễn của xã hội. Các cán bộ này thường lấy ở các cơ sở thực hành của trường sẽ góp phần không nhỏ vào chất lượng đào tạo, nhất là rèn luyện tay nghề cho SV. Tuy nhiên, quyền lợi, chế độ với cán bộ kiêm giảng cũng chưa được qui định rõ ràng và thống nhất. Học vị, học hàm quyết định chất lượng đào tạo của nhà trường. Tuy nhiên, học vị học hàm hiện nay không được xếp thang lương. Một người tiến sĩ được đào tạo thẳng từ đại học khi được tuyển vào trường cũng xếp lương khởi điểm như người vừa tốt nghiệp đại học. Trong khi đó chúng ta luôn nói đến coi trọng chất xám nhưng chính sách, chế độ cụ thể kìm hãm sức sáng tạo, nên chất xám vẫn chảy ra khỏi các trường đại học cho các cơ sở y tế tư nhân mà họ không mất một đồng vốn nào trong đào tạo. Điều kiện tốt nhất về chất lượng đào tạo đảm bảo trong điều kiện hiện nay tỷ lệ SV/cán bộ giảng dạy từ 10-15 SV/1 CBGD. Điều này chưa đáp ứng được tại các cơ sở đào tạo Y. Kết quả nghiên cứu: Khoảng 20-25% số SV cho rằng tài liệu học tập, nguồn bệnh nhân, thầy cô giảng dạy, hệ thống bệnh viện, thư viện đáp ứng được trên 80% nhu cầu SV. Khoảng 15-18% số SV cho rằng phòng giao ban, phòng học, hợp tác của nhân viên trong khoa đạt 80% nhu cầu của SV. Kết quả đánh giá của học viên về phẩm chất năng lực GV cho thấy 1/3 đến 1/2 số trường hợp GV chưa đạt tiêu chuẩn phẩm chất năng lực, đặc biệt là phương pháp dạy tích cực và hướng dẫn SV cách học tích cực (56-60%). Khả năng thực hành nghề nghiệp của SV là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình học tập và công tác sau này. Qua nghiên cứu khả năng thực hành nghề nghiệp của SV cho thấy: Về khả năng thực hành nghề: kết quả môn thi tốt nghiệp thực hành tỷ lệ SV đạt xuất sắc là 64,8 % so với 90,5% thi lý thuyết, loại giỏi là 30,5% so với 9,5% thi lý thuyết. Về khả năng nhận thức các kỹ năng nghề nghiệp: kỹ năng dùng thuốc cho người bệnh có tỷ lệ SV đạt là 7,5% và 92,5% không đạt. Kỹ năng sơ cấp cứu có tỷ lệ SV đạt là 9,4% và 90,6% không đạt. CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM 3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp - Đảm bảo mục đích, mục tiêu; đảm bảo tính hệ thống; đảm bảo tính thực tiễn; đảm bảo tính hiệu lực và hiệu quả; đảm bảo tính kế thừa; đảm bảo tính đồng bộ. - Vận dụng quản lý ĐBCL trong DHLS cho điều dưỡng. 3.2. Các biện pháp QLCL DHLS tại các Trường ĐHY Việt nam Nhóm 1: Xây dựng chuẩn quản lý chất lượng đào tạo (gồm 4 chuẩn) 11 - Xây dựng khung chuẩn đầu ra cho ĐDV đại học. - Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV đại học. - Xây dựng khung chuẩn quản lý DHLS cho ĐDV đại học. - Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV đại học. Nhóm 2: Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn (gồm 4 biện pháp) - Xây dựng bộ tham chiếu cho các chuẩn (4 chuẩn trên). - Tập huấn cho các đối tượng liên quan thực hiện các tiêu chuẩn. - Bồi dưỡng hỗ trợ các GV triển khai thực hiện theo chuẩn. - Đánh giá quá trình thực hiện chuẩn. 3.2.1. Nhóm các biện pháp 1: Xây dựng chuẩn quản lý chất lượng đào tạo 3.2.1.1. Xây dựng khung CĐR cho ĐDV đại học - Ý nghĩa của biện pháp - Nội dung biện pháp - Tổ chức thực hiện - Các bước tiến hành Giai đoạn Nội dung Tiêu chí đánh giá Chuẩn bị - Lựa chọn và phân - Phẩm chất đạo đức tốt, được trang bị các kỹ năng tích CĐR trong mềm, đảm bảo kiến thức chuyên môn, có khả năng DHLS vận dụng kiến thức vào thực tiễn nghề nghiệp. Thực thi - Nâng cao Y đức + Phải có môn học Y đức, điều dưỡng cộng trong DHLS đồng, KNGT trong khung chương trình + Có kiểm tra - đánh giá kỹ năng giao tiếp, thái độ trong thi hết môn LS. + Phải có PPDH bằng học nhóm nhỏ, học tích - Trang bị các kỹ cực, thảo luận nhóm, thuyết trình, đóng vai, năng mềm cho SV EBL, PBL, thực tập tại cộng đồng.... trong DHLS + Các môn chuyên ngành được thiết kế hệ thống, phù hợp với yêu cầu của người tuyển -Trang bị kiến thức dụng lao động và xã hội chuyên môn và khả năng thực hành nghề trong DHLS Đánh giá -Kết quả thực hiện - Số liệu điều tra cải tiến biện pháp trong DHLS - Kết quả ý kiến chuyên gia -Lấy ý kiến chuyên - Kết quả phân tích lấy ý kiến phản hồi gia -Lấy ý kiến phản hồi - Chuẩn đầu ra được xây dựng, cải tiến và hoàn của bên liên quan thiện. - Xây dựng, cải tiến và hoàn thiện CĐR trong DHLS. 3.2.1.2. Biện pháp 2: Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV đại học - Mục đích của nhà trường - Ý nghĩa của biện pháp 12 - Nội dung biện pháp - Cách thực hiện - Các giai đoạn và tiêu chí đánh giá Giai Nội dung Tiêu chí đánh giá đoạn Chuẩn - Xác định chất lượng - Chính sách thu hút, cơ chế, tổ chức tuyển chọn, bị đội ngũ GV dạy LS chính sách đãi ngộ, khích lệ phát triển, đào tạo, quản lý, đánh giá GV. - Xác định chương - Đảm bảo đào tạo năng lực, có kết cấu một số trình, giáo trình, tài liệu chủ đề tích hợp và tự chọn trong DHLS - Đảm bảo về diện tích mặt bằng, số cơ sở thực - Chất lượng cơ sở thực hành/thực địa, phương tiện, vật liệu dạy học, hệ hành trong DHLS thống thư viện, thông tin. Thực - Nâng cao chất lượng + Xây dựng chính sách thu hút, cơ chế tuyển thi đội ngũ GV trong chọn đặc biệt với môn LS ít hấp dẫn; thiết kế các DHLS tiêu chuẩn tuyển chọn GV LS; + Mở các khóa tập huấn về phương pháp giáo - Cải tiến, hoàn thiện dục trong y học, các phương pháp DHLS; chương trình, giáo + Xây dựng và tuyển chọn nhóm nòng cốt về trình, tài liệu chuyên DHLS; phát triển đội ngũ GV LS, kiêm chức và môn trong DHLS giảng dạy thực địa; phát triển phương pháp đánh giá GV + Xây dựng mục tiêu học tập rõ ràng, cụ thể, có cấu trúc hợp lý; xây dựng chương trình học một cách hệ thống, liên tục; chú trọng đào tạo kỹ năng mềm + Xây dựng các giáo trình tài liệu tham khảo; kế hoạch bài học; phát triển gói đào tạo LS trong điều dưỡng + Xây dựng trang thiết bị dạy học; đảm bảo đủ - Chất lượng cơ sở thực trang thiết bị nghe nhìn; phòng skills-lab có đủ hành trong DHLS dụng cụ, mô hình; đủ máy tính và thiết bị công nghệ thông tin Đánh - Báo cáo kết quả thực - Số liệu điều tra giá-cải hiện biện pháp tiến - Định kỳ quan sát, lấy - Kết quả phân tích ý kiến phản hồi các bên liên quan - Tài liệu, chương trình, vật liệu dạy học, cơ sở - Xây dựng, cải tiến và thực hành được xây dựng, cải tiến và hoàn thiện hoàn thiện 3.2.1.3. Biện pháp 3: Xây dựng khung chuẩn quản lý DHLS cho ĐDV đại học ở Việt Nam - Ý nghĩa của biện pháp - Nội dung biện pháp - Cách thực hiện 13 - Các bước tiến hành Giai Nội dung đoạn Chuẩn - Phân tích nhu cầu bị + Điều tra trên SV: sự hứng thú SV với các môn học LS + Nghiên cứu điều kiện vật chất, môi trường Dạy học trong DHLS - GV: phương pháp dạy, chế độ làm việc, chế độ ưu đãi trong DHLS Thực - Quản lý chức năng thi bộ môn LS - Quản lý chất lượng của SV trong DHLS - Quản lý về chương trình, tài liệu, giáo trình chuyên môn trong DHLS Tiêu chí đánh giá - Kết quả về hứng thú của SV đối với mỗi môn LS - Kết quả về điều kiện, vật chất-kĩ thuật hỗ trợ, môi trường Dạy học - Thông tin về GV - Kết quả về phương pháp DHLS - Có kế hoạch cụ thể cho từng năm, công bố rộng rải; có cơ chế và tổ chức theo dõi, giám sát thực hiện chương trình - Có quy định đánh giá kết quả làm việc GVLS hàng năm; có cơ chế, kế hoạch,tổ chức, giám sát hoạt động đào tạọ - Đảm bảo đủ số lượng SV/GV cho từng môn học; đảm bảo tỷ lệ thích hợp về GV - GV đọc được tài liệu chuyên môn và làm việc trực tiếp với người nước ngoài, 100% có phương pháp sư phạm. - Xây dựng cơ chế để SV phản hồi, tham gia vào xây dựng mục tiêu, chương trình; khuyến khích hỗ trợ SV làm nghiên cứu khoa học - Xây dựng sổ theo dõi SV trong quá trình học, sau khi ra trường. Đẩy mạnh các hình thức sinh hoạt câu lạc bộ - Tổ chức khoa học, hợp lý các hoạt động học tập của SV. Phát huy năng lực sáng tạo của SV - Nghiên cứu từng bước đổi mới công tác quản lý SV theo hướng QLCL học tập và rèn luyện. - Đổi mới giáo dục chính trị tư tưởng cho SV, giáo dục mục tiêu đào tạo, nhân cách người điều dưỡng và đạo đức nghề nghiệp - Nghiên cứu cơ chế và động lực thúc đẩy người học - Trang bị đủ đầu sách và tài liệu học tập các môn học LS cho SV - Trang bị đủ các tài liệu tham khảo, sách tạp chí cho GV và SV - Thực hiện đổi mới PPDH 14 - Quản lý phương - Nâng cao trách nhiệm của người dạy pháp giảng dạy trong - Tăng cường kỹ năng thực hành cho SV DHLS - Trang bị phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại đạt chuẩn - Khuyến khích GV ứng dụng công nghệ dạy học mới - Thường xuyên bồi dưỡng PPDH cho GV - Xây dựng quy trình và tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy - Xây dựng tiêu chuẩn thi đua Đánh - Báo cáo kết quả - Số liệu điều tra giá-cải thực hiện biện pháp tiến - Quan sát, tiến hành - Kết quả phân tích lấy ý kiến phản hồi lấy ý kiến phản hồi - Kế hoạch cải tiến qui trình dạy học các bên liên quan - Lập kế hoạch đánh giá cải tiến trong - Quy trình dạy học đã được cải tiến DHLS - Tiến hành điều chỉnh, cải tiến trong DHLS 3.2.1.4. Biện pháp 4: Xây dựng khung chuẩn kiểm tra đánh giá trong DHLS ở Việt Nam - Ý nghĩa của biện pháp - Cách thực hiện - Các giai đoạn và tiêu chí đánh giá Giai Nội dung Tiêu chí đánh giá đoạn Chuẩn bị - Phân tích nhu cầu - Kết quả phong cách học, hứng thú của SV; điều + Điều tra trên kiện, vật chất-kĩ thuật hỗ trợ, môi trường dạy học SV: + Nghiên cứu - Thông tin về GV, môn học, lịch thực hành, kế điều kiện vật chất, hoạch giảng dạy rõ ràng và chi tiết. môi trường dạy - Nêu rõ mục tiêu bài dạy, các bước lên lớp, hoạt học trong DHLS động của SV; nêu rõ tài liệu giảng dạy với các - Xác định mục phương tiện dạy học, các hình thức-kiểm tra đánh tiêu môn học, bài giá. học, đề cương môn học, chuẩn bị tài liệu, phương pháp, công cụ, kiểm tra đánh giá trong DHLS 15 Thực thi - Tiến hành các bước lên lớp theo kế hoạch bài dạy trong DHLS - Kiểm tra đánh giá việc đạt mục tiêu dạy học trong DHLS Đánh giá - Báo cáo kết quả cải tiến thực hiện biện pháp trong DHLS - Quan sát, tiến hành lấy ý kiến đánh giá của các bên liên quan - Lập kế hoạch đánh giá cải tiến trong DHLS - Tiến hành điều chỉnh, cải tiến trong DHLS - GV thông báo và cung cấp đề cương môn học, đảm bảo theo kế hoạch bài dạy, phương pháp giảng dạy phù hợp, lấy học viên làm trung tâm, chú ý dạy thái độ và hình thành năng lực - Phương pháp truyền đạt GV đạt yêu cầu, sử dụng hiệu quả phương tiện Dạy học - Sử dụng các hình thức khác nhau để đánh giá kiến thức, thái độ, kỹ năng của SV - SV nắm vững kiến thức - Số liệu điều tra - Kết quả phân tích lấy ý kiến phản hồi - Kế hoạch cải tiến qui trình Dạy học - Quy trình dạy học đã được cải tiến 3.2.2. Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn 3.2.2.1. Xây dựng bộ tham chiếu cho các chuẩn 3.2.2.2. Tập huấn cho các đối tượng liên quan thực hiện các tiêu chuẩn 3.2.2.3. Bồi dưỡng hỗ trợ các GV triển khai thực hiện theo chuẩn 3.2.2.4. Đánh giá quá trình thực hiện chuẩn 3.3. Thăm dò tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 3.3.1. Phương pháp thăm dò 3.3.2. Tổ chức thăm dò a. Thiết lập nội dung trưng cầu ý kiến b. Lựa chọn đối với trưng cầu ý kiến c. Tổ chức trưng cầu ý kiến - Vòng 1: Trưng cầu ý kiến qua trò chuyện và phỏng vấn - Vòng 2: Báo cáo tham luận tại hội thảo - Vòng 3: Trưng cầu ý kiến rộng rãi (khuyết danh) 3.3.3. Kết quả thăm dò Từ kết quả trưng cầu ý kiến cho thấy các biện pháp nêu ở trên là cần thiết (77,1%), rất cần thiết là 20,1%. Nhiều ý kiến cho rằng cần lưu ý đến dạy thái độ và dạy hình thành năng lực cho ĐDV nhưng chưa được đề cập rõ ở các biện pháp ở trên. 16 3.4. Thử nghiệm biện pháp 3 và 4 3.4.1. Mục tiêu thử nghiệm: Nhằm lấy ý kiến đánh giá của các cấp quản lý và GV dạy các môn LS về tính cần thiết và tính khả thi của các phương pháp được đề xuất. Xác định sự tác động của một số biện pháp QLCL DHLS đến hiệu quả đào tạo cử nhân điều dưỡng trình độ đại học. 3.4.2. Phương pháp thử nghiệm Tác giả đã sử dụng phương pháp dùng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến của các chuyên gia chuyên ngành điều dưỡng, chuyên ngành giáo dục học, bao gồm: lãnh đạo khoa, bộ môn dạy điều dưỡng LS, giáo vụ khoa, giáo vụ bộ môn, SV đang đi học LS tại trường ĐHY-HP. 3.4.3. Tổ chức thử nghiệm - Chọn lớp thực nghiệm. Đánh giá hiệu quả của nhóm nòng cốt về giảng dạy LS trước và sau can thiệp. Quan sát, ghi chép, tập hợp, thống kê, phân tích số liệu. Thực hiện phương pháp so sánh đối chứng kết quả giữa các khóa học thông qua việc áp dụng hệ thống các biện pháp quản lý đào tạo. 3.4.4. Nội dung thử nghiệm Do thời gian có hạn, luận án chỉ đi vào nghiên cứu được 2 nhóm biện pháp 3 Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV đại học ở Việt Nam và biện pháp 4 Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV đại học thuộc nhóm các biện pháp quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường. 3.4.5. Đánh giá kết quả thử nghiệm Biện pháp 3: Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV đại học ở Việt Nam * Năng lực GV 120 109 100 80 Mức độ 1 60 Mức độ 2 Mức độ 3 40 20 24 0 6 0 15 5 Trước Sau Hình 3.1. So sánh mức độ nâng cao năng lực của GV nòng cốt trước và sau thử nghiệm Để đảm bảo nâng cao năng lực giảng dạy LS cho GV nhà trường nên: - Để đảm bảo đội ngũ kế thừa tốt nhất là cứ 2-3 năm nâng cao năng lực giảng dạy khoảng 10% số đội ngũ giảng dạy. 17
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan